廖俊平

（成都市新都區(qū)第一幼兒園 四川成都 610500）

維果斯基（L.s.Vygotsky）于上世紀60年代提出社會文化理論，該理論認為兒童實際發(fā)展水平與可能發(fā)展水平之間存在差距，即“最近發(fā)展區(qū)”。[1]由于兒童獨立解決問題的能力較弱，要想達到可能的發(fā)展水平，需要來自成人或能力較強同伴的幫助，布魯納（Bruner）將這種類似于“腳手架”的幫助稱之為“支架”。[2]教師作為典型的更有能力者，是幫助幼兒跨越最近發(fā)展區(qū)，實現(xiàn)發(fā)展?jié)撃艿年P鍵。[3]我國《幼兒園教育指導綱要（試行）》也明確指出“教師應成為幼兒學習活動的支架者、合作者、引導者”，[4]在幼兒活動的各階段應采取正確適宜的方法策略支架幼兒的發(fā)展，以實現(xiàn)教育教學目標。

國務院印發(fā)的《鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略規(guī)劃（2018－2022年）》，強調(diào)要優(yōu)先發(fā)展農(nóng)村的教育事業(yè)。[5]在農(nóng)村幼兒園園舍建設、教育設施設備投入、體制機制確立等各項辦園要素逐漸提升和完善之際，農(nóng)村幼兒園保教過程的規(guī)范化、科學化問題更為凸顯，[6]一些幼兒園教師中心、課本中心、課堂中心傾向明顯。[7]一線教研組織了專題講座、主題研討等多種形式的培訓活動，把教師支架策略悉數(shù)傳授給教師們，也分享優(yōu)秀案例，和教師共同探討如何支架幼兒的發(fā)展……但在實踐中，一些師資力量薄弱的農(nóng)村幼兒園，教師們還是老一套，幼兒園一日活動以教師單方面的“教”為主。

教師作為獨立自主的行動者，其提供的教育支架不僅與外界環(huán)境有關，也受到自身對教師支架的內(nèi)含、價值和影響因素等方面的理解和所持看法的影響，即教師支架內(nèi)隱觀（implicit view）的影響。內(nèi)隱觀是個體在日常生活和工作中形成的，并以某種形式保存在頭腦中的關于某概念或問題的看法，無論是否被教師意識到，正確與否，都無時無刻不在影響著教師的言行。幼兒園教師的教師支架內(nèi)隱觀（下文簡稱“教師支架觀念”）直接影響其教育教學實踐，關系到幼兒的實際發(fā)展水平。以往的研究多是從外部視角研究教師的支架行為，本研究從教師“內(nèi)部”視角深入了解一線農(nóng)村幼兒園教師在保教過程中持有的教師支架觀念，探討其影響因素，為改善農(nóng)村幼兒園教師的教師支架觀念和相關實踐提供一定的理論依據(jù)和參考建議。

本研究通過Nvivio12軟件來整理資料，運用主題分析法（thematic analysis）對所得資料進行分析，分析過程為“熟悉所有數(shù)據(jù)-生成初始編碼-尋找主題-回顧主題-定義和命名主題-完成報告?！爆F(xiàn)將結(jié)果和分析呈現(xiàn)如下：

一、幼兒園教師對“教師支架”本質(zhì)的理解

在幼兒園里，無論在集體教學活動、游戲還是生活活動，幼兒的發(fā)展都離不開教師的幫助和支架。那么作為行為主體的幼兒園教師，他們怎么理解“教師支架”呢？訪談中我們問到了：“您如何理解教師支架？”

1.“教師支架”的內(nèi)含

關于教師支架，68.75%的教師認為，與基于教師主觀判斷、形式直接的“教”不同，教師支架是在幼兒有需求的時候，采用一些間接的方式，引導幼兒自主發(fā)展?！爸Ъ艿脑捠歉鶕?jù)小朋友的需求，不要過多干涉”，“按照幼兒的想法來”，“在背后不斷鼓勵幼兒去做一些事”，“間接地幫助幼兒”。31.25%的教師則認為“支架”和廣義的“教”差別不大，本質(zhì)上都是促進幼兒的發(fā)展。

G教師：“都是促進幼兒的發(fā)展呀。教這個東西，它不是那么死板的，你要讓孩子自己去領會，不是說你直接給他講答案就可以了。比如我們會帶孩子做科學小實驗，要讓他們自己動手去操作、探索了，然后發(fā)現(xiàn)什么，他們那時候的心情和你直接告訴他們結(jié)果那是完全不一樣的?！?/p>

2.“教師支架”的特征

（1）關注幼兒實際需求

教師們認為與基于教師主觀判斷的“教”不同，教師支架是基于幼兒的發(fā)展需求，只在幼兒有需要的時候適時提供支持。幼兒需求由教師根據(jù)過往經(jīng)驗的預判和活動現(xiàn)場的觀察來確定。

M教師：“我覺得教是老師的主觀判斷，他不管小朋友能不能接受，適不適合，就只顧自己完成這個任務教給他們，然后支持的話是根據(jù)小朋友的需求，采用的方法是預判和觀察?！?/p>

（2）形式間接，指向幼兒自主發(fā)展

教師們認為，與直接灌輸式的“教”相反，支架更為間接，更多的是從側(cè)面引導幼兒，幫助其實現(xiàn)自主發(fā)展。

L教師：“感覺教是一個更直接、更直觀的行為。支持更側(cè)面一些，就是從幼兒背后更多地鼓勵他去做一件事。”

（3）面向個別幼兒

教師們認為教師支架是面向個別幼兒，根據(jù)個體差異，有針對性地提供幫助。

F教師：“教就是平常的教，支架可以針對個別。在他們一起活動的時候，你可能是在教，然后在他分散游戲的時候，就不一樣了，就是支架。比如說個別的引導，你可以根據(jù)個體差異，然后去支持他呀?！?/p>

大部分教師能夠關注教師支架的情境性，即尊重幼兒的需求，根據(jù)幼兒的學習任務和需要提供具體的支持。教師們也能夠認識到教師支架是采用一定的方式鼓勵幼兒實現(xiàn)自主發(fā)展，其最終目的是使幼兒獲得更高水平的獨立能力。

大多數(shù)教師都認為教師支架是間接的，其實不然，當幼兒面臨新的學習任務、有了新的最近發(fā)展區(qū)時，教師可能需要提供激發(fā)幼兒興趣、提醒幼兒關注當前任務等間接支架；但當幼兒仍然無法順利完成當前學習任務時，教師則需要提供向幼兒解釋當前學習任務、激活幼兒已有經(jīng)驗、向幼兒提供解決策略等直接支架。支架的形式可以是多樣的，教師支架應隨著幼兒完成任務能力水平的變化而動態(tài)調(diào)整。

二、幼兒園教師對“教師支架”的態(tài)度

教師對教師支架的態(tài)度是偏愛還是抵制，直接影響到教師支架實踐的頻率和深度。本研究發(fā)現(xiàn)，在談論教師支架的時候，教師們更多地提到與“支架”不同的“教”，她們認為教師支架更適用于部分區(qū)域和戶外游戲，其他大部分時間都需要教，面向集體的時候，游戲怎么玩需要教，為了完成寫微信等任務，也需要教幼兒配合。追溯原因，有的教師認為“幼兒年齡太小，不教他們就不會”，“不教的話，他們就跑到各區(qū)域亂玩，弄得亂糟糟的，玩不出什么名堂......”

從對支架的態(tài)度可以看出，部分教師沒有關注到幼兒的已有經(jīng)驗，先入為主地認為幼兒缺乏探索學習的能力，傾向于教幼兒開展活動甚至是游戲；同時，部分教師也缺乏對幼兒學習方式與特點的理解，沒有認識到直接經(jīng)驗對幼兒學習的重要性，忽視了幼兒在感知、操作和體驗中發(fā)生的學習。但從該園的一位老教師那里了解到雖然目前教師認可教的更多，但在該園開展基于本土資源的田園課程探索以來，教師們的觀念發(fā)生了轉(zhuǎn)變，越來越關注幼兒的已有經(jīng)驗，活動中教師也更愿意傾聽幼兒的聲音，支架幼兒的發(fā)展。

L教師提到“其實我覺得我們幼兒園在進步，為什么？因為以前更多的書面上的教，教讓孩子從書面上理解，比如說教他一個詞，都是死記硬背的，現(xiàn)在教科研開展起來，大家一起開發(fā)田園課程，幼兒的一日生活中添加了更多田園的東西，我們發(fā)現(xiàn)幼兒會的其實很多，隨著實踐中的不斷調(diào)整，我覺得現(xiàn)在教師越來越會尊重支持幼兒了?！?/p>

三、幼兒園教師的“教師支架”實踐觀

1.支架的時機

大部分教師都認為提供支架要尊重幼兒的需求，引導幼兒自主地發(fā)展，教師不能過多干涉。那么，在幼兒園教師眼中，什么時候需要提供支架呢？

由表1可知，關于適宜的教師支架時機，“幼兒遇到困難的時候”被最多提到（43.75%），其次是幼兒在“戶外和區(qū)域游戲的時候”（36%）。具體分析教師的回答，可以得出更豐富的信息，“比如小朋友遇到困難，他請求老師來幫助他”，“他開展不下去了，教師就應該給予一定的支架”，“教的最少的就是他們戶外和區(qū)域游戲”，“探索過程中應給予適當?shù)闹Ъ堋薄?/p>

表1 幼兒園教師認為“合適的教師支架時機”

從介入的時間上，大部分教師關注在幼兒遇到困難和游戲、探索的時候提供支架，忽略了活動前期對幼兒興趣的激發(fā)、問題的引導、計劃的制定等方面的支架和活動后期對幼兒整理環(huán)境、活動分享與交流、總結(jié)提升方面的引導。從活動的內(nèi)容上，大部分教師較關注在戶外游戲和區(qū)域游戲過程中提供“支架”，只有少部分教師提到了集教活動。教師們忽略了在入園、進餐、飲水等生活活動，早操和體育課等體育活動，集體和小組等形式的學習活動中提供支架。

總的來說，教師們對“支架”時機的理解相對片面?！队變簣@工作規(guī)程》里提到，幼兒園保育和教育要培養(yǎng)幼兒良好的生活、衛(wèi)生習慣和參加體育活動的興趣，培養(yǎng)幼兒良好的品德行為和習慣及初步感受美、表現(xiàn)美的情趣和能力。幼兒園教師的“支架”應當貫穿幼兒的一日生活，貫穿幼兒德、智、體、美、勞方方面面的教育，而不局限于一些幼兒遇到困難、戶外游戲或區(qū)域游戲的時候。

2.支架的策略

教師們提到支架是通過間接的方式促進幼兒的發(fā)展，那么她們常用的支架策略都有哪些呢？

表2 幼兒園教師熟知的支架策略

由表二可知，多數(shù)教師常用的支架策略有提供游戲材料、運用鼓勵語言和教師參與游戲等，具體來說有“給他們提供相對安全、有用的材料”“多對孩子進行贊賞、表揚，讓他們相信自己可以戰(zhàn)勝困難”“ 就算這件事情可能不會成功，也支持他去嘗試一下”“ 跟他一起玩，引導他解決一些問題”“ 幫助他們重新梳理一下，去回憶一下自己坐過什么類型的車，來加深對交通工具的認識”和“首先老師以身作則，幼兒就會有更多的理解，在語言上、行為上，自己就會慢慢地變化。”

四、“教師支架”觀念的影響因素

《中共中央國務院關于學前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》強調(diào)要遵循幼兒身心發(fā)展規(guī)律，實施科學保教。無論是政策，還是幼兒園教研都提倡科學保教，但實踐中教師中心、課本中心、課堂中心等傾向依然明顯。那么在幼兒園教師心中，阻礙教師支架幼兒學習的因素有哪些呢？教師們主要從教師、家長和幼兒園三方面談到了她們支架幼兒學習的困難。

1.教師方面

（1）教師缺乏支架幼兒學習的程序性知識

部分教師不知道如何支架幼兒的學習，不太會和幼兒交流，只有采用簡單直接的“教”。

N教師：“有時候不知道用什么方法去引導他們?？赡苣阌X得他們處于某種發(fā)展的關鍵期，但是你又突然間不知道從哪里去到引導他們。雖然我們都在做教研，但這都是有一種主題性的，跟我們當前面臨的問題關系不是很大?！?/p>

（2）教師已有經(jīng)驗的阻礙

教師的支架行為也會受到自身經(jīng)驗的影響，如實習期間積累的工作經(jīng)驗。如果實習時遇到的師父通常采取“教”的策略，新教師耳濡目染，在工作中也往往沿襲師父的做法，自然而然地“教”幼兒。

O教師：“以前我剛實習的時候，一個老教師就對我說：孩子在區(qū)域里面，你一定要教他，要不然他會出錯。但凡有一點點錯誤，你都要去糾正他?！?/p>

2.家長看重幼兒知識、技能的學習

此外，農(nóng)村家長相對來說更關心幼兒對知識、技能的學習，想要看得見的學習效果，對幼兒五大領域的全面發(fā)展和學習品質(zhì)的培養(yǎng)關注較少。為了迎合家長的對知識、技能的需求，部分教師采取了“看得見效果”的“教”。

B教師提到：“我覺得家長不理解我們在探索的這些東西，他們覺得上幼兒園該讀書，不是來田壩里玩的，因為在家里也可以玩。他們理解的讀書，可能就是來幼兒園安安全全的，然后能學一些書本上的知識回去，比如老師今天教念兒歌了，回去背給家長聽，家長就覺得這是學到了?！?/p>

3.幼兒園方面

（1）時間碎片化

在幼兒園方面，有教師認為幼兒園安排的活動時間相對固定，且被分割較細，幼兒缺乏整塊的時間進行活動和梳理經(jīng)驗，使得活動與活動之間的連續(xù)性不強，教師支架幼兒持續(xù)探索的愿望降低。

B教師：“很多活動需要延伸，但幼兒時間被分割很碎，一會兒弄這樣，一會兒弄那樣，活動經(jīng)驗連接不起。比如我們今天上午去田園觀察，回來后可能要解便、開展區(qū)域活動，必須等到下午或者第二天才能記錄。沒有及時記錄，幼兒記憶又短暫，活動之間是斷開的?！?/p>

（2）教師的事務性工作較多

有教師認為幼兒園里的事務性工作太多，導致教師精力被分散，難以靜心來支架幼兒的發(fā)展。

M：“有時候老師的精力有限，幼兒園的事情太多了，比如說家長工作、幼小銜接、寫微信，或者開會弄資料……很心煩。有時候想專心地支持幼兒，但是不可能，你會有很多的事情去分心?！?/p>

（3）經(jīng)費支持不足

有教師認為，由于幼兒園經(jīng)費不足，常常缺乏開展活動的材料，所以即使有時想到了支架幼兒發(fā)展的策略也無法落實。

Y教師：“也會考慮到幼兒園的經(jīng)費，如果活動中缺乏一些材料，而幼兒園又沒有相關經(jīng)費支持，有時候感到?jīng)]辦法?！?/p>

（4）缺乏激勵機制

有的教師認為工作相對平淡，沒有克服困難變優(yōu)秀的動力，努力不努力都是一樣的。

T教師：“如果我覺得這個環(huán)境值得我去變得更優(yōu)秀，不管再多困難，我都會想方設法去完成，但是如果這個環(huán)境讓我覺得其實大家都這樣子，我也這樣子?！?/p>

五、建議

1.“教師支架”職后培訓需要傾聽教師的聲音

大部分的幼兒園教師都認為教師支架要尊重幼兒的需求，采用提供游戲材料、精神鼓勵等策略，引導幼兒自主發(fā)展。只是他們將教師支架局限于一些游戲和個別指導等情境，并將教師“支架”與“教”區(qū)分開來。教師是主動的學習者，教師的教育觀是自我建構(gòu)的過程，它產(chǎn)生于個人的直接經(jīng)驗，每個人都有不同的“個人建構(gòu)過程?！庇變簣@教師對“教師支架”的認識是“先驗的”存在著的，這些認識影響著他們在職后培訓中對理論中“教師支架”順應或同化的程度。因此，如果想要切實改善幼兒園教師對教師支架的理解，需要改變對教師的單向“改造”，重視教師已有的經(jīng)驗和認識，信任她們自我提升的自覺和能力，傾聽教師的困難，開展一些有針對性的教研、培訓。

2.“教師支架”觀念的形成需要實踐的檢驗

雖然教師們將“教師支架”理解為尊重幼兒的需求并引導幼兒自主發(fā)展，也知道形式多樣的支持策略，但對教師支架的態(tài)度卻并不友好，對支架時機的理解也較為片面。如果教師所掌握的符合社會期待的教育觀念比較表淺，沒有內(nèi)化成自身的教育觀念，較難在教學實踐中自覺運用?？梢源罱ㄆ脚_鼓勵教師將自己對“教師支架”的理解結(jié)合具體案例和大家一起探討，并在不同內(nèi)容、形式的活動，以及活動的不同階段支架幼兒的學習。教師將自己的想法付諸實施，再結(jié)合實施效果不斷反思、調(diào)整原有的認識，才有助于形成適宜的教師支架觀念并將其內(nèi)化。

3.幼兒園教師要勇于承擔起引領家長教育觀的責任

教師們紛紛談到家長更關注幼兒對知識技能的掌握，認為幼兒在田園中感知、體驗沒有用，也不關心幼兒學習品質(zhì)的養(yǎng)成，導致大家感到無法去“支架”幼兒?！队變簣@工作規(guī)程》指出，幼兒園不但要促進幼兒身心和諧發(fā)展，也要面向幼兒家長提供科學的育兒指導。因此，作為學前教育專業(yè)工作者的教師，不能盲目迎合家長的教育需求，平日里要通過家長會、微信群、家園欄、成長檔案等渠道向家長宣傳科學的育兒知識。當部分家長的教育觀不符合幼兒身心發(fā)展規(guī)律的時候，教師應當堅定自己的專業(yè)立場，用生動形象的案例向家長講解幼兒的學習方式和特點，讓他們了解到幼兒在游戲中的發(fā)生的學習，幫助家長轉(zhuǎn)變教育觀念，科學合理地支持幼兒發(fā)展。