楊勇攀，趙冬陽

(攀枝花學院 經濟與管理學院，四川 攀枝花 617000)

一、引言

21世紀，信息技術已經極大影響到學校教學，智能時代已經對教學模式產生了極大的影響(陳明選，來智玲，2020)[1]。網絡學習平臺在現代大學教育中已經開始發(fā)揮巨大作用，但如何掌握大學生在學習平臺中的學習習慣和規(guī)律，最大化發(fā)揮平臺作用，是各類高校當前研究的熱點。本研究探討在虛擬學習社區(qū)平臺背景下，分析總結影響地方高校大學生認知和行為的因素，建立學習行為多群組模型，通過實證分析和檢驗假設，提出工作建議。

二、理論綜述

(一)虛擬社區(qū)對大學生學習行為的影響

當代大學生更傾向于在網絡中進行社交活動，而不同性別、不同年級、不同學科的網絡行為則各有不同(繆佩君，2013)[2]。校園中，大學生在網絡中社交、學習，彼此分享知識和信息，有共同的討論話題，有共同的社會行為，網絡關系相對穩(wěn)定，自然形成了虛擬社區(qū)。而將虛擬社區(qū)理念運用在學習平臺建設中，將有助于教學質量提高，發(fā)揮平臺效用。因此，一些學者開始關注校園虛擬社區(qū)。羅丹(2016)[3]認為教師在虛擬社區(qū)(天空教室)中占據重要位置，不僅要提供學習資源，還要引導成員學習。因為社區(qū)其他成員的參與度是有限的。所以，需要重視互動交流模塊的建設，強化互動引導，鼓勵學生知識共享，這樣才能激活虛擬社區(qū)，取得學習效果。李中旗等人(2021)[4]則認為在高校師生對數字化學習環(huán)境的感受、接受度和使用意向的研究中，發(fā)現平臺有用性和對平臺的態(tài)度是影響接受度的主要因素。胡凡剛，李廣艷(2011)[5]則指出虛擬社區(qū)成員滿意度是社區(qū)歸屬感的正向影響因素，同時，社區(qū)文化、教師和學習者特征也是影響社區(qū)歸屬感的重要因素。當然，作為虛擬社區(qū)，高校學習平臺也同樣具備普通虛擬社區(qū)的其他特征。周濤，王超(2016)[6]、袁華文(2016)[7]、王子喜，杜榮(2011)[8]、尚永輝等(2012)[9]、趙玲等(2009)[10]則分別認為知識質量、意見領袖、版塊設計、參與度與活動、情感建設都對虛擬社區(qū)的發(fā)展有直接影響。以上的研究可以發(fā)現，社區(qū)成員的參與和社區(qū)的功能建設是虛擬社區(qū)良好運行的兩個重點內容。

(二)虛擬社區(qū)學習效能構成因素

認知(cognitive)是人們獲得知識或應用知識的過程，是人的最基本的心理過程。起始于20世紀70年代的社會認知理論，結合了認知理論和社會心理學理論，關注重點是人的知覺、角色知覺、群體知覺等，是關于人及其行為的知識與認識[11]。社會建構主義學派認為：認知是構建個體對現象、概念和規(guī)則的觀念調節(jié)過程，該過程通過個體行動自我調節(jié)并不斷增強[12]?，F代認知理論則認為：認知是除了情感和人格之外的所有人類心理活動，包括學習、記憶、思維、注意、知覺等以及與之相伴的信息處理與加工過程，這個過程受到認知主體、客體以及主、客體相處的認知環(huán)境的影響。持學習觀的認知理論指出，個體習得的是認知結構的形成與變化，而影響學習的主要元素是場景、知覺、認知結構、傾向等，而不是強化過程。社會認知理論進一步明確了個體行為強烈地受到社會環(huán)境影響，這些影響來自于思維、情感、社會背景等。同時，個體還會根據環(huán)境做出社會情景解釋。在校園學習中，應用認知理論，通過學生、教師在校園網絡中互相影響，營造學習氛圍，使認知主體、客體和認知環(huán)境有效統(tǒng)一，將有效提升教學有效性和學生學業(yè)成就感。綜合各類研究，個體認知能力應由：態(tài)度、動機與興趣、目標調節(jié)、自我效能以及價值信念等維度構成。與之對應的，行為受到認知的直接和間接影響，通過內在心理傾向和外在實際行為兩個方面來測量。

成就需要的高低對人的成長和發(fā)展特別重要。認知動機論將認知理論與動機論結合，形成了成就動機論、自我效能論、歸因論等認知動機理論，既能夠研究人受到內外部刺激的作用規(guī)律，還可以考慮個體的自我調適對需要、成就等的影響效果。傳統(tǒng)動機理論認為人和動物的行為是內部驅動，現代動機理論更關注內容研究，Nicholls(1984)和Dweck(1988)有關成就目標的研究指出個體追尋的目標分為學習目標和成績目標取向。追尋學習目標的個體關注學習的過程，追尋成績目標的個體關注能力評價。Ames(1992)認為成就目標可分為掌握目標和表現目標，這兩種目標探討的是情景目標對個人成就行為的影響，共同構成個體的目標結構。成就目標作為動機模式，影響了從事學習活動的性質。所以，衡量個人成就需要考慮心理滿意、能力認可、目標達成三個方面。

三、理論模型與研究假設

(一)大學生虛擬學習社區(qū)行為模型

如前所述，認知依賴人的身體、環(huán)境以及主體經驗。在校園學習社區(qū)的營造中，應用認知行為理論，主張將學生、教師視為校園網絡中互相影響的元素，營造學習氛圍，激發(fā)能強化元素間聯系和互動的影響因素，有針對性的影響學生的認知，優(yōu)化學習環(huán)境，鼓勵良好的學習行為，將有效提升教學有效性和學生學業(yè)成就感。

基于認知研究和虛擬社區(qū)研究的成果，本研究構建大學生在線學習的認知成就行為模型(V-CAA)，如圖1：

圖1 虛擬學習社區(qū)背景下的認知成就行為模型(V-CAA)

(二)研究假設

本研究的理論基礎在于個體習得受認知、情景等認知結構的影響而逐漸形成。認知結構越強，習得越多。Bandura與Schunk(1983)等人的研究表明，學生的學習效能感與其學業(yè)成就顯著正相關，與內在動機、認知策略等也是顯著正相關。在國內學者的有關研究中(易曉明等(2002)[13]、王婷婷(2008)[14]、戴麗英等(2012)[15])也證明了大學生自我效能水平和內在動機越高，其成績越好。自我效能感越高，自設目標越高。而且，學生越專心于學習任務，越能取得更高成就，對自己的滿意度越高。王振宏，劉萍(2000)的實證研究發(fā)現，自我效能、掌握目標、學習策略、內在動機與學業(yè)成就顯著正相關[16]。

H1：認知能力正向影響學生學業(yè)成就。即認知能力越強，學業(yè)成就感越高。大學生成就認知是一個包含多種內涵的信念系統(tǒng)，需要通過行動來不斷增強信念并再次行動。因此，成就信念會影響行為。成就感越高，越能正向激勵更多的行動。班杜拉(1977)認為，自我效能決定了個人的行為選擇，努力的付出與堅持不懈，思維方式和情感方式。社會建構理論認為，學習和發(fā)展是一種社會性情景活動，個體在建構知識的過程中需要依賴其在環(huán)境中的行動來調整認知，這是一個互動的過程。

H2：學業(yè)成就感正向影響學業(yè)行為。即成就感越強，就越會有更多的學習行為。

Bandura(1977)[17]指出個體行為、主體認知和社會環(huán)境三者是存在動態(tài)交互關系的，并因此提出個體行為“三元交互”模型?！叭换ァ蹦Ｐ椭兄黧w認知由自我效能和結果預期兩個內容構成。他指出自我效能感是個人對自己完成某方面工作能力的知覺和信念。評估的結果直接影響一個人的行為動機。對自我效能感的測量并不是對自己某方面能力的測量，而是對任務能完成的怎么樣的評估。Davis(1986)的技術接受模型(TAM)充分應用認知理論，將認知通過感知有用性與感知易用性兩個構念來對態(tài)度和行為意向進行影響的關系做了梳理。理性行為理論(TRA)提出人的行為間接地受到態(tài)度和主觀標準的影響。態(tài)度是情感和認知的統(tǒng)一。計劃行為理論(TPB)在該模型中加入感知行為控制的因素(Fishbein & Ajzen，1975)[18]。該因素由行為主體控制信念和感知促進因素兩個維度構成。在模型中，態(tài)度、主觀標準、感知行為控制與行為意向及行為是正向關系。

H3：認知能力正向影響學生學業(yè)行為。即認知能力越強，學生就會采取更多的學業(yè)行為。

H4：不同類型的虛擬學習社區(qū)行為模式會對大學生認知“成就”行為的關系影響有顯著差異。

基于對認知成就行為模型(V-CAA)的理論整理，本研究更進一步假設：

H4a：不同類型的虛擬學習社區(qū)行為模式，對認知能力與學業(yè)成就的關系影響有顯著差異。

H4b：不同類型的虛擬學習社區(qū)行為模式，對學業(yè)成就與學業(yè)行為的關系影響有顯著差異。

H4c：不同類型的虛擬學習社區(qū)行為模式，對認知能力與學業(yè)行為的關系影響有顯著差異。

四、研究方法

(一)樣本

本次調查在以四川省為主的地方高校共收集到1906個大學生樣本。其中男性599人，女性1307人。年級分層則是大一學生357人，大二560人，大三648人，大四及大五共341人，年級層次相對均衡，符合要求。

(二)變量與測量

本研究應用AMOS軟件做結構方程模型分析。基于Churchill(1979)的研究規(guī)范，本研究參考了成就動機量表(Achievement“Motivation”Scale，簡稱AMS)[19]和陳松(2011)[20]、王婷婷(2008)[21]等人的研究成果，經過初測和正式測量，我們進一步整理出認知能力3個測量維度(學習態(tài)度、學習興趣、專業(yè)認同)共16個測量指標，3個因子解釋的總方差貢獻率55.839%。學業(yè)成就2個維度(學業(yè)滿意、能力滿足)5個題項，學業(yè)行為2個維度(自我效能、學習行動)共8個題項測量。各維度的信度檢驗如表1。認知能力取樣適當性系數KMO值為0.905，篩選后的項目較適合進行因子分析。

表1 各維度的信度檢驗

基于文獻梳理，本文分別從情感認同和平臺實用2個認知維度來對大學生使用虛擬社區(qū)的行為模式進行分類。這兩個維度共7個指標，見表2。

表2 虛擬社區(qū)旋轉后的因子載荷矩陣

總體信度和效度都符合要求(KMO值0.717，解釋的總方差達58.736%，克朗巴哈系數為0.637)，可以用于后續(xù)分析。

基于這兩個維度，將大學生虛擬社區(qū)行為模式分為4個類型：拒絕參與型(1型，既不愿意在社區(qū)中交流，也對社區(qū)認可度低，也不會在這類社區(qū)上有更多的學習和互動行為，表現為拒絕參與或極低參與學習社區(qū)，故給這類社區(qū)參與取名為拒絕參與型)；社會交往型(2型，這一類學生對社區(qū)更傾向于作為社會交流用，對其平臺易用及學習功能方面不在意，故稱為社會交往型)；知識社區(qū)型(3型，大學生將學習社區(qū)既當學習平臺，也在此社區(qū)中構建自己的社交圈，故稱為知識社區(qū)型模式)；學習工具型(4型，學生在這一類社區(qū)更關注學習任務的完成，在社交交互方面不關注，將社區(qū)作為學習工具，故稱為學習學習工具型模式)。本研究通過對虛擬社區(qū)的不同認知類型進行大學生認知—成就關系的多群組分析。

五、分析與結果

(一)測量模型校驗

由于是對虛擬社區(qū)不同類型在大學生學業(yè)成就行為表現異同進行研究，所以采用多群組分析。本研究通過對使用虛擬社區(qū)的不同類型進行大學生認知—成就關系的多群組分析。若多群組分析結果表明假設模型是可以被接受的，即表示虛擬社區(qū)確實對認知—成就行為具有調節(jié)作用。

基于前述對虛擬社區(qū)認知分類的分析，本文獲得：拒絕參與型435個樣本，社會交往型688個樣本，知識社區(qū)型377個樣本，學習工具型406個樣本。

對模型的各適配度系數的觀察發(fā)現，NC(CMIN/DF)都大于3，模型并不能適配總體數據。但是，由于樣本數量遠大于200，卡方值在理論上容易達到顯著，還要參考其他指標。對RMSEA的觀察可知，所有模型的值都在0.08左右，CFI值在0.9左右，PNFI值大于0.5，各系數符合相關標準，表明模型適配度好，具有跨群組效度(cross-validity)。也即不同類型虛擬學習社區(qū)行為模式，大學生認知能力與成就行為具有不同的關聯強度，各子假設得到驗證。相應模型測量系數如表3。

表3 模型測量系數綜合

(二)研究結果

本研究已經將虛擬學習社區(qū)行為模式分為4個類型，在多群組分析中，得到不同類型虛擬學習社區(qū)行為模式對大學生認知能力與學業(yè)成就關系的影響如表4。

表4 綜合關系表(Measurement weights)

這里重點觀察了非標準化的認知—成就關系以及維度間關系，路徑載荷反應在上表中。通過上表可以看出，拒絕參與型虛擬社區(qū)使用模式下，學業(yè)成就到行為之間的關系是負相關，與H2假設相悖，故H2假設不被支持。觀察其他影響關系都是正相關，H1和H3假設得到支持。

觀察在四類認知結構下，情感認同和平臺實用產生的作用還是有很大區(qū)別：在相同的情感認同情境下，更高的平臺實用認知確實更顯著正向影響認知能力到學業(yè)成就的關系；在相同的平臺實用認知情境下，更高的情感認知更顯著正向影響認知能力到學業(yè)成就的關系。這也說明認知能力越強，對場景的感受也越強，將會通過自我內在強化并有效影響其成就感。

在對學業(yè)成就感和學業(yè)行為關系的進一步分析發(fā)現，社會交往型和學習工具型社區(qū)認知的路徑載荷高于拒絕參與型和知識社區(qū)型?？梢哉J為是大學生從學業(yè)成就感知到采取學習行為的關系中，認知的影響并不明顯，而更好用的虛擬社區(qū)可以激發(fā)高成就感的學生采取更多的學習行為。其中，還要注意的是拒絕參與型虛擬學習社區(qū)行為模式類型的學生，成就感和學習行為之間是負相關關系，這也可理解為這些學生如果成就感更高，就會越覺得虛擬社區(qū)沒用，進而降低學習努力。這也提示管理者，一定要盡量讓學生參與到虛擬學習社區(qū)中，這樣才會產生正向的學習行為激勵。

同理，在對認知能力到學習行為關系的進一步分析中，拒絕參與型和知識社區(qū)型的虛擬學習社區(qū)行為模式的路徑載荷高于學習工具型和社會交往型虛擬學習社區(qū)行為模式，而且拒絕參與型虛擬學習社區(qū)行為模式的載荷最高。這也可以理解為拒絕參與型虛擬學習社區(qū)行為模式的學生完全不被虛擬社區(qū)影響，其自我意識很強，行為直接受內在因素驅動，認知能力越強，行為越強；而知識社區(qū)型虛擬學習社區(qū)行為模式類型的學生完全接受虛擬社區(qū)，其認知越強，對虛擬社區(qū)認可度越高，也能激勵其更強的學習行為。

綜上所述，本研究所作的假設驗證綜合如表5所示。

表5 假設綜合

六、討論與建議

基于以上研究結果，我們可以就大學生學習行為得出以下結論：

1.大學生學習行為遵循認知理論?！耙陨鸀楸尽钡慕逃砟钔ㄟ^認知理論支撐，既有理論上的基礎，也可找到工作落腳點。在網絡空間中，不同的大學生也表現出不同的行為方式。而分別對認知(學習態(tài)度、學習興趣、專業(yè)認同)，成就(學業(yè)滿意、能力滿足)和行為(自我效能、學習行動)等維度的測量，信度、效度符合要求，并得到了較大樣本量的驗證。這說明該認知—行為模型是科學的。學校的學習平臺搭建需要結合認知理論，參考以上維度，注重對學生認知的塑造，提供更好的社區(qū)體驗，將有助于提高大學生的學習成就。另外，學校的教育理念也需要從傳統(tǒng)的提高學生學習成績到提升學業(yè)成就轉變。

2.虛擬社區(qū)在大學生學習中起著重要作用。本研究中，將虛擬社區(qū)作為一個重要的調節(jié)變量引入到模型中進行分析，既是考慮到當前科技發(fā)展所形成的社會和學習背景，也考慮到當代大學生的學習習慣。相對于互聯網領域的虛擬社區(qū)，校園學習虛擬社區(qū)自身具有一定的特點：主題短時限性(在虛擬社區(qū)中的學習主題往往隨著課程而設立及結束，也有跟隨專業(yè)導師設立的長期群體)、半開放性(主題社群往往限于選課群體以及學校部分學生)、多群參與性(一個學生可能會加入多個學習主題中)、虛實結合性(社群主題往往與實際課程或某一個學習主題相配合)。在這樣的虛擬社區(qū)中，參與的社群主題因為往往屬于一個班級或者相同專業(yè)、年級等，其歸屬感是相對較高的，他們對虛擬社區(qū)最看重的反而是的功能性與易用性。

另外，與傳統(tǒng)校內網絡課程平臺相比，校園學習虛擬社區(qū)更突出互動與資源交流，而這也是現代大學生所熟悉和接受的學習模式。大學生更愿意接受網絡上的充分溝通，而不愿在課堂或線下與教師面對面交流。他們更愿意在通過手機、平板或電腦看學習資料而不愿意打印成紙質文檔來學習。因此，各高校近年來積極建設教學平臺，將各應用終端聯結起來，豐富網絡教學資源等等工作是非常有意義的，也對大學生的能力發(fā)展起到了正向的、積極的作用。

3.提高學生認知能力是提高教育質量的關鍵。在“以生為本”的要求下，對傳統(tǒng)學習結構(學習目的、學習態(tài)度、學習興趣、學習方法、學習紀律、學習效果等)的理解應進一步結合人的內隱認知對行為的影響來重構。在本研究中，學生的認知能力越強，學業(yè)成就越高，學習越有效果。認知能力的構成來自于學習興趣、學習態(tài)度以及專業(yè)認同等內容。而且，大學生的認知能力將在一定的學習氛圍和技術輔助支持下得到影響和強化，因此，大學教育工作者有必要從大學生認知能力的提高方面來著手相關工作。地方高校的教學質量保障應重點圍繞課程體系來實施，這個課程體系從上游的人才培養(yǎng)方案需要做出具體、系統(tǒng)的應用型設計，在目標上要讓學生明確學習的目的和如何在課程學習中達到有關要求，還要在課內、課外都有圍繞目標提升能力，關鍵還要通過學習平臺認真參與學習。如：在人才培養(yǎng)方案中明確就業(yè)范圍和的知識、能力要求，包括職業(yè)資格證等；對第二課堂的內容增加說明和具體安排，給出學生獲得學習成就的渠道；學院在進行管理時需要加大學生課后管理，提高學生學習興趣和專業(yè)認同感；可以多安排一些學長和校友進入他們的學習空間，增強學習交流和指導，也會對學生的學習興趣和專業(yè)認同有所幫助；在常規(guī)教學質量控制內容之上不斷豐富網絡教學的模塊，這樣才能既體現“以生為本”，也能夠體現體系的系統(tǒng)性、動態(tài)性、有效性以及全員性。

基于學生學業(yè)認知和學習行為的創(chuàng)新研究，改進現有的教學質量保障體系，是在“以生為本”理念下的教育改革的必然領域。本課題結合地方本科高校所做的實證研究開發(fā)了基于虛擬學習社區(qū)背景下的大學生個體認知——學業(yè)成就(V-CAA)理論模型，既是一個應用實踐，也為國內其他地方高校進行教研教改提供了一個理論參考。