侯靈巧

(山西師范大學臨汾學院，山西 臨汾 041000)

一、引言

新時代推進課程思政建設，是我國高校提高人才培養(yǎng)質量的重要舉措。教師對課程思政教學理念的認可和接納程度，決定著高校課程思政教學改革的成效。大學英語作為非英語專業(yè)學生的必修課，是學校課程思政教學體系中的重要組成部分。長期以來，大學英語教學更注重語言的工具性和實用性，忽視了教學的思想、情感和價值引領方面的重要作用。教師是課堂教學的主體，教師的自我效能感影響教師對教育教學改革的主動性和積極性。Tschannen－Moran(1998)研究發(fā)現，高自我效能感的教師更愿意進行教學革新。

鑒于此，本研究嘗試以線上線下融合的教師課程思政培訓為切入點，分析探討:(1)課程思政背景下高校大學英語教師自我效能感的現狀；(2)線上線下融合的培訓對教師自我效能感的影響，進而為改進教師課程思政培訓效果提出建議，更好地落實立德樹人的根本任務。

二、文獻綜述

(一)教師自我效能感

教師自我效能感概念來源于班杜拉的自我效能感理論。班杜拉認為自我效能感是影響行動的最重要的心理機制之一，是個體對自己在特定環(huán)境中是否有能力去組織、實施和完成某種行為活動的預期或信念(Bandura，1977)。個體的自我效能信念通過實踐的掌握性經驗、外部的替代性經驗、言語勸說以及活動過程中的情緒反應和生理狀態(tài)這四種信息源提供的效能信息自我建構而成，影響教師的教學行為和面對挑戰(zhàn)的堅持性。教師自我效能感的定義及內涵因研究角度不同未能形成一致意見。文章中教師自我效能感是指教師在教學活動中對其完成教學工作、實現教學目標能力的自我認知和信念，并與課堂管理、教學策略和學生參與行為等因素相關。

我國對教師教學效能感的理論研究和應用也較為豐碩。王芳[1](2006)發(fā)現教師教學效能感是動態(tài)發(fā)展，曲折式上升的，教師培訓要在低潮期積極干預，促進教師更好發(fā)展。李夏妍[2](2008)通過問卷調查發(fā)現在課程改革背景下，新的教學任務會導致教師教學效能感降低，影響教師工作滿意度。安奕[3](2018)從教師層面、學校層面、教師背景、學校背景四個方面對中小學教師自我效能感的影響因素進行了全面的分析。朱華華[4](2006)在研究外語教師自我效能感影響因素中提出教師的自我效能感要以具體的教學背景為前提分析當前教學任務，并針對該教學任務的要求評價自己的教學能力。因此，有必要研究面對大學英語課程思政新的教學理念，教師的自我效能感有何變化、如何提高是亟待解決的問題。

(二)外語課程思政能力

課程思政建設是新時代教育教學改革的重要創(chuàng)舉，就大學英語而言，旨在通過充分發(fā)掘英語課程及其教學方式蘊含的思政教育資源，使英語課程與思政課程同向同行，落實立德樹人的根本任務?！傲⒌隆币蟾咝Ｓ⒄Z教學關注學生語言學習過程中的內在成長與發(fā)展，重視教學的思想、情感和價值觀維度，并將德育貫穿教學目標設定、教學素材編寫、教學活動設計與實施、教學評估等所有環(huán)節(jié)；“樹人”要求英語教學創(chuàng)造機會幫助學生提升知識水平、能力與意識，以更好地認識自身和他者，更好地理解中國和世界文明與思想文化，實現塑造、改變和發(fā)展學生的目標(徐錦芬[5]，2021)。因此，“大學英語教師課程思政教學能力”指教師在大學英語課程的各種教學情境中，有意識地挖掘課程所蘊含的思政元素并以恰當的方式有機融入大學英語教學的各個環(huán)節(jié)、各個方面，實現教學的價值塑造、能力提升與知識積累三位一體。大學英語教師課程思政教學能力具有一般教學能力的內涵，同時又要遵循課程思政的內在要求，是一種由多個層面能力、多種要素有機融合的復雜體(高玉壘[6]，2022)。

(三)外語教師課程思政能力提升培訓

大學英語教師課程思政教學能力提升培訓旨在轉變教師的教育教學理念，調動教師主動參與課程思政建設，提供解決問題的策略和思路。課程思政培訓內容具體表現為:(1)學術研討會和專題講座(幫助教師掌握思政理論知識，提升課程育人意識)。(2)課例分析(剖析課程思政教學案例，了解課程思政實踐的生成路徑以及重難點問題)。(3)課堂觀摩(觀摩真實樣態(tài)下的課程思政示范教學，感知課程思政實踐操作方式)。(4)教學比賽(教師進行教學實踐演練，以賽促教，提升教師課程思政教學技能)。(5)教研室教研(建立課程思政集體教研制度，定期組織理論學習、聽課、評課)。(6)研修結合(教師在實踐中發(fā)現問題，展開研究，提升教師科研能力)。教師培訓的途徑為線上線下融合式培訓。“線上培訓”主要是高教社、外研社等依托互聯網組織英語專家開展的理論和實踐層面在線直播培訓。“線下培訓”主要是指學校、教研室組織的理論學習、賽講和研討等。

課程思政背景下，教師思政能力提升的培訓較多，然而關注這些培訓效果的研究較少，不夠具體深入，對線上線下融合的教師培訓研究更少。

三、研究設計

(一)研究對象

問卷調查的對象為共同參加線上線下課程思政專題培訓和校本培訓的某高職院校30名大學英語教師。調查對象的個人信息見表1。

表1 調查對象個人信息

(二)研究工具和方法

文章采用問卷調查和半結構式訪談的研究方法。問卷內容包含個人信息、課程思政改革背景下教師自我效能感的現狀以及課程思政能力提升培訓對教師自我效能感的影響三個方面。訪談旨在深入探究教師對自我效能感和培訓的看法。數據收集持續(xù)一學期。

1.本研究采用的“課程思政教學改革下教師自我效能感調查問卷”是在Tschannen－Moran[7](2001)的?教師效能感量表?(TSES)和俞國良[8]等編制的“教師教學效能感量表”的基礎上，結合文秋芳[9](2021)外語課程思政的框架改編而成。問卷中教師自我效能感包含三個維度:教學策略(教師對自己教學能力的效能感)、課堂管理(教師對課堂氛圍和學生行為管理的效能感)、學生參與(教師為學生提供情感支持以及激勵學生學習的效能感)，共20個題項，采用李克特(Likert)五級量表，“非常不同意(1分)、不同意(2分)、一般(3分)、同意(4分)和非常同意(5分)”。該問卷信度Alpha為0.915，說明問卷內部一致性較高。

2.課程思政教學能力提升的培訓對教師自我效能感影響的調查問卷。問卷包括兩部分:認知維度培訓(課程思政內涵和教育教學理念)和實踐維度培訓(課堂觀摩、課例分析、教學比賽、課題研究)。[10]

(三)數據采集與分析

通過問卷星共發(fā)放問卷30份，回收有效問卷30份，有效回收率100%，用SPSS 22.0對數據進行分析。

四、結果與討論

(一)課程思政教學改革背景下大學英語教師自我效能感現狀

通過SPSS 22.0對教師自我效能感問卷結果進行描述性統計分析，得出3個維度的均值和標準差(見表2)，在此基礎上分析大學英語教師自我效能感的傾向和特點。

表2 課程思政背景下大學英語教師自我效能感現狀

續(xù)表

在教師自我效能感的3個維度中，平均值由高至低依次為課堂管理(M＝4.295)、學生參與(M＝4.194)以及教學策略(M＝3.992)，得分越高意味著教師自我效能感也越高。由表2可知，課程思政教學改革下教師的自我效能感總體均值為4.16，說明教師的自我效能感還是比較高的。教學策略得分低于自我效能感總體平均分。這個結果與Woolfolk Hoy(2001)通過教師自我效能感量表(TSES)調查的結果不同，Woolfolk發(fā)現相比較于課堂管理和學生參與，外語教師對教學策略與技巧的效能感較高。分析原因可能是課程思政教學改革背景下，大學英語教師面對新的教學理念和教學要求，感到與自身能力之間存在差距，教學改革壓力在一定程度上影響了教師教學策略和技能的自我效能感。

(二)課程思政改革背景下大學英語教師自我效能感各維度的情況

從表3可以看出，教學策略中的自我效能感題項2、5、6、8得分都高于4分。題項2和5得分高，表明教師重視在知識、課程、教學中落實課程思政，自覺性強；題項6和8得分高表明教師對自己的教學能力有信心，尤其是課程改革之下教師重視通過教學反思提高自己的教學效果。題項1“深入挖掘教材中蘊含的思政元素”得分最低(M＝3.667，SD＝0.606)，表明落實課程思政的第一步，從教材中挖掘價值元素，使課程和思政有機融于一體，是當前教師需要解決的問題。教材是教學內容的主要載體、教學活動的重要依據和實現教學目標的基本保證。實現有效的思政育人，現有教學素材尚有不足，仍需拓展思政內容的深度和廣度(徐錦芬，2021)。教師A在訪談中說道:“現有教材更注重語言的工具性和實用性，如果將課程思政元素生硬地搬到課堂教學中，引起學生反感，會弱化大學英語教材和課程的本來性質?！庇纱丝梢?，課程思政教學改革背景下，教師要基于現有教材挖掘思政元素。在思政素材不足的情況下，教師要發(fā)揮能動性和創(chuàng)造性，充分利用互聯網資源挖掘豐富、多元的育人教學資源。通過培訓，教師在這一點上的自我效能感較高(M＝4.033，SD＝0.556)。此外，課程思政教學改革中，“融入思政元素的教學設計”和“評估育人效果”題項中，教師自我效能感中等(M＝3.8，SD＝0.61；M＝3.867，SD＝0.629；M＝3.867，SD＝0.571)。

課堂管理中教師的教學效能感各題項得分均高于4分，表明教師有豐富的課堂管理經驗，在教學實踐中能充分發(fā)揮積極性、主動性，維持課堂良好秩序和鼓勵學生克服困難、積極向上。正如教師C所說:“我了解我的學生，有豐富的課堂管理經驗，課程思政教學改革中，我面對的主要挑戰(zhàn)是教學理念、教學任務和教學要求的變化?！?/p>

學生參與課堂維度，“教師在關注學生情感(M＝4.433，SD＝0.504)”和“引導學生增強文化自信(M＝4.333，SD＝0.606)”的題項上得分最高，相反“在多元文化視角下培養(yǎng)學生的思辨能力，提高跨文化意識”題項的得分較低(M＝3.90，SD＝0.662)。教師D在訪談中提道:“跨文化交際能力和思辨能力，比較抽象，有時憑借自己的理解，在課堂時間允許的情況下向學生介紹文化知識，講述個人體驗，沒有形成體系。”

表3 課程思政背景下教師自我效能感各維度的描述性統計

續(xù)表

(三)課程思政培訓對大學英教師自我效能感的影響

在課程思政培訓對大學英教師自我效能感影響的問卷調查中，87%的教師認為“課程思政教育實踐能力”的培訓提高了教師自我效能感，課程思政培訓內容中，有關挖掘課程思政元素(81%)、基于價值引導的教學設計(83%)、融入思政元素的教學方法(83%)的培訓，80%以上的教師認為有助于提高課程思政能力。課程思政建設的質量和效果，重在教師及其對教學任務的設計和實施。通過課程思政教學設計和實施的培訓，對教師的教學行為產生重要影響，提升了教師的教學效能感。值得關注的是，僅有33%的教師認為融入思政元素的教學評價的培訓有利于提高教師的自我效能感。課程思政強調價值品德的引領，關注思想情感層面的發(fā)展，對思政育人效果的評價切忌指標化和模式化(丁鳳[13]，2021)。由此可見，課程思政教學評價作為課程思政建設中重要的一環(huán)，大學英語教師要創(chuàng)新教學評價，力求做到評價內容多維度、評價主體多元化、評價方式過程化。

課程思政能力培訓方式中，83%以上的教師認為專家型教師的課堂觀摩課和課例分析對教師自我效能感提升有重要作用。已有研究表明，觀摩優(yōu)秀教師的教學案例能夠對觀摩者的教師效能感起到替代性強化作用[11]。67%的教師認為教師的綜合素養(yǎng)提升培訓有利于提高教師自我效能感。對教師自我效能感影響較小的培訓有課程思政理論知識的培訓(37%)、教研室教研(30%)和科研素養(yǎng)的培訓(17%)。

五、結語

教師自我效能感能夠反映出教師的教學行為及個體在面臨困難時的堅持性和努力程度[12]。本研究以課程思政教學改革為背景，通過問卷調查和訪談對教師培訓后的教學效能感展開研究，結果如下:

1.課程思政能力提升培訓后教師自我效能感較高。

通過課程思政能力提升的培訓，大學英語教師自我效能感增強，有強烈的育人使命、敏銳的育人意識，自覺實施教學改革。

2.教師在教學策略中的效能感尚未達到理想水平，在挖掘教材蘊含的課程思政元素和課程思政教學評價方面存在不足。教師在課堂管理和學生參與中的教學效能感較高。

3.課程思政能力提升培訓中教學實踐維度的培訓更有利于提升教師的教學效能感。觀摩教學、課例分析、支持教師參與課程思政教學改革項目等能對教師的教學行為產生積極影響。

提升大學英語教師課程思政培訓的有效性與科學性是提高教師自我效能感的有效措施。在培訓過程中，引導教師結合自己的實際教學情況來設計課堂教學，并盡可能為教師提供不同環(huán)境下的典型教學案例。教學的最終目的是促進學生成長，文章僅從教師的角度研究自我效能感，今后的研究中可以結合學生評價反觀教師的自我效能感能更全面地探究教師自我效能感的發(fā)展。