劉蓓

“詩者，天地之心也”。面對傳統(tǒng)詩詞課堂教學日趨淺表化、應試化、邊緣化等問題，中職古詩詞“詩教”模式亟待改革創(chuàng)新，當以“為天地立心”之擔當，引導學生揚優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，樹民族自信精神。

一、中職古詩詞教學存在的問題

（一）窄化詩詞的審美路徑

傳統(tǒng)古詩詞的品讀賞鑒是一段學習者沉浸在情感體驗中的美的歷程。品讀者需要沿著“疏言—觀象—探意—悟情”的審美路徑進行“言、象、意”的多維度、多層次生發(fā)和探尋。中職教學的課堂上，不少教師將古典詩詞中的意象硬性拆分、機械解讀，組織各種花樣誦讀，表面看似熱鬧、豐富，實際上并沒有真正引導學生打開聯(lián)想的空間，致使學生無法還原出語言靈動、意象豐富的美學世界，難以獲得真正的審美體驗。

（二）虛化詩詞的思維空間

文以載道，歌以詠志。詩詞雖是抒情的藝術，但如果僅囿于它的表情功能，而忽視對其思維邏輯的必要梳理，就會喪失對經典詩詞鑒賞應有的思維密度與深度，最終導致解讀的空泛與膚淺。比如大多數(shù)教師把柳永的《雨霖鈴》解讀為與情人的傷別之情，其實詞作還暗藏了柳永仕途渺茫、人生漂泊的羈旅之愁。難舍難分卻不得不走，這才是詞人內心矛盾痛苦的所在?？梢?，對古詩詞的情感體驗如果缺少了反思，那么學生的理解就會浮于表面。

（三）泛化詩詞的個性體驗

許多古詩詞教學過度泛化“體驗”，即形式上“全員參與”，或者過度強調個性體驗，由學生隨意解讀作品內涵，從而喪失教師的“首席”作用，導致學生“淺體驗”；或未能有意識地引導學生對思考和討論的內容進行抽象概括，導致學生雖有思考，但沒有可供遷移的指導性結論。比如在賞析《雨霖鈴》名句“楊柳岸曉風殘月”時，教師需要引導學生將上下文的意象整合起來進行賞析，否則學生就只是孤立地品味“清新美好”的意境；教師還需要將“楊柳”“曉風”“殘月”三個意象與詞人的情感進行類比，找出二者的相似之處，讓意象在學生心目中產生生命情態(tài)，提煉概括意象思維法，即整合法和賦情法，搭建好“支架”方能使學生獲得鑒賞古詩詞的要領。

（四）弱化詩詞的語用價值

情感體驗并非古典詩詞學習的終端，“語用”能力的提高不可忽視?！吨械嚷殬I(yè)學校語文課程標準（2020年版）》（以下簡稱“課標”）對古代詩文選讀專題的學習內容要求明確提出“學習中國古代詩文的表達方式，提高語言文字運用能力”，而不少中職教師對教材古詩詞學習只要求學生會背會默，知其大意，了解思想情感即可。知識的遷移運用是學習體驗的末環(huán)，是學習能力螺旋上升過程中的關鍵節(jié)點。尤其對于建筑裝飾、平面設計、工藝美術、動漫設計等專業(yè)的學生來說，重視“言—象—意”的咀嚼品味，學習古典詩文的表達方式，十分有利于職業(yè)素養(yǎng)的提高。

二、中職古詩詞體驗式教學模式的構建

（一）庫伯體驗學習圈理論

庫伯的體驗學習理論是體驗學習領域具有代表性的研究成果，創(chuàng)造性地提出了完整的體驗學習模式，即把體驗學習過程分成了具體體驗、反思觀察、抽象概括和行動應用的螺旋式上升過程。［1］

第一步，處于學習情境中的學習者是帶著個體經驗積累的，即時的學習情境刺激學習者全身心參與以產生具體的感覺和感受，并且搜索自己的已有經驗感受；第二步，學習者聯(lián)系自己的經驗，對剛產生的親歷感受或是通過與同伴討論、交流觀察得到的感受進行多角度分析、探究和反思，確認發(fā)現(xiàn)和所獲；第三步，學習者在教師的引導下闡釋觀察和反思的結果，進一步形成概括性的結論；第四步，學習者在新的情境中實踐，檢驗抽象概括的結論的合理性和適宜性。

（二）以意象表達為輸出的中職古詩詞體驗式教學模式闡述

“意象表達”不僅僅觀照學生古詩詞專題學習的過程體驗，更關注學習專題之后的“語用”：傳承中華文化以含蓄為特征的傳統(tǒng)審美意識，運用意象表達、交流、設計、傳承。

1.基本學習過程

根據(jù)庫伯的體驗學習圈理論，基于知識的理解和轉化關系，學習被分成了四個逐步推進的階段（象限），對應四種基本的學習類型（如圖1所示）。

圖1 古詩詞體驗式學習基本過程

在第一象限，學習者在情境創(chuàng)設中進行發(fā)散性學習，對古詩詞“言、象、意”自行生發(fā)出整體感知，基本屬于內隱知識學習，此階段的知識常常是“只可意會不可言傳”的默會知識。第二象限主要進行意象鑒賞的學習，需要學生把新舊的詩詞學習經驗轉化為抽象程度較高的間接經驗，比如通過意象鑒賞，對某一類意象的相對固定的傳統(tǒng)內涵進行總結歸納。這一環(huán)節(jié)所生成的抽象知識可供交流和應用，屬于同化性學習。第三象限主要進行意象的表達，將所抽象出來的相關詩詞藝術手法應用于實踐中，屬于復合性學習。第四象限則是文化的創(chuàng)新，鼓勵學生在實踐中承古拓新，并根據(jù)行動應用結論進行更高層次的體驗，實現(xiàn)迭代上升。這個過程主要進行順應性學習，學生在能力的螺旋上升過程中逐漸補充和完善自己的認知圖式。

2.教學模式闡述

以意象表達為產出的古詩詞體驗式教學模式是指學習過程中，教師根據(jù)教學目標，創(chuàng)設多種語用情境，引導學生通過聽、視、讀、吟、畫等豐富體驗，催生聯(lián)想并運用親歷性、內隱性、生成性體驗方法，通過意象鑒賞，感受、領悟、評價古詩詞中的意境美、意蘊美、情思美，深入體悟作者情感和作品藝術手法，獲得情感體驗，逐漸提高文化認同，增強文化自信，由此將輸入轉化為意象表達的語用輸出，在實踐中應用創(chuàng)新，從而真正實現(xiàn)文化傳承的一種新教改理念下的古詩詞教學模式。

（三）中職古詩詞體驗式教學的思路

古詩詞意象的情感表達以意象表達為核心任務，以語言的積累和運用、思維的發(fā)展與提升、審美的發(fā)現(xiàn)與鑒賞、文化的理解與傳承為核心素養(yǎng)，以尋言觀象、緣象入境、因聲求氣、以意逆志等體驗活動（程序）為載體，運用多樣誦讀、對比畫作、情境冥想、整體參與、平等對話、意象思維等豐富體驗，引導學生真正感受到情感與思想的萌生，激發(fā)其對詞作的再創(chuàng)造。

1.尋言觀象，聯(lián)想生發(fā)

“盡意莫若象，盡象莫若言。言生于象，故可以尋言以觀象；象生于意，故可以尋象以觀意。”古詩詞體驗式教學不是簡單地將意象的內涵講授給學生，而是用情境創(chuàng)設等手段引領學生在詩詞作品的語言中體驗、品味意象的形象性、含蓄性，繼而在藝術想象和聯(lián)想中生發(fā)“象外之象”，即由作品中的物象、風景等藝術形象生發(fā)開去，想到與之相似或相關、相近或相反的別的事物，或引發(fā)某種感情，開闊解讀思路，豐富情感體驗，復活抽象的文字。

比如在品析李煜《虞美人》“春花秋月”時，學生帶入已有經驗：“春”花中的溫暖和“秋”月中的明凈，此時教師利用影視作品《問君能有幾多愁》創(chuàng)設情境，將李煜故國美好的過往與當下囚徒困境進行對比，觸發(fā)學生的聯(lián)想和想象，引發(fā)學生慨嘆其跌宕人生。在這樣的情境創(chuàng)設下，教師抓住契機，扣住詞中“何時了”“又”“不堪”“改”等字眼，進一步引導學生體會作者的心境，進一步豐盈意象、與詞共情、讀活文字。

2.緣象入境，詩畫互動

所謂“詩中有畫，畫中有詩”，指的是古詩詞中的意境帶給讀者的審美感受。古詩詞體驗式教學主張在親歷中達到認知和情感的共同參與，學生順著意象展開聯(lián)想和想象，將體會到的意境或畫面用繪畫、文字、音樂等語言描繪出來，在描繪的過程中獲得沉浸式的審美愉悅，在合作學習中比鑒作品，激發(fā)質疑，帶著疑問將抽象情感具象表達，在真正理解作品的同時，體會古詩詞意象運用的藝術。

比如在教學《雨霖鈴》時，教師可通過讓學生在“繪‘曉風殘月’感離別之傷”學習活動中，比較畫作，體驗離傷；還可以讓學生合作探析，生發(fā)質疑，品字思象，探究離傷內涵。最后，讓學生改進原始畫作，將自己的感悟融進畫中，促成學生審美體驗的提升。

3.因聲求氣，品誦交融

“詩樂舞”三位一體，詞更是音樂性突出的抒情文體，聲韻是體會詩詞情感的重要維度。古詩詞教學可引入朗誦式、吟誦式、吟唱式、戲曲式等多種誦讀體驗方式，學生在不同的呈現(xiàn)形式中體會詩詞豐富的情感內涵。教師也可選擇恰當?shù)慕嵌壤寐曧嵎治?，助力實現(xiàn)“因聲求氣”。

如在品讀李清照《聲聲慢》時，經過普通話朗讀與入聲韻吟誦的對比，讓學生體會詞人內心痛苦凄涼之外的憤恨和沉郁。教師通過帶領學生回顧作者的生平經歷，使其明白這首詞不僅有喪夫之苦、孤老之味，更有亡國之恨。中國古典詩文專家葉嘉瑩說：“吟誦不僅是一種音律美，更是潛藏在字里行間的精神文化骨氣?！币月曧嶓w驗帶入詩文誦讀的方式，不僅能繼承中國傳統(tǒng)讀書方式的優(yōu)點，更能引領傳統(tǒng)詩教精神的回歸。

4.以意逆志，推己及人

“故說《詩》者，不以文害辭，不以辭害志；以意逆志，是為得之?！彪m然我們與古人生活的時代不同，但人情不遠?！耙砸饽嬷?，知人論世”是體驗古詩詞的必要途徑。學生需要通過將心比心，以己推人，用自己的生活經驗去領會、推測詩人在詩中所寄寓的情感，從而進一步理解詩歌的內容和主旨。

比如在賞析《永遇樂·京口北固亭懷古》時，為了引導學生理解典故意圖，體驗隱含的家國情懷，教師播放《赤壁》中“小喬為了保衛(wèi)東吳家園只身前往曹營”這一視頻片段，引發(fā)學生共情，激發(fā)學生聯(lián)系醫(yī)護人員不顧危險挺身抗疫的事實，深化學生對家國情懷的理解。

5.意象表達，文化傳承

情感體驗并不是詩詞學習的終端環(huán)節(jié)，行動體驗才是實現(xiàn)和評價學科核心素養(yǎng)提升的關鍵。“意象”作為古典詩詞中最重要的創(chuàng)作元素，其含蓄而朦朧的特點符合高中生感情敏感期的審美需要，也是藝術設計類專業(yè)學生應具備的職業(yè)素養(yǎng)。

引導學生學會意象的表達，教師要幫助學生梳理出詩詞創(chuàng)作中意象形成的基本過程（情感—物象—語言—意象）、影響因素及具體形式，將思維可視化；引導學生帶著創(chuàng)作思維，在不同的實踐活動中進行意象的創(chuàng)意表達。這樣既可以加深學生對詩詞作品內涵的理解，又可以訓練其語言文字理解和運用能力，促進其內隱的思維品質和審美能力的顯性外露。［2］

（四）中職古詩詞體驗式教學的實施策略

詩詞的學習過程中存在大量的默會知識，即“只可意會不可言傳”。為了避免學生在學習中的泛體驗、淺體驗現(xiàn)象，教師應以語用為成果導向，將語言作為思維可視化的載體和橋梁，引導學生運用畫面語言、文學語言、鏡頭語言，甚至輔以音樂語言，將原本模糊的情感逐漸清晰化，最終呈現(xiàn)出意象的情感表達，真正落實語言理解和運用能力的提升。以工藝美術專業(yè)學生的教學實踐為例，筆者認為，可將對古詩詞的審美體驗融匯于以下可視化實踐活動。

1.以“畫意”傳達“詩情”

意象的表達可以借助繪畫的方式，更加直觀和感性地學習古詩詞。比如有學生在畫《雨霖鈴》“念去去，千里煙波，暮靄沉沉楚天闊”這句時，在遼闊的楚天下，一望無際的煙波上，畫上一葉扁舟，畫作在小組品鑒交流時，有同學質疑：這句詞里面并沒有船，即便有也應該是大船！作畫學生辯解用意：畫上小舟才能顯示“楚天闊”，突顯孤獨和渺??！教師抓住契機闡釋：大船符合柳永遠行的實際，這是生活的真實，而小舟的設計是畫者對詞作情感理解的實際，屬于藝術的真實。我們現(xiàn)在就來探討小船這個意象究竟能不能融入這句詞的意境……畫的好壞并非重點，只是一個教學契機或“引子”，最終落腳點還在于是否合乎詩意，能否傳達詩情。教師要側重從信息提取、語言表達、思維展示等方面加以引導。

2.以“鏡頭”表達審美

畫面既可以是一幅靜態(tài)的，又可以是一組動態(tài)的，這與電影的語言有共通之處。教師可以搭建支架，引導學生用“鏡頭”寫出自己的審美體驗，逐步掌握表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的方法，在潛移默化中提升學生的語用能力?？梢哉垖W生選擇自己喜愛的詩詞作品或者選段進行誦讀，配上適宜的背景音樂錄制音頻文件，同時要求學生運用意象思維，搜索素材，利用手機App創(chuàng)作音頻的配畫，以一組或幾組鏡頭形成“微電影”，表達自己的審美體驗。學生在進行創(chuàng)意設計的同時，也是在分析意象，品味意境，補白詩詞隱含的內容，走進作者和作品人物的心靈世界。教師也能夠從音畫作品中觀察和反思學生對詩詞的領悟情況，以靈活調整教學策略。

3.以“文字”描繪想象

語言文字更是“作畫”的妙法。教師引導學生調動自己的生活體驗，融入自己的主觀想象，對詩詞中可能存在的作者沒有寫出的物象進行填充補色，拓展、豐盈詩詞的意象，生動地還原古詩詞的創(chuàng)作情境，這不止是“作畫”，更是與作者、與自我的“對話”，是屬于學習者的再創(chuàng)作。仍以《雨霖鈴》為例，比如請學生用意象思維，以散文式語言為之“素描”。

4.以文創(chuàng)助力傳承

設計與文化的相互融合已經成為產品設計發(fā)展不可逆轉的趨勢。最新《中職工藝美術專業(yè)實施性人才培養(yǎng)方案》要求學生需要具備初步的設計表達、正確的藝術審美等行業(yè)通用能力，熟知工藝美術品設計與制作的各類題材和寓意等職業(yè)特定能力。文創(chuàng)產品的基本特征是文化藝術的傳承和創(chuàng)新，傳達出人文情懷和文化底蘊，成為文化傳遞和情感互動的載體。

如教師創(chuàng)設職業(yè)情境，引導學生綜合運用繪畫、詩詞創(chuàng)寫、配樂朗誦，將詩詞意象的文化內涵和情感賦予產品（外部包裝設計），別具匠心地設計出八個富有中華傳統(tǒng)詩意表達特色的“花”“水”“月”等系列“感恩水杯”（如表1所示），敬獻給曾奮戰(zhàn)在抗疫一線的“白衣戰(zhàn)士”。

表1 “感恩水杯”設計示例