余紅梅 王從華

摘要基于真實任務情境寫作教學，在寫作教學中發(fā)揮越來越重要的作用。圍繞核心要素，表現(xiàn)性寫作評價工具的研制可遵循以下步驟展開：圍繞寫作學習元素，設計情境化的表現(xiàn)性任務;分解寫作學習元素研制評價工具;在寫作教學過程中充分使用評價工具;在使用評價工具的過程中對學生的錯誤進行補救。

關(guān)鍵詞任務寫作表現(xiàn)性評價評價工具

評價要素情境認知理論認為，“學習是個體心理與外界社會環(huán)境合理作用下的意義建構(gòu)過程，而有意義的學習則產(chǎn)生于一定的復雜情境中。”[1]情境認知理論認為，評價的焦點應是真實情境中解決問題的認知過程，注重評價的真實性描述和情境性理解。表現(xiàn)性評價是“一種在盡量合乎真實的情境中，運用評分規(guī)則，對學生完成復雜任務的過程表現(xiàn)及結(jié)果作出判斷的學習方式”。[2]它不僅關(guān)注學生的學習結(jié)果，更側(cè)重在特定、真實情境下考察學生的行為，關(guān)注學生在真實情境中解決問題的過程，它指向?qū)W生在完成復雜任務時“應該解決什么問題”“怎么解決問題”和“問題解決的怎么樣”。祝新華認為任務型評價具有三個特點[3]：（1）真實性。要求學生在真實的語言情境中完成寫作任務。（2）實效性。評估主要以完成任務的效果為依據(jù)，而不是以準確的語言形式為依據(jù)，重視表達情意、交流思想。（3）將作文作品的評核與任務完成過程的考查相結(jié)合，重點評價解決問題過程中的策略運用以及完成任務的態(tài)度?；谡鎸嵉膶懽魅蝿涨榫?，如何在復雜的寫作過程中開發(fā)表現(xiàn)性評價工具，是值得深入研究的重要議題。

一、寫作表現(xiàn)性評價的核心要素分析

寫作表現(xiàn)性評價，往往基于某種特定的寫作任務，強調(diào)在任務完成的過程中對各階段的預期成果進行評價，評價的內(nèi)容則指向?qū)懽鳟a(chǎn)品，也指向?qū)W生解決問題過程中的知識運用及其態(tài)度。榮維東認為寫作表現(xiàn)性評價指的是“學生在特定寫作任務中表現(xiàn)出來的關(guān)鍵技能、水平和品格”[4]。美國 NAEP（2011）寫作評價體系強調(diào)“寫作類型的交際性”，按照“寫作目的（交流）、讀者意識、寫作能力、題材樣式”等要素來展開評價，考察學生在寫作中“思路的形成、邏輯的組織和語言運用的能力與規(guī)范”等方面的關(guān)鍵技能和水平。[5]

寫作任務情境一般包括真實或擬真的交際語境，包含話題、目的、讀者、作者、文體、篇幅等要素。在任務寫作中，學生根據(jù)寫作任務要求，在解決問題的過程中，探索、理解、運用寫作知識，完成寫作任務，進而達成教學目標。寫作表現(xiàn)性評價則適時運用有針對性的、具體的、可操作的評價工具來對寫作過程中形成的產(chǎn)品進行及時的評價，一般包括“表現(xiàn)目標、表現(xiàn)任務和評分規(guī)則”[6]三個核心要素。

1.焦點式的寫作表現(xiàn)目標

教學目標是對學生運用寫作元素情況的描述，而寫作學習元素指的是這一次寫作中學生要掌握的核心寫作知識。寫作表現(xiàn)目標是學生完成寫作表現(xiàn)任務需要表現(xiàn)出來的關(guān)鍵技能、水平和品格，它與寫作教學目標是一致的。寫作表現(xiàn)性評價中教——學——評一致性的前提是要有清晰的教學目標。在教學目標的指引下，寫作教學內(nèi)容與學習元素、評價要素與教學內(nèi)容、評價要素與學習元素兩兩之間也應存在著一致性，并構(gòu)成一個相互聯(lián)系的整體。焦點式的寫作表現(xiàn)性目標，就在于依據(jù)任務情境，指向?qū)W習目標，聚焦學習元素，描述學生表現(xiàn)性的關(guān)鍵技能、水平和品格。

2.情境化的表現(xiàn)任務

寫作教學中的任務情境一般包括話題、目的、讀者、作者、文體、篇幅等要素。根據(jù)寫作的功能來分，寫作任務情境一般有與人交流的任務情境和自我表達的任務情境兩大類，其中與人交流的寫作任務根據(jù)寫作目的可分為傳遞經(jīng)驗、解釋和勸說三種主要類型。寫作目的不同，讀者不同，文體類型也有很大差異。表現(xiàn)性任務的設計也應該因任務情境而異。情境化主要有兩種表現(xiàn)形式，一種是學生置身于真實的情境中，一種是學生通過一項項指向完成寫作任務的活動，以證明學生理解了情境，達到了表現(xiàn)目標。后者在寫作教學實踐中，表現(xiàn)性任務通常用任務單、學習單、學歷案等來承載。[7]

3.可操作的評分規(guī)則

可操作的評分規(guī)則，主要由評價內(nèi)容指標和量規(guī)兩部分組成，是對學習元素相關(guān)的、期望學生達到的表現(xiàn)水平的具體描述。評價工具在寫作教學中的運用一般有兩種呈現(xiàn)方式：一種是核查清單，一種是評價量表。核查清單一般就是以“提示”的形式出現(xiàn)，只是簡單列舉一些要關(guān)注的評價指標，一般是針對某一具體的寫作任務而設計的。而“評價量表”則復雜一點，它由“評價要素”“評價指標”“評價等級”“評價方式”和“評價結(jié)果”等組成，既有針對特定任務的評價量表，也要求要有整篇習作的評價量表。

二、表現(xiàn)性寫作評價工具研制的課例分析

在寫作教學中設計和使用表現(xiàn)性評價，關(guān)鍵要處理好以下三個問題：（1）焦點式的表現(xiàn)目標是如何確定的？ （2）圍繞目標，什么樣的情境任務能有效幫助我們觀察到學生的表現(xiàn)，又有哪些表現(xiàn)可以用來作為證據(jù)去證明學生達到了表現(xiàn)目標？ （3）用來評估學生表現(xiàn)的評價量表又是如何設計的呢？接下來，以三個不同文體寫作課例[8]，分別從表現(xiàn)目標、表現(xiàn)任務和評價工具三個方面展開具體分析。

1.確定焦點式的表現(xiàn)目標

表現(xiàn)目標一般是圍繞課程、教材與學情來確定的。課例1針對課標及單元學習重點，確定這一單元的寫作學習元素，即表現(xiàn)目標。課例2則根據(jù)單元大概念，參考《教師教學用書》對這一單元寫作專題的表述，來確定寫作核心學習元素的。課例3依據(jù)課標、教材中的單元分析以及學情，提取寫作核心學習元素。

從三則課例來看，課例三的學習核心元素的確定更具體，更聚焦。它針對學生學寫文學短評中存在的不會尋找證據(jù)來分析這一難點，確定本次寫作教學的主要表現(xiàn)目標就是運用“觀點句+引述多則材料分析”的段式結(jié)構(gòu)展開評論。由此，焦點式的表現(xiàn)目標的確定，不僅僅是要依據(jù)課程標準的要求、教材中的單元要求、寫作專題的寫作要求，還要根據(jù)學生學習的難點，與任務情境也是緊密關(guān)聯(lián)的。

2.設計情境化的表現(xiàn)性任務

寫作表現(xiàn)性任務的設計首先應使學生置身于真實的寫作任務情境中。真實的任務情境有兩類：自然情境和擬真情境。課例1設計了一個三體人“尋友啟示”的情境，要求學生用自傳的方式介紹自己，展示自己有趣的靈魂，成為三體人的朋友。課例2以電影編劇向同學們征集動畫電影《瘋狂動物城》的續(xù)集《警察朱迪前傳》劇本為情境，要求講述朱迪進入警校之前的經(jīng)歷，寫一個不少于500字的故事。課例3創(chuàng)設了讓學生以學生評委的身份寫一份《臨江仙》詞復審評議書的情境任務，要求提出是否能采用于一百二十周年的校慶晚會上展出的建議并說明理由。三個課例所創(chuàng)設的情境任務都是真實的，隱含著學生需要有哪些表現(xiàn)，包含話題、讀者、目的、作者、文體等方面的表現(xiàn)要求，這些要求是可以有效觀察到的。比如課例 1有特定的文體要求“自傳”和明確的寫作目的“展示自己有趣的靈魂，成為三體人的朋友”，課例2有明確的讀者對象“電影編劇”和篇幅要求，課例3有特定的作者身份“評委的身份”，明確的寫作話題“寫一份復審評議書”。

情境化的表現(xiàn)任務本身就是教學活動本身。設計設計真實的寫作學習活動。

情境化的表現(xiàn)性任務，就要把復雜的寫作過程打開，設計真實的寫作學習活動。

情境化的表現(xiàn)性任務，應該經(jīng)歷真實的寫作過程，并指向特定焦點表現(xiàn)目標的完成。寫作教學過程一般包括構(gòu)思、起草、修改、校訂發(fā)表。在每一個寫作階段，要有能證明學生表現(xiàn)了的具體活動。課例2在構(gòu)思階段，設計了“《警?？简灐窙_突表”“《朱迪父母》和《狐貍吉丁》障礙、行動構(gòu)思表”“我構(gòu)思的沖突”這三個圖表，這三個圖表是指向“設置合理、有趣的沖突（愿望、障礙、沖突）”這一表現(xiàn)目標的，是學生需要完成的表現(xiàn)任務。課例1在構(gòu)思階段，具體的設計了“選出典型材料”的活動，通過閱讀《太外公傳》和《我的爺爺》這兩篇范文，填寫事件概括表。課例3在構(gòu)思階段，設置了四個任務單：（1）你認為可以從哪些方面評論一首詩詞呢？請在同意的選項后面打√。（2）請選擇《臨江仙》詞評議點不少于兩處，填寫在空格處，并用簡潔的語言說明理由。（3）閱讀《百年孤獨與秋日情懷（節(jié)選）——杜甫〈登高〉賞析》一文，填寫構(gòu)思表。（4）參考例文構(gòu)思表，填寫《臨江仙》評議書構(gòu)思圖。三則課例在寫作的構(gòu)思階段都圍繞表現(xiàn)目標設計了具體的特定的活動任務，學生完成這些任務的過程，就是表現(xiàn)的過程。

3.研制可操作的評價工具

評價修改應是貫穿整個寫作教學過程的。表現(xiàn)性評價要求不僅評價學生整篇的習作，也應該對表現(xiàn)過程進行評價。而且評分規(guī)則應該是依據(jù)表現(xiàn)目標以及學生在寫作過程中的真實表現(xiàn)來研制的。周子房提出評分規(guī)則有兩類：一類是指向特定任務的評分規(guī)則，一類是應用于診斷寫作結(jié)果整體狀況的評分規(guī)則，即通用評分規(guī)則。[9]

課例1的評價呈現(xiàn)的形式是豐富的，第一、二、三、四次是以核查清單的形式出現(xiàn)，第五次以相對比較細致完整的評價量表形式呈現(xiàn)。方法有自評和他評。第一、二和三的評價要素主要是針對寫作過程中的特定階段的，比如針對構(gòu)思階段，設計了請同伴幫你判斷你的特點哪個是最具魅力的。第四次以小結(jié)方法的形式，來評價自己的寫作是否運用了所教的寫作知識。第五次評價是對整篇寫作進行評價。

課例2的評分規(guī)則，比較突出的是它設置了兩個評價量表，一個是“沖突設置評價表”（如表2），一個是“沖突表達評價表”（如表3），它與教學活動是緊密相聯(lián)的，前者是過程中的特定的評分規(guī)則，后者則是對學生的習作成果進行判斷。

而課例3的評分規(guī)則緊緊圍繞表現(xiàn)目標，設計了細致的可操作的評價指標和量規(guī)。

課例3設計的評價量表是比較規(guī)范的、細致的。它有“評價要素”，具體的描述性的“評價指標”以及“評價等級”。不同的等級有相應的描述性的評價指標。描述性的信息其實就是學生在完成前面表現(xiàn)任務時反映出來的不同的學習狀況，能直接有效的評估學生的真實表現(xiàn)。這以課例的量表其實也是根據(jù)了 SOLO 理論來設計不同層級的表現(xiàn)性指標，只是把學生認識水平中的前結(jié)構(gòu)水平省略掉了，這也是考慮到所教學班級的學生的具體學情。然而，一個完整的評分規(guī)則通常還會提供表現(xiàn)樣例 ， 即符合評分規(guī)則中某一等級的描述的實例 ， 如學生在具體評價任務中的表現(xiàn)或者學生作品。[10]這一量表的設計缺乏學生具體作品的表現(xiàn)樣例。

因此，評分規(guī)則的研制應該細致化，不管是核查清單，還是評價量表，首先要素是要盡量齊全，其次應該緊緊圍繞表現(xiàn)目標和學生完成任務的真實情況。

三、寫作表現(xiàn)性評價工具研制的可行路徑

寫作表現(xiàn)性評價能直接觀察學生在完成寫作任務時的“真正行為表現(xiàn)”，與學生“應該怎樣表現(xiàn)（需要習得的知識和能力）”進行比較，可以有效地評估學生形成的寫作能力。寫作表現(xiàn)性評價工具研制的一般路徑大致如下（圖1）：

1.根據(jù)教材、學情與寫作情境確定焦點式的表現(xiàn)目標（寫作學習元素）

寫作任務情境內(nèi)含著寫作教學的基本要素，這些要素體現(xiàn)著這次寫作的要求，也一定程度上表現(xiàn)了課標和教材的要求。同時，情境任務也隱含著學生在完成這一次寫作任務時存在的困難點。學生的困難點與標準要求學生需形成的寫作能力就是學習焦點，是學生需要完成的表現(xiàn)目標。課例3根據(jù)單元學寫文學短評的要求，把短評的對象聚焦到詞，而學生在完成詞評議書這一寫作任務時，存在的困難是展開分析評論，由此把學習焦點放在運用“觀點句+引述多則材料分析”的段式結(jié)構(gòu)展開評論，確定為主要的表現(xiàn)目標。

2.圍繞寫作學習元素，設計情境化的表現(xiàn)性任務

情境化的表現(xiàn)性任務的設計首先應在一個合乎真實的任務情境中，而且應該始終圍繞這一情境。同時，情境化的表現(xiàn)性任務的設計還應該在具體的寫作教學過程中有一項項特定的指向完成焦點式表現(xiàn)目標的活動。這些活動任務可以以圖表、學習任務單等形式來呈現(xiàn)。上述課例3就是運用了《臨江仙》評議書構(gòu)思表和《臨江仙》評議段任務單來呈現(xiàn)情境化的表現(xiàn)任務的。

3.根據(jù)表現(xiàn)目標與學生寫作的行為表現(xiàn)開發(fā)評價工具

根據(jù)學生表現(xiàn)的不同等級水平進行描述 ， 說明不同等級的表現(xiàn)具有哪些優(yōu)點和弱點 ， 使學生清楚地知道自己的好在哪里 ， 不好在哪里，具有針對性和可操作性。運用細致化的可操作的評分規(guī)則來評價我們的目標和任務，本身就是一項學習活動。上述課例3設計的評分規(guī)則具有重要的參考價值。

4.利用寫作評價工具進行補救，促進寫作能力的提升

評價與反思是緊密結(jié)合在一起的。寫作表現(xiàn)性評價也少不了反思，反思應是伴隨整個過程的，對表現(xiàn)目標、表現(xiàn)性任務、評分規(guī)則都應該及時反思，進行修改調(diào)整，遷移運用到后面的寫作學習中，這樣才能更好地促進學生寫作能力的提升。

〔本文系江西省2021年度研究生創(chuàng)新專項資金項目“統(tǒng)編本初中語文教材寫作單元的教學化設計研究”（項目編號：YC2021-S737）的研究成果〕

參考文獻

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[5]榮維東、杜鵑.美國 NAEP（2011）寫作評價體系框架及其啟示[J]， 語文教學通訊·小學 ，2016（07-08）：40-43.

[6]周文葉、胡靜.教師表現(xiàn)性評價：概念辨析、結(jié)構(gòu)要素與關(guān)鍵特征[J]， 教育測量與評價 ，2021（10）：8-18.

[7]周子房.評分規(guī)則在寫作教學中的有效運用[J]， 中學語文教學 ，2020（03）：34-40.

[8]王從華、施旭暉.中學寫作單元解讀、設計與實施[M]， 武漢：武漢大學出版社 ，2021：62-76.

[9]周子房.評分規(guī)則在寫作教學中的有效運用[J]， 中學語文教學 ，2020（03）：34-40.

[10]周文葉.學生表現(xiàn)性評價研究[D]， 上海：華東師范大學，2009：105-107.

[作者通聯(lián)：余紅梅，贛南師范大學文學院;王從華，贛南師范大學文學院]