孫毅，周錦錦

（1.廣東外語外貿大學外國語言學及應用語言學研究中心，廣東，廣州 510420；2.陜西師范大學附屬中學渭北中學，陜西，西安 710600）

1.引言

近年來認知語言學視閾下的隱喻研究如火如荼，與此形成鮮明對比的是當前學術界研究的理論觸角似乎并無過多觸及與之相關的轉喻及其在語言學習中的培養(yǎng)。Lakoff和Johnson（1980）曾對轉喻的重要性在其廣為人知的著作中予以論述，他們明確表示，在人們日常書面表達和口頭交流中，轉喻無時無刻不在發(fā)揮著重要作用。

當今世界，漢語語言和中華文化以其豐厚意蘊正迅速引發(fā)全球關注，世界范圍內伴隨我國綜合國力的提升而興起的漢語熱儼然成為一種流行態(tài)勢。漢語作為第二語言的教學這一課題也迅速升溫，備受矚目。詞匯在語言教學中居于要位，漢語詞匯是對外漢語教學的首要環(huán)節(jié)，由于漢語詞匯量大，內涵雋永而表現(xiàn)變化多端，對于大部分漢語初學者而言，詞匯學習素來是一大難點和學習癥結，其對留學生的整體漢語水平有著一定的影響乃至制約作用。轉喻能力作為認知語言學大廈內不容忽視的巨型建筑之一，并不脫離其他模塊，而是人類認知能力這一系統(tǒng)的重要組成構件。認知轉喻能力的形成與發(fā)展為漢語中復雜詞匯的識解提供了通達之徑的同時，也為詞匯教學發(fā)展增添了新的活力。因此，將認知轉喻能力培養(yǎng)與對外漢語詞匯教學相結合，探索認知轉喻能力在對外漢語詞匯教學中的具體效用，對于激發(fā)學生學習漢語詞匯的興趣、提升其漢語水平具有重要的理論和實踐意義。

2.文獻梳理

2.1 認知轉喻能力理論研究概述

作為認知轉喻學的核心概念，轉喻的相關研究最初發(fā)起于修辭學領域。真正開拓了一條轉喻研究的全新道路，證實并推崇轉喻在認知語言學中的地位的是萊考夫和約翰遜兩位學者，正如兩位（Lakoff & Johnson，1980）所言，轉喻絕對不是少數(shù)極具天賦的人或者詩人的專屬，它在常見的書面語或者日?？谡Z中均有涉及，允許我們借用一個事物來指代另一個與之相關的事物。該觀點將長久遭到忽視的轉喻的認知功能一度強調到了極致。

本文研究重點在于探索認知轉喻能力在對外漢語詞匯教學中的具體效用。Scott（2009）最初在其論文中將“轉喻能力（Metonymic competence）”譯為“借喻理解能力（Metaphoric comprehension）”，并將轉喻能力從另一角度理解為對轉喻詞的識別和理解過程，在此基礎上提出了新的語言和交際理論，即須將轉喻概念作為重點來關注。Denroche（2015）在其專著《轉喻和語言：語言加工新理論》（Metonymy and Language：A New Theory of Linguistic Processing）中進一步發(fā)展了“轉喻能力”這一概念，更為詳細地解釋了轉喻這一快速理解語言的機制，并深入分析了轉喻是如何實現(xiàn)這一微妙而靈活的過程的。李克（2013）在對隱喻能力和批判性轉喻的綜合性對比分析的前提下，表明要想培養(yǎng)轉喻能力應包括5個基本要求：“一是對其進行合理描述；二是對其展開恰當解釋；三是能夠充分理解和全面評價轉喻；四是能夠創(chuàng)造和使用轉喻；五是正確從宏觀和微觀角度綜合看待事物?！痹诖嘶A上，他指出轉喻這一重要的認知工具是語言教學的不二法門，不僅應該為每個語言學習者所必備，也應該成為人們語言交際過程中的有力武器之一。基于上述國內外學者的觀點，我們可以看出，轉喻和隱喻一樣，不僅是一種實踐意義上的交際和應用方式，本質上也是人類基本的思維和認知能力。

2.2 認知轉喻能力與對外漢語詞匯教學

對外漢語教學是第二語言教學（Second Language Teaching）的一種。漢語作為第二語言的教學過程實質上就是非母語的漢語學習者學習和認識漢語詞匯的過程。與此同時，將轉喻能力和語言教學相結合的研究才剛剛拉開序幕。對于剛接觸漢語的國際學生而言，建立漢語與其母語的聯(lián)系難度較大。因此如何正確掌握漢語語言結構的認知準則亟待解決。

總體而言，將認知轉喻能力應用于對外漢語詞匯教學的積極意義主要體現(xiàn)為以下幾點：

第一，減少對漢語轉喻詞匯和一詞多義現(xiàn)象的理解和掌握難度。

人類的思維和語言本質上是轉喻的。作為人類社會基本且重要的認知模型之一，轉喻思維在詞匯建立過程中起著不可估量的作用。它作為詞義的基本擴展途徑為漢語不同詞語、不同義項之間的多樣性聯(lián)系提供了必要的前提和基礎，并使人們由此全面、深刻地認識到詞匯之間復雜的內在聯(lián)系。因此使用轉喻來分析詞的組成將有助于學生更好地理解漢語轉喻詞匯的形式和內容，繼而厘清詞匯之間更深的語義聯(lián)系。

第二，有助于提升漢語轉喻詞匯學習水平和表達能力。

轉喻能力的實質是理解和使用轉喻表達的能力。因此，理解和使用詞匯的過程實質上也是接受目標語言思維和發(fā)展轉喻能力的過程。學生具有漢語交際能力的明確標志之一是能夠通過漢語轉喻理解并使用目標語言。隨著學生轉喻能力的逐步提升，他們運用漢語語言思維的能力也會得到相應提高，進而漢語溝通和表達能力在此基礎上也隨之得以躍升。

第三，有助于在學習漢語轉喻詞匯的基礎上掌握相關文化知識。

轉喻詞匯表述總是或多或少地傳達著相應國家或地區(qū)的本土文化，漢語轉喻詞匯也不例外。因此，在漢語教學過程中，為使學生能夠更好地理解不同轉喻類型，教師需要適時引入相關文化含義。在整個語言系統(tǒng)中轉喻在某種程度上已被固定為轉喻的概念形式，并以特定語言的形式反映出來。因此，學生可以將漢語詞匯轉喻當作特殊的一面透鏡以加強對中國文化的深入理解。

在此基礎上，筆者認為無論是基于理論意義還是實踐價值的角度，將轉喻能力應用于對外漢語詞匯教學過程的研究都極為必要，亟待展開。

3.認知轉喻教學實施前后對比實驗研究

3.1 實驗目的和對象

結合認知轉喻學相關理論和前人的研究成果，本實驗嘗試性提出假設：認知轉喻能力在對外漢語詞匯教學過程中的恰當應用能夠有效促進學生對漢語轉喻類詞匯的理解和應用，在此基礎上切實提高對外漢語詞匯教學實效。

本研究的被試為某大學漢學院來自日本、泰國、韓國等國家和中亞地區(qū)的30名留學生，其漢語學習時長均為3年，漢語水平基本為中級。之所以選取中級水平的漢語學習者，是因其已具備一定的語言基礎和認知能力，能夠對基本的漢語詞匯進行認知加工。結合具體實驗要求，教學時長設置為三個月。其中A班作為對照班，對其采用傳統(tǒng)教學方法（如圖片法、翻譯法等）進行詞匯教學。B班作為實驗班，為其開設漢語轉喻名詞專題課，并向相關授課教師提前說明與轉喻能力教學有關的事項，讓漢語教師在了解轉喻能力教學方法的基礎上有意識地運用轉喻理論開展詞匯教學。為防止遺忘等其它因素對教學效果產生影響，后期擬定期對學生進行轉喻能力測評（課堂提問或問卷測試）。

3.2 實驗方法

筆者在主要采用定量研究方法的基礎上，加入半結構化訪談以補充前者所存在的局限和不足，以期使最終的實驗結果更為確信和可靠。這一具體思路如下圖所描述：

圖1：對外漢語詞匯教學研究方法分析

3.3 實驗步驟

本研究以學生對漢語轉喻名詞測試的成績?yōu)橐蜃兞?，同時將不同詞匯教學方法作為自變量，即傳統(tǒng)詞匯教學方法和應用轉喻理論的詞匯教學方法。具體流程如下圖所示：

圖2：具體實驗流程

教師在教學前需根據(jù)不同的教學內容，對指定的教學材料設計兩份不同教案，其中A班延續(xù)采用傳統(tǒng)的如翻譯法、直接法等教學方法；B班即實驗班則有意識地進行轉喻能力教學，利用轉喻思維逐步引導學生，在教學過程中培養(yǎng)學生的聯(lián)想意識從而提高學生的詞匯理解能力。操作步驟大體如下：

（1）實驗伊始，教師向B班的學生闡明教學目標和要點，并著重培養(yǎng)學生對轉喻思維的認知。通過初步的轉喻實例向學生解釋陌生抽象的概念，激活學生的轉喻意識，在此基礎上深入全面地解釋轉喻理論，奠定其學術基礎。而對A班學生（對照組）則繼續(xù)按照傳統(tǒng)的教學方法教授詞匯。

（2）在實驗過程中，教師有意識地訓練B班學生對于轉喻的識別以及理解，具體標準包含：識別轉喻名詞的過程、提取轉喻的速度及其解釋的準確性。例如借助思維導圖、視頻資料等深入向其講解漢語轉喻詞匯的不同意義和具體引申過程，課后安排學生從課本或其他平臺尋找一些類似課堂教學中的詞匯轉喻，并相互交流。鼓勵學生盡可能多地使用轉喻，并嘗試創(chuàng)建自己的轉喻詞匯系統(tǒng)。

（3）實驗結束后，采用問卷測試的方式對實驗組和對照組的學生同時進行評估，分別對兩個班級的詞匯成績進行獨立性和配對檢驗，通過數(shù)據(jù)判斷兩組學生的轉喻能力差異以及轉喻對詞匯教學的具體影響。

在此設計基礎上，結合實際情況，筆者于2020年11月期間在某大學漢學院漢語教師的幫助下，利用在線平臺對兩個班級進行實驗前測試。完成轉喻名詞專題教學后，以問卷測試的形式對兩個班級進行實驗后測試，問卷在規(guī)定時間同時發(fā)放，以避免其他因素對實驗結果的影響。測試題型包含單選題（共50分，每空5分）、填空題（共30分，每空6分）和問答題（造句形式，共20分，每空10分），三種題型的設置分別考察學生對漢語轉喻詞匯的識別、理解和運用能力。測試完畢后，30份試題全部收回。借助SPSS23.0軟件統(tǒng)計分析兩個班的成績，對數(shù)據(jù)進行有效解析。在此基礎上，探討將轉喻能力應用于漢語詞匯教學是否有顯著效果。

3.4 實驗結果

3.4.1 定量分析

（1）實驗前測結果

在正式進行教學實驗之前，為了證明實驗被試漢語詞匯學習水平是否處于同一層次，筆者對A班和B班的學生統(tǒng)一實施了漢語水平前測。以此為基礎，將A、B兩個班級學生的前測成績分別錄入SPSS 23.0分析軟件，并對A、B兩個班的前測成績進行t值檢驗，結果如表1所示：

表1：A、B班成績統(tǒng)計（前測）

基于表1可以看出，A班的平均成績?yōu)?2.933分，標準差為9.24636，B班平均成績?yōu)?0.333分，標準差為8.13868。兩個班級的學生平均分差異不大，接著對兩個班學生前測成績進行獨立樣本t檢驗，齊性方差檢驗F=0.184，p=0.672，總體方差相等。

A、B兩個班學生前測成績t=0.817，p=0.421，大于0.05，實驗前A班和B班的學生在漢語詞匯學習能力上不存在顯著性差異。再將A班學生前后測分數(shù)錄入SPSS 23.0，得出結果如表2所示：

表2：A班成績描述統(tǒng)計（前后測）

由表2可明確看出，對照班A班學生在后測中的漢語詞匯平均成績?yōu)?2.1333分，較之前的82.9333分略有降低，但前后差異幅度不大。由此表明，A班學生在延續(xù)采用傳統(tǒng)漢語詞匯教學方法后，前后分數(shù)差別微乎其微。

為了深入考察A班學生實驗前后成績是否存在顯著性差異，接下來對A班學生的前后測成績進行配對樣本檢驗，得出結果如表3所示：

表3：A班成績樣本配對相關性分析（前后測）

A班學生前后測成績配對樣本檢驗中t值為0.225，p值=0.825，在0.05之上，此時應該對之前的假設進行接受，即認定對照組A班學生的前后測成績相差不大，也同時說明，繼續(xù)保留運用傳統(tǒng)的漢語詞匯教學方式，對學生詞匯水平的提升無明顯影響。

表4：B班成績統(tǒng)計分析（前后測）

如表4統(tǒng)計所描述，實驗班B班學生平均成績由前測的80.333提升至實驗后的93.667，總體成績較之前測，獲得明顯提升。基于以上結果，為了詳盡考察B班學生實驗前后成績是否產生明顯變化，我們對其詞匯前后測成績進行樣本配對檢驗，詳細情況如表5所描述：

表5：B班樣本配對相關性分析（前后測）

對以上B班前-后測結果進行分析，在t值為-6.374的情況下，與之對應的p值（顯著性雙尾）此時為0.000，低于0.05，因此原假設不成立。

（2）實驗后測結果

運用SPSS 23.0數(shù)據(jù)分析軟件對兩班后測成績進行獨立樣本檢驗，將A、B兩個班的后測成績分別錄入進行分析比對，結果如下所示：

表6：A、B班學生成績描述統(tǒng)計（后測）

基于表6中的統(tǒng)計數(shù)據(jù)可見，經過后測實驗，作為對照班的A班學生的平均分數(shù)此時為82.133分。與之對應，作為實驗班的B班學生的平均成績此時已提升至93.667，此時P值=0.001，小于0.05。因此可以得出，A、B兩個班學生后測成績總體方差存在明顯差異，也可得知，對A班和B班實施不同的詞匯教學方法后之后，兩個班級的漢語詞匯成績呈現(xiàn)較大差異。

3.4.2 定性分析

為對定量研究中存在的固有缺點進行彌補，本部分使用定性分析中的半結構化訪談，與參與本次研究的被試進行交流，以獲得更加可靠的實驗結論。

鑒于實際情況限制，筆者從本次研究對象中隨機抽選了10位同學（A班5名，B班5名）主要以半結構化訪談的形式與其分別進行了一次對話交談。訪談基本情況如下表所示：

表7：學生訪談基本情況

如表7所示，本次訪談主要采取了網上語音和視頻訪談的形式。具體而言，其中5人參與了語音通話形式的訪談，兩人進行了面對面的訪談，其余3人展開視頻通話形式的訪談。雖然他們的漢語等級不同，但基本都在HSK4級及以上。以半結構化為主要手段，訪談內容依次詢問他們關于轉喻理論教學的態(tài)度、如何看待本次轉喻能力測試的教學過程，以及對后期是否有信心繼續(xù)轉喻學習的態(tài)度。

在此基礎上，對這10位學生的答案進行整理發(fā)現(xiàn)，答案內容參差不齊，呈現(xiàn)多樣化的特征。值得注意的是，不同的學生答案類型有所交叉，現(xiàn)將總體情況匯總如下：

表8：學生訪談信息統(tǒng)計

根據(jù)以上對10位受訪者進行訪談后所獲結果，我們發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學生在評估此調查時都給出“有意思”的評價。學生對于轉喻測試題目各執(zhí)己見，一些學生認為較難。另外，大多數(shù)學生表示自身對漢語轉喻詞匯了解甚少。4名受訪者認為，最終分數(shù)與他們實際的中文水平不甚相符，并希望再次測評得分，并認為自己會獲得更高的分數(shù)。以下進行具體分析：

在對所有受訪對象的回答依據(jù)關鍵信息進行文字整理的基礎上，筆者對訪談結果在此進行簡單描述?？傮w而言，在10名學生中，有2名學生（HSK5級）表示，自己之前聽過或見過“轉喻”這一概念，但稱不上了解，更談不上熟練識別和運用。另外一個值得注意的現(xiàn)象是，有3名學生（HSK4級）在訪談中均表示自己在此次實驗開展之前未聽說過“轉喻”這一名稱，但是現(xiàn)實情況是，在具體做題過程中他們卻能結合所學知識或背景信息猜測某些題目，并最終獲得正確答案，這說明學習者之前已有的認知能力和百科知識能夠助其順利推理出某些不認識的詞匯意義。

基于本次實驗初步接觸了轉喻現(xiàn)象后，問及他們對于此類現(xiàn)象的看法，有6名學生都覺得“很有意思”，例如“白領”和“藍領”居然指的是具體職業(yè)而非衣服領子的顏色，這種思維對于自己之后的漢語詞匯學習很有幫助。兩名學生表示對此不易理解，但愿意進一步深入學習了解轉喻的基本概念。另外兩名學生認為轉喻類似于之前學過的比喻用法，是漢語中常見的一種修辭方式。此外，還有學生將“轉喻”理解為一種特殊的比喻現(xiàn)象。

有3名學生在筆者問及日常生活中碰到此類不理解的轉喻現(xiàn)象時如何反應，他們的回答呈現(xiàn)出一定的相似性：在課堂教學或實際生活中碰到時，應對此情況的第一反應是求助老師或要好的同學，在此基礎上，才會下意識地了解其具體意義和用法。其中有一名學生講到，她曾在漢語電視劇中看到過此類語言現(xiàn)象，例如“頭兒”一詞，漢語中為何將一個具體的人稱作“頭兒”，并表示自己在看到該詞時頗感迷惑，并表示在一開始，她對這類轉喻詞語感到不適應，并未打算深入學習，直到在電視劇中遇到難以理解的句義時，才有了進一步探索的想法。在老師對當中蘊含的理據(jù)進行講解后，她表示對此有了不一樣的看法，認為饒有興趣。

問及他們是否曾經受過系統(tǒng)的培訓或者專門學習過轉喻時，他們的回答基本一致，都是“無”。在遇到轉喻名詞時，他們一般會優(yōu)先選擇運用自己積累的知識推敲詞語意思，除非是一些句子難度太大或實在難以理解時，才會選擇求助老師。因此，筆者不昧揣測，留學生對于轉喻的關注興趣，一般是基于自身難以理解的句子，在借助之前所學知識分析之后，偶然發(fā)現(xiàn)轉喻含義的存在。

對于“若在試題中碰到類似的語言現(xiàn)象，老師是否在課堂上進行深入講解？”，大部分學生的回答是否定的，如“廣州歡迎你”，對于這種句子老師經常一句帶過，或通過翻譯簡單講解意思，并不會深入講解。有一名漢語等級為HSK5的學生表示，老師有時會通過圖片展示相關詞匯意義。例如在講解“聽貝多芬”一句時會展示貝多芬演奏音樂的畫面，要求學生據(jù)此猜測詞語意思。由此可見，大部分漢語教師對于語言中的轉喻現(xiàn)象的講解只是蜻蜓點水，致使學生始終停留在理解概念的層面，難以讓學生對漢語詞匯中的轉喻現(xiàn)象形成全面深刻的認識。

最后，問及“是否愿意主動學習轉喻”時，受訪對象中有9名學生均表示在后期學習過程中愿意繼續(xù)學習轉喻這一學習漢語詞匯的“新工具”，只有1名學生表示自己對于轉喻這一概念仍很陌生，認為其很復雜，并表示沒有信心學好轉喻。

由此可見，絕大多數(shù)學生認為，漢語詞匯轉喻是一種饒有興趣的語言現(xiàn)象并愿意后期主動學習。關于轉喻測試問卷的詞匯，許多學生表示在課堂上和現(xiàn)實生活中都曾遇見，但由于缺乏系統(tǒng)和詳盡的學習，很難對轉喻現(xiàn)象形成全面深入的認識，甚至產生畏難情緒。

3.5 分析與討論

根據(jù)以上最終實驗結果統(tǒng)計分析，可以明確看出：

一方面，在定量研究中，將兩個平行班級的前后測成績進行綜合考察，結果清晰表明在實驗前水平基本相差無異的兩個班級在經過此次轉喻教學實驗后產生了明顯區(qū)別，尤其是實驗班學生的詞匯成績經過轉喻教學過程之后，明顯高于對照班。對此不難得出結論：結合認知轉喻，在對外漢語詞匯教學過程中，有意識地培養(yǎng)和訓練學生的轉喻能力，對學生詞匯成績的提升，乃至漢語水平進一步發(fā)展具有積極而明顯的效用。

另一方面，對部分學生的訪談結果表明，大多數(shù)學生認為漢語詞匯轉喻是一種有趣的語言現(xiàn)象并愿意主動接觸。但是由于缺乏漢語教師系統(tǒng)和詳盡的學習引導，學生很難對轉喻現(xiàn)象形成基本、全面的認識。

此外，綜合分析測試結果可見，轉喻不單與學生原有的漢語知識有聯(lián)系。在學生達到一定的漢語水平后，轉喻也與學生的固有認知和其所掌握的百科知識有所關聯(lián)。這也從另一個角度反映了轉喻的認知性質。

4.漢語認知轉喻詞匯教學思路及方法

結合以往關于轉喻理論的討論和本文對于中級漢語水平留學生轉喻能力的實證研究可見，將轉喻能力這一認知工具應用在漢語教學中對提高教學水平效果顯著?；诖耍覀冋J為在漢語認知轉喻詞匯教學過程中培養(yǎng)學生的漢語轉喻能力極有必要、迫在眉睫。結合本次實證研究的結果，筆者嘗試從以下幾個方面對培養(yǎng)留學生漢語詞匯轉喻能力提出一些思考和建議，以供參考。

4.1 轉喻能力詞匯教學的實施思路

隱喻能力實際上包含了三個基本元素，包括基于隱喻這一本體的意識、理解和生成。同理，轉喻能力實際上也是轉喻意識、轉喻理解和轉喻創(chuàng)造的結合體（Low，1998）。因此，就轉喻能力的基本構成元素而言，轉喻意識是重中之重。潘艷艷和孫鳳蘭（2017）認為，培養(yǎng)轉喻能力的具體思路可簡單總結為：掌握相關基礎概念——解讀與評價——揭示其后所包含的形態(tài)和意識。綜合上述不同觀點，結合認知轉喻能力與對外漢語詞匯教學的自身特征，筆者在此處將漢語詞匯轉喻能力教學的基本思路概括為“轉喻意識的培養(yǎng)—轉喻的識別與解讀—轉喻的評價”三部分。這一思路具體流程如下圖所示：

圖3：漢語詞匯轉喻能力教學基本思路

4.1.1 轉喻意識的培養(yǎng)

轉喻本質上是一種人類意識。Boers（2000）提出，隱喻意識（metaphor awareness）這一看似復雜的認知概念本質上是對隱喻語言的形式和功能的鑒別力和敏銳度。與隱喻相同，轉喻意識本質上講是對轉喻語言的形式和表征功能察覺與理解的敏銳程度。一旦人們感知到轉喻的存在通常會竭盡所能獲得轉喻意識，因為轉喻意識的獲得有助于提升其轉喻能力。

基于此，筆者認為培養(yǎng)學生轉喻能力的第一步就是首先需要對學生潛在的、未經開發(fā)的轉喻意識進行積極觸發(fā)。值得注意的是漢語非母語的國際學生一般不容易借助簡單、初步的詞匯學習自主啟發(fā)其自身的轉喻意識。因此，漢語教師不應操之過急，在學生經過足夠時長的學習過程且具備一定的漢語詞匯基礎時，再及時、主動地向學生介紹“轉喻”的認知概念，結合具體的轉喻詞匯有意識地培養(yǎng)學生學習漢語此類現(xiàn)象的興趣，幫助學生優(yōu)先認識漢語中常見的轉喻現(xiàn)象，逐漸加強其對于轉喻詞匯的理解，繼而與自身固有的認知系統(tǒng)進行順利對接。

4.1.2 轉喻的識別與解讀

識別漢語詞匯中隨處藏匿的轉喻現(xiàn)象被認作解讀轉喻的關鍵步驟，也能為進一步描寫轉喻具體過程打下堅實基礎。Fass（1991）曾明確表示，要達到順利識別轉喻的目標，第一步是轉喻識別；第二步則是轉喻解釋，在此基礎上深入分析這些單詞及其所指代實體或概念的具體轉喻模式。

識別和解釋漢語詞匯轉喻是發(fā)展轉喻思維的第一步。在大多數(shù)情況下學生很難在一些復雜句中輕易發(fā)現(xiàn)轉喻，因此必須使用某些手段或者策略啟發(fā)學生，從而使學生正確識別非常規(guī) 的 轉 喻。Stefanowitsch（2006）曾 總 結 了“手動篩選、選取源域詞匯、查找靶域詞匯、探索包含源域和靶域詞匯的句型以及使用轉喻標記”5種提取轉喻的具體路徑。在很大程度上，轉喻的非顯性表達是由一部分特殊的句法、語法傳達出來的，例如傳統(tǒng)上主謂動詞之間的固定搭配、主語和代詞之間的一致關系等等。另外，詞匯之間的固有搭配也能體現(xiàn)非語言傳統(tǒng)的搭配形式，如果某些情況下語義發(fā)生轉移，此時需要考慮是否存在轉喻現(xiàn)象（宋月霜，2016）。如“他開著一輛寶馬?！薄澳阆矚g聽貝多芬嗎？”這些例子明顯違背了一般的語義搭配原則，若將“寶馬”理解為真正的馬，是不能與“開”搭配的，“貝多芬”理解為人的名字也是不能和“聽”組合，前者是用“馬”的形式代替其功能，后者用作者指代其作品，因此均為轉喻。從這個角度來講轉喻識別的標準是語義有所偏離，詞匯語義搭配存在明顯沖突，這可以說是目前轉喻識別最為普遍和簡易的方法。

4.1.3 轉喻的評價

對于轉喻的準確評價則可幫助學生了解轉喻使用恰當與否。潘艷艷和孫鳳蘭（2017）指出，評價信息本就存在于轉喻本身。首先喻體本身的選擇就在源頭上與人們的自然情感、態(tài)度立場等密切相關。正如前人所證實的轉喻是一個概念實體通過心理途徑訪問另一個概念實體的過程。在此過程中，喻體是由我們在對世界進行概念化和認知的過程中結合自身體驗綜合決定的，并非按照個人喜好隨機擇就。

特別值得注意的是，轉喻在任何時候對于文化這一載體的依賴有其必然性，詞匯轉喻的評價自始至終難與文化因素截然分開。謝春輝（2008）指出，無論是哪一種語言，文化始終都是轉喻賴以存在和得以順利理解的重要基礎，與此同時借助轉喻映射的獨特形式體現(xiàn)出來。轉喻高度依存于文化，處于不同自然環(huán)境、不同民族的人們由此演繹著不同的文化形式。轉喻表達在語言使用中的特殊性恰恰體現(xiàn)了這種文化相對性。因此學生唯有對不同文化足夠深刻地了解，才能準確地詮釋豐富的漢語文化轉喻形式。這就要求教師在課前做好充分準備，備課時將漢語轉喻詞匯涉及的背景因素予以提前考慮，在課堂上創(chuàng)設具體語境以加強學生對語境的重視意識，從而提高學生在詞匯轉喻過程中的參與性和主動性。

4.2 轉喻詞匯教學基本方法

根據(jù)深加工理論（The Theory of Depth of Processing or Depth of Processing Model）的基本觀點，認知處理通常被分解為兩個基本層次，一個屬于淺層形式，一個則為深層形式。根據(jù)這一理論，學習者對所接觸的信息的處理和加工程度越深入，對相關內容的記憶的保留時間就越久、印象就越深刻。該理論仍然適用于解釋轉喻詞匯教學。筆者在此提出以下具體教學方法以供參考：

4.2.1 結合直觀展示法，激發(fā)轉喻意識

Ullmann（1962）指出，轉喻的發(fā)生一般基于三種鄰近性：方位性（Spatial proximity）、時間性（Temporal proximity）和因果性（Causality proximity），并規(guī)律性地發(fā)生在兩個具備明顯關聯(lián)的事物之間?，F(xiàn)實生活中肉眼可見的、客觀具體的事物均有其明顯的外在特征，因而一般情況下我們可以迅速將其識別。束定芳（2004）也指出，日常生活中人們的許多綽號往往由于突出人物的主要或顯著特征而產生特殊修辭效果，其來源即是通過轉喻構成的。最經典的語言實例是在日常生活中，人們（尤其是熟人之間）常常會選用人的最明顯外在特征對其進行指代。一個人毫無疑問會具備很多隱性或顯性的具體特征，但在確切交際情境中如果他的“大眼睛”最顯眼、最突出，人們明確可以據(jù)此對他進行辨別，于是人們就用“大眼睛”一詞來指代此人。這是因為只有足夠鮮明、突出的特點才會在極短時間內引起周圍人的關注，那么相對于不了解本人的其他非顯著特征而言，他的“大眼睛”這一特征便具備了比其他特征都強的區(qū)分度，這時便完成了一個簡單的轉喻過程。一般而論，這種情況常用于比較熟悉的人彼此給其的趣稱，如用“眼鏡”稱近視眼者，其他如“小胡子”“大嘴巴”等。

因此為讓學生對此類事物形成比較清晰、直觀的感受，在教授此類詞匯的過程中，教師首先可以采用直觀展示的手段向學生呈現(xiàn)具體事物；其次，基于事物另外一些容易引起人們注意的特征，如外形、構造等方面引導學生運用轉喻的思維方式對此作進一步了解，在此基礎上對所學的詞語意義進行合理的遷移和擴展，由此學生才能夠有效地掌握轉喻性詞匯。故在漢語詞匯教學中，在學生具備一定詞匯基礎后，教師應將轉喻類詞匯及時引入課堂，按照既定步驟逐步拓展其轉喻思維。

4.2.2 創(chuàng)設語境，培養(yǎng)轉喻識解能力

Gibbs（1994）曾提出，無論是基于理解還是構造的不同層面，轉喻性的詞義均是讀者在語境中對其相關性進行最佳解釋的結果。當使用轉喻時，人們常依賴于眼前的實際情況來強調相鄰事物之間的聯(lián)系，并使自己能夠在特定的語境中開展有效交流。隱喻被認為是廣泛意義上的一種話語現(xiàn)象，具有無可比擬的實用性，且集中以詞匯和語境框架為主要載體。束定芳（2000）指出，具體的語境是順利確認和理解隱喻的基礎，這種發(fā)達的隱喻觀點在很大程度上也適用于解釋轉喻。換言之，轉喻也是一種務實性活動，表現(xiàn)形式側重于詞匯等具體語言單位，并在很多情況下借助上下文等語境展現(xiàn)框架。因此，確認和理解它的關鍵因素也非語境莫屬。在對事物的具體識別過程中，常人無法具備充足精力全面分辨事物的全部特征后在極短時間內對其進行區(qū)分或命名。如在餐館這一常見語境中，經常會聽到“我是啤酒，他是白開水?！边@一聽似奇怪的說法實際上是彼此所點飲品經過轉喻而來的一種形式。再如醫(yī)院這一語境中，醫(yī)生常借助患者的病床對其進行指稱（如“10號床今天要做手術。”），以上看似特殊的指稱均屬這種情況。

基于此，漢語教師可在對留學生進行漢語詞匯教學之前，對一些日常生活情境中常見的轉喻詞匯據(jù)其所屬范疇進行初步整理和分類。例如，在日常生活中優(yōu)先選擇相對頻繁出現(xiàn)的轉喻詞，并將其與教材中的轉喻詞進行比較。根據(jù)中國人的日常使用習慣，結合情景教學法有意識地在教室中設置特定情境，如常見的醫(yī)院場景、餐館場景等等，讓學生利用所學詞匯在這些具體情境下開展會話練習，從而發(fā)展學生在不同環(huán)境、不同語境下的轉喻認知能力。此外，在教授轉喻詞匯時，教師需注意學生解釋特定情境下轉喻詞語的語義變化，以便能更好地理解和體驗轉喻的具體路徑。同樣，當教師面對具有相似特征或相似含義的轉喻詞語時，需要借助上下文進行分析和比較。在解釋時，教師需要扎根文本，考慮上下文語境并體現(xiàn)鮮明的生動性和趣味性。在自主發(fā)現(xiàn)和識別上下文等語境的過程中，引導學生習得新詞匯，在自然滲透中迸發(fā)轉喻創(chuàng)造的思想火花，進而加深其對轉喻名詞語義的理解。

4.2.3 結合文化，理解不同轉喻理據(jù)

人類體驗深刻凝練于其所處的社會文化環(huán)境之中，每種語言背后都存在一個龐大復雜的概念轉喻體系，文化在其中舉足輕重。文化對于詞匯的印記較其他幾種構成語言的要素更為多樣和深刻，二者間的相互作用不言而喻，可謂廣泛而持久。任何語言所屬的詞匯系統(tǒng)都不可避免地受到相應文化因素的約束，如不同的信仰風俗、思維方式等等（梅立崇，1993）。從該觀點出發(fā)，意味著在對外漢語詞匯教學過程中需加倍關注語言與文化之間的這種天然聯(lián)系。故在詞匯教學的具體過程中要有意識地融入恰當?shù)奈幕亍Ｎ幕∠蚴侨藗冞x擇轉喻的深層根據(jù)，人們很大程度上會基于一些共同因素使用不同喻體來指代同一對象。例如在漢語文化中廣泛存在著“功能代事物”這樣的典型轉喻模式，“披肩”一詞就是用來指代人披在肩膀上的衣物或飾品。無獨有偶，在英語中，人們經常使用“V+er”（其中V表事物的具體功能，-er表一種名詞后綴）的結構來為事物命名，如“cooker”（炊具）、humidifier（加濕器）等等。

在教授此類轉喻之前，教師課前先要引入學生熟知的一些例子，借助他們母語與漢語文化中存在的共享因素，為學生提供此類轉喻的文化理據(jù)，以便迅速理解。課后，教師需要進一步讓學生練習與其母語在文化上相似的轉喻實例，令其通過優(yōu)先學習這部分知識，實現(xiàn)簡單的漢語詞匯學習和記憶目標。學習者母語文化與漢語文化的不同之處固然值得關注，但非同一國家或民族的學生學習習慣的差異性也不容小覷。教師應根據(jù)其獨特性來區(qū)別教學背景的具體文化內涵，將轉喻詞和文化背景知識有效結合，使學生最大限度地保持學習漢語的興趣。

5.結語

轉喻不僅是一種強大有力的語言表征功能，還被視為人們感知世界的不二法門。轉喻從本質上講是人類認知過程中最為經典的表現(xiàn)形式之一，在諸多認知工具中作為獨特子類而存在，對于人們全面洞察了解自己和探索外部世界具有奠基性的深遠意義。

本文主要立足于語言學的認知視野，實證性地深度考察了轉喻能力在對外漢語詞匯教學中的應用效果。轉喻作為一柄認知利刃，當仁不讓對于語言教學、兒童語言習得、翻譯創(chuàng)作等研究具有深遠持久的意義。轉喻與認知修辭能力之間的關系也值得進一步探索。目前，學術界對認知轉喻能力的廣泛意義上的研究才剛剛拉開序幕，距離深入展開轉喻應用研究繼而徹底了解認知轉喻的奧秘，進而運用可靠的科學方法來擴充和夯實轉喻理論依舊任重而道遠。