瞿色華，單連強(qiáng)，周瑞*

（1.蚌埠醫(yī)學(xué)院第一附屬醫(yī)院兒科，安徽 蚌埠 233004；2.蚌埠醫(yī)學(xué)院兒科學(xué)教研室；3.蚌埠醫(yī)學(xué)院第二附屬醫(yī)院影像科）

兒科教學(xué)工作是醫(yī)學(xué)教學(xué)領(lǐng)域中的重要組成部分，在臨床實(shí)習(xí)生的教學(xué)過程中，針對(duì)兒科實(shí)習(xí)生的教學(xué)任務(wù)是讓學(xué)生掌握兒童的生理特點(diǎn)、兒科疾病的病因及發(fā)病機(jī)制、疾病的診斷方法及理論依據(jù)、疾病的治療原則和實(shí)踐操作等內(nèi)容［1］。然而，兒童的身體結(jié)構(gòu)和生理機(jī)能都尚未發(fā)育完全，與成人患者在許多方面都存在顯著差異，這為實(shí)習(xí)期間的教學(xué)工作帶來了極大的挑戰(zhàn)［2］。如何提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、豐富教學(xué)內(nèi)容、實(shí)現(xiàn)學(xué)生臨床操作技能的提升和臨床思維能力的有效培養(yǎng)，是當(dāng)前醫(yī)學(xué)教育面臨的主要問題。本研究探討了基于崗位勝任能力的情景模擬結(jié)合以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)模式（PBL）教學(xué)法在兒科實(shí)習(xí)教學(xué)中的應(yīng)用價(jià)值，旨在為臨床教學(xué)模式的改革提供參考。

1 資料與方法

1.1 一般資料選取2020年12月至2021年5月來我院兒科實(shí)習(xí)的24名臨床實(shí)習(xí)生為研究對(duì)象。按照隨機(jī)數(shù)字表法分為試驗(yàn)組和對(duì)照組，各12例。試驗(yàn) 組 中 男6名，女6名；年 齡22～24歲，平 均（21.2±1.5）歲。對(duì)照組中男7名，女5名；年齡22～24歲，平均（21.4±1.6）歲。2組學(xué)生一般資料比較差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）。

1.2 方法

1.2.1 對(duì)照組采用講座式教學(xué)模式，每周開展教學(xué)講座1次，每次2 h，授課教師應(yīng)用面對(duì)面教學(xué)的方式，結(jié)合PPT等教學(xué)軟件，講解醫(yī)學(xué)相關(guān)基礎(chǔ)知識(shí)、實(shí)踐操作注意事項(xiàng)、案例分析等內(nèi)容。教學(xué)時(shí)間為6個(gè)月。

1.2.2 試驗(yàn)組采用情景模擬+PBL教學(xué)模式。對(duì)教師進(jìn)行相應(yīng)的培訓(xùn)，教學(xué)教師應(yīng)充分掌握教學(xué)中的重點(diǎn)、難點(diǎn)、疑點(diǎn)，根據(jù)教學(xué)大綱和學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行相關(guān)情景的設(shè)置。根據(jù)不同的場景編寫教案，準(zhǔn)備包括臨床案例相關(guān)信息的錄入問題的解答，相關(guān)基礎(chǔ)知識(shí)、人文、社科知識(shí)及溝通的融合，流程的梳理、事件推演的設(shè)計(jì)等。利用課件制作平臺(tái)為每個(gè)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)場景。將12名實(shí)習(xí)生分為3組，每組4名實(shí)習(xí)生。教學(xué)過程中進(jìn)行醫(yī)學(xué)情景模擬，每組4名實(shí)習(xí)生分別角色扮演醫(yī)生、護(hù)士、患者、患者家屬。其余實(shí)習(xí)生通過小組討論、學(xué)生之間的相互點(diǎn)評(píng)對(duì)角色扮演進(jìn)行評(píng)分。在情景模擬過程中，教師開放式提問，引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)真實(shí)感受并展開討論，隨后教師結(jié)合現(xiàn)實(shí)情況對(duì)相關(guān)專業(yè)問題進(jìn)行解答。教師通過鼓勵(lì)學(xué)生積極參與討論，挖掘?qū)嵙?xí)生行為表現(xiàn)下隱藏的思維模式和認(rèn)知需求，并逐步得出解決方案。教學(xué)階段結(jié)束后，為學(xué)生分配學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)方式（專業(yè)教科書、查詢文獻(xiàn)、咨詢專家、小組成員討論等）對(duì)教學(xué)案例相關(guān)知識(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)，在下一次情景教學(xué)之前，由教師進(jìn)行引導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)討論和總結(jié)。教學(xué)時(shí)間為6個(gè)月。

1.3 教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)

1.3.1 實(shí)習(xí)生自我評(píng)價(jià)課程結(jié)束后，參考文獻(xiàn)［3］中的方法，由2組實(shí)習(xí)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià)評(píng)分，評(píng)分項(xiàng)目包括臨床及科研思維能力、知識(shí)掌握能力、案例分析與討論能力、理論知識(shí)拓展能力。各項(xiàng)目滿分25分，總分100分。

1.3.2 實(shí)習(xí)生對(duì)教師綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)課程結(jié)束后，參考文獻(xiàn)［4］中的方法，由2組實(shí)習(xí)生對(duì)授課教師的綜合素質(zhì)進(jìn)行評(píng)價(jià)，評(píng)分項(xiàng)目包括授課態(tài)度、授課水平、素質(zhì)觀念、綜合能力。采用Likert 5級(jí)評(píng)分方法，各項(xiàng)目評(píng)分范圍1～5分，分值越高表明實(shí)習(xí)生對(duì)教師的綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)越高。

1.3.3 教師對(duì)實(shí)習(xí)生學(xué)習(xí)態(tài)度的評(píng)價(jià)課程結(jié)束后，參考文獻(xiàn)［5］中的方法，由教師對(duì)2組實(shí)習(xí)生的學(xué)習(xí)態(tài)度進(jìn)行評(píng)價(jià)。該評(píng)分方法共包括4個(gè)維度，20個(gè)題目。4個(gè)維度分別為學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)計(jì)劃、學(xué)習(xí)執(zhí)行。每個(gè)維度包括5個(gè)題目，采用Likert 5級(jí)評(píng)分方法，各題目評(píng)分范圍1～5分?？偡?00分。

1.3.4 實(shí)習(xí)生崗位勝任能力課程結(jié)束后，參考文獻(xiàn)［6］中的方法，對(duì)2組實(shí)習(xí)生進(jìn)行崗位勝任能力評(píng)價(jià)。具體內(nèi)容包括臨床基本能力、醫(yī)患溝通、職業(yè)精神、基礎(chǔ)知識(shí)、文獻(xiàn)檢索、科研能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作，各項(xiàng)目滿分為10分，分?jǐn)?shù)越高表明實(shí)習(xí)生崗位勝任能力越理想。

1.3.5 出科成績考核課程結(jié)束后，對(duì)2組實(shí)習(xí)生進(jìn)行考核，考核分為理論知識(shí)（滿分40分）、實(shí)踐操作（滿分40分）、病例分析（滿分20分）?？偡?00分。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法采用SPSS 22.0軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)分析，計(jì)量資料采用均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差表示，組間比較采用t檢驗(yàn)，P＜0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 實(shí)習(xí)生自我評(píng)價(jià)結(jié)果試驗(yàn)組實(shí)習(xí)生的自我評(píng)價(jià)各項(xiàng)目評(píng)分及總分均顯著高于對(duì)照組（P＜0.01），見表1。

表1 2組實(shí)習(xí)生自我評(píng)價(jià)評(píng)分比較（±s，分）

表1 2組實(shí)習(xí)生自我評(píng)價(jià)評(píng)分比較（±s，分）

2.2 實(shí)習(xí)生對(duì)教師綜合素質(zhì)的評(píng)價(jià)試驗(yàn)組實(shí)習(xí)生對(duì)教學(xué)教師在授課態(tài)度、授課水平、素質(zhì)觀念、綜合能力方面的評(píng)分均顯著高于對(duì)照組（P＜0.01），見表2。

表2 2組實(shí)習(xí)生對(duì)教師綜合素質(zhì)評(píng)分比較（±s，分）

表2 2組實(shí)習(xí)生對(duì)教師綜合素質(zhì)評(píng)分比較（±s，分）

2.3 教師對(duì)實(shí)習(xí)生學(xué)習(xí)態(tài)度的評(píng)價(jià)教師對(duì)試驗(yàn)組實(shí)習(xí)生在學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)計(jì)劃、學(xué)習(xí)執(zhí)行方面的評(píng)分均顯著高于對(duì)照組（P＜0.05），且試驗(yàn)組實(shí)習(xí)生學(xué)習(xí)態(tài)度總分明顯高于對(duì)照組（P＜0.01），見表3。

表3 教師對(duì)實(shí)習(xí)生學(xué)習(xí)態(tài)度的評(píng)價(jià)情況（±s，分）

表3 教師對(duì)實(shí)習(xí)生學(xué)習(xí)態(tài)度的評(píng)價(jià)情況（±s，分）

2.4 2組實(shí)習(xí)生崗位勝任能力評(píng)價(jià)試驗(yàn)組實(shí)習(xí)生的臨床基本能力、醫(yī)患溝通、職業(yè)精神、基礎(chǔ)知識(shí)、文獻(xiàn)檢索、科研能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作評(píng)分均顯著高于對(duì)照組（P＜0.05），見表4。

表4 實(shí)習(xí)生崗位勝任能力評(píng)分（±s，分）

表4 實(shí)習(xí)生崗位勝任能力評(píng)分（±s，分）

2.5 2組實(shí)習(xí)生考試成績比較試驗(yàn)組實(shí)習(xí)生理論知識(shí)、實(shí)踐操作、病例分析考核成績及總分均高于對(duì)照組（P＜0.01），見表5。

表5 2組實(shí)習(xí)生考試成績比較（±s，分）

表5 2組實(shí)習(xí)生考試成績比較（±s，分）

3 討論

目前，我國高等醫(yī)學(xué)教育主要以傳統(tǒng)教學(xué)模式為主，在醫(yī)學(xué)發(fā)展速度迅猛的今天，我國高等醫(yī)學(xué)教育的現(xiàn)狀在某些方面不能滿足對(duì)醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)的需求［7］。醫(yī)學(xué)生擴(kuò)招導(dǎo)致了教學(xué)資源的相對(duì)缺乏；外界醫(yī)療環(huán)境的改變以及醫(yī)患關(guān)系的緊張導(dǎo)致了學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)的積極性下降；注重理論成績和忽略實(shí)踐專業(yè)技能的提升，使醫(yī)學(xué)生走向工作崗位后壓力不斷增大；現(xiàn)代醫(yī)學(xué)技術(shù)的發(fā)展，各種醫(yī)學(xué)設(shè)備的應(yīng)用，忽視了臨床思維能力的培養(yǎng)與應(yīng)用；實(shí)習(xí)生受傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響，往往缺乏實(shí)踐思維和實(shí)習(xí)期間良好的心理彈性；傳統(tǒng)教學(xué)方式讓學(xué)生主要接受教師按照教學(xué)大綱授課的知識(shí)，缺乏學(xué)習(xí)過程中的主觀能動(dòng)性，不利于自學(xué)能力、創(chuàng)造力、創(chuàng)新性的培養(yǎng)［8-9］。PBL是1969年美國神經(jīng)病學(xué)教授Barrows創(chuàng)立并引入醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域中來的［10］，是以學(xué)生為主體，以專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的問題為學(xué)習(xí)內(nèi)容，圍繞問題探討解決方案的一種教學(xué)方法。在引導(dǎo)學(xué)生對(duì)模擬的真實(shí)問題進(jìn)行解決和討論的過程中，學(xué)生能夠掌握問題涉及的相關(guān)醫(yī)學(xué)知識(shí)，并逐步形成醫(yī)學(xué)實(shí)踐相關(guān)的學(xué)習(xí)思路和模式［11］，在此過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣被激發(fā)，自主學(xué)習(xí)能力、自我管理能力、終身學(xué)習(xí)能力都得到了積極的培養(yǎng)。迄今為止，我國部分開展PBL教學(xué)模式的高等醫(yī)學(xué)院校都在教學(xué)改革方面取得了突破性的進(jìn)展［12-13］。情景模擬教學(xué)方法是教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)設(shè)計(jì)的情景教學(xué)模式，教學(xué)過程中，學(xué)生參與角色扮演，模擬醫(yī)學(xué)實(shí)踐的過程［14］。在情景教學(xué)的過程中，學(xué)生能夠通過高度仿真的情景發(fā)現(xiàn)自身醫(yī)學(xué)知識(shí)和實(shí)踐技能的短板，并能夠?qū)崟r(shí)地提出問題，由教師和其他學(xué)生討論后獲取答案。可見，情景教學(xué)模式是一個(gè)相對(duì)真實(shí)的臨床環(huán)境模擬教學(xué)方式，能夠使學(xué)生較快地適應(yīng)實(shí)習(xí)過程，融入臨床環(huán)境，發(fā)現(xiàn)、描述并找到解決問題的方法［15］。本研究鑒于PBL和情景模擬教學(xué)法的特點(diǎn)和優(yōu)勢(shì)，總結(jié)了一套兒科醫(yī)學(xué)生實(shí)習(xí)教學(xué)方法，目的在于提升醫(yī)學(xué)生的教學(xué)質(zhì)量和教育水平。

本研究結(jié)果顯示，接受情景模擬與PBL教學(xué)模式的試驗(yàn)組實(shí)習(xí)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、崗位勝任能力、考核成績?cè)u(píng)分均顯著高于接受常規(guī)講座式教學(xué)模式的對(duì)照組。且試驗(yàn)組實(shí)習(xí)生對(duì)自我評(píng)價(jià)和對(duì)教師的綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)均高于對(duì)照組。這說明，基于崗位勝任能力情景模擬PBL教學(xué)模式在兒科實(shí)習(xí)教學(xué)中具有更加明顯的教學(xué)優(yōu)勢(shì)，能夠充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)醫(yī)學(xué)?？扑季S的形成能力和創(chuàng)新意識(shí)，這在醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)過程中將更加有助于提升醫(yī)學(xué)生對(duì)知識(shí)整合運(yùn)用的能力，為新形勢(shì)下合格醫(yī)務(wù)人員的培養(yǎng)奠定了基礎(chǔ)。在教學(xué)方面，也更加有助于形成穩(wěn)定的教學(xué)師資隊(duì)伍和培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)。筆者認(rèn)為，情景模擬與PBL教學(xué)模式可推廣于其他醫(yī)學(xué)專業(yè)的教學(xué)過程中，教學(xué)過程可以作為教學(xué)教研室的精品課程進(jìn)行保存和推廣學(xué)習(xí)，使醫(yī)學(xué)生更好地掌握臨床知識(shí)，盡早適應(yīng)醫(yī)院實(shí)踐工作，成為優(yōu)秀的醫(yī)務(wù)工作者，適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展對(duì)醫(yī)學(xué)發(fā)展的需要。