朱明霞

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）以語文課程群呈現課程內容?！皩W習任務群的安排注重整體規(guī)劃，根據年段特征，突出不同學段學生核心素養(yǎng)發(fā)展的需求，體現連貫性和適應性。”［1］2“語文學習任務群離不開‘寫作’，在課標中提及的六大類‘語文學習任務群’中，每一類都可以設計相應的‘寫作學習任務群’。”［2］筆者在教學實踐中，重點對寫作學習任務群進行了研究。本文以統(tǒng)編教材六下第三單元的“創(chuàng)編《成長回憶錄》”這一主題任務學習為例，試圖從寫作學習任務群中“情境”對促進學生個體語言經驗形成與發(fā)展的角度，談談具體的教學路徑及策略。

一、精選真實性情境問題，找準個體語言經驗的促發(fā)點

“‘個體語言經驗’從萌芽到生成，從積累到發(fā)展，從發(fā)展到成熟，從微觀上看，也許就在一個任務群學習過程之中?！保?］找準情境問題既是寫作學習任務群設計實施的起點，也是個體語言經驗形成發(fā)展的基點，其凝練過程需多方考量。

一是錨定課標內容中的核心概念。新課標第三學段“表達與交流”板塊要求學生“珍視個人的獨特感受”，能寫簡單的記實作文和想象作文，“內容具體，感情真實”。［1］13這種真情實感表達生活中獨特感受的要求，既是個體語言敏銳感知的顯性呈現，也是高年段學生個體語言經驗發(fā)展的關鍵所在。

二是立足于學生的內在真實需求。將生活中的獨特感受真情實感地表達出來一直是高年段學生的寫作難點。例如“難忘的回憶”這類習作題目，學生經常寫又寫不好，人物事件乏善可陳，情感浮于表面，呈現出“應試化”傾向。如何讓學生真正“有感而作”而不是“為寫而寫”，是一個亟待解決的問題。

三是勾連統(tǒng)整教材習作教學內容。以統(tǒng)編教材六下習作教學內容為例，可將整個第三單元“選擇合適的內容寫出真情實感”與第六單元中“回憶往事”的部分內容統(tǒng)整，融合凝練出寫作學習任務群的真實情境問題：“你的小學回憶錄如何寫”。

二、創(chuàng)設挑戰(zhàn)性情境任務，激活個體語言經驗的生長力

情境任務是情境融合的樞紐，創(chuàng)設時需要有一定的挑戰(zhàn)性，從而有效驅動學生個體語言經驗的生長。情境任務是讓學生做“實事”。寫作任務設置要有意義，和學生自己的生活實際緊密聯系。情境任務要讓學生有“事”做，能做“事”。寫作任務設置要有依據，能讓學生理解自身角色定位，知曉讀者需求，明白寫作目的。“創(chuàng)編《成長回憶錄》”中，學生既是回憶錄的創(chuàng)編者也是讀者，作者定位與讀者需求準確對位，“書寫難忘回憶”這一寫作目的在情境任務中自然而然從外部賦予變成內部生成，學生個體語言經驗也在情境任務中得以激活。

基于以上，“創(chuàng)編《成長回憶錄》”寫作任務群的情境任務可以這樣設置：“時光荏苒，小學六年生活留下無數精彩瞬間。臨近畢業(yè)，班級策劃創(chuàng)編一本《成長回憶錄》。讓我們用文字定格瞬間，相信日后的你，翻看這份珍藏時，一定會有很多感動和懷念?！?/p>

寫出具有紀念價值的成長回憶文章，對學生而言是一個富有挑戰(zhàn)而又能夠著的情境任務。當學生“完成了一個具有挑戰(zhàn)性的真實性任務時，會感覺到由衷的滿足和自信，促使他們去挑戰(zhàn)下一個任務”［4］，持續(xù)釋放個體語言經驗的生長力。

三、開展結構性情境活動，創(chuàng)設個體語言經驗的培育場

新課標提出：“設計語文學習任務，要圍繞特定學習主題，確定具有內在邏輯關聯的語文實踐活動?！保?］19這里的“邏輯關聯”即實踐活動的結構性，縱向來看是指情境活動都由情境問題統(tǒng)攝，橫向來看意味著情境活動之間具有層階性，學生的個體語言經驗正是在整體性、結構性的情境活動中實踐發(fā)展的。

1.基于任務過程，搭建情境活動框架，明確板塊

情境任務的完成有其基本過程，依據步驟可確認情境活動的主要框架?！皠?chuàng)編《成長回憶錄》”中，完成《成長回憶錄》的編創(chuàng)大致需要經過“梳理回憶，整理思路”“完成個人回憶文稿”“全班匯總文稿，結集成冊”這三步，而學生的個體語言經驗大體也是沿著此三大板塊行進的，如下頁圖1所示。

圖1 創(chuàng)編《成長回憶錄》框架圖

2.基于問題探究，細化情境活動流程，設計層階

情境活動由情境問題引領，從主要框架細化到具體流程，依據的便是情境問題的探究與解決過程。換言之，情境活動的開展過程即情境問題的探究過程，學生個體語言經驗動態(tài)發(fā)展的實踐過程。

語篇積累，自然習得的個體語言經驗喚醒。面對情境問題“如何書寫你的難忘回憶”，學生原本的個體語言經驗由此展開：構思選題時將“難忘回憶”與“特別的活動或狀態(tài)”聯系在一起，校園活動（運動會等）或者生病受傷這些題材成了學生的首選。事實上，“難忘回憶”并不總是因外在的事或物很特別而難忘，往往是因為外在的事或物引起了內在的特別情感體驗。因此，“選題預備”的情境活動先是請學生回顧并篩選學過的回憶類文章并思考文章于主題內容和情感表達上的異同點。這份同類語篇的閱讀積累與思考過程，喚醒學生原先的語言經驗。接著交流分享，讓學生于活動中體會書寫“難忘回憶”的視角可以嘗試從特別的活動轉到蘊含特別情感的日常事物中去。實質上學生的“語感”與“語理”正在優(yōu)質的教材文本語言經驗的浸染中，自覺交織并為下一步的對話建構做準備。

鏈接梳理，實現生活經驗與語言經驗對話。“回憶類文章寫作指南”完成后，學生便可依此來構思文章的選材與立意，借成長時間軸回憶六年小學生活，在相應的時間點上填寫印象深刻的人或事，確定自己的成長關鍵詞，形成可視化的寫作提綱。經過閱讀同類語篇的視角轉換，學生在梳理回憶素材時就能迅速打開思路，鏈接自身生活，尋找到內心真正“怦然心動”的事或物作為題材。當學生的個體生活經驗與語言經驗深度連接與對話時，其語言表達會更鮮活豐富，情感表達也更生動真摯。

整合運用，真實練就動態(tài)的語言經驗。確定回憶關鍵詞時，有的學生確定的關鍵詞中心不明，便可借助“捕捉特別記憶點——‘那一個’（關鍵事物）或者‘那一次’（關鍵事件）”這一活動整理重構。例如，有學生選擇“愛像拋球”為關鍵詞，選此主題的原因是一位同學借給了他尺子，后來那位同學也忘帶了，他便主動借出自己的，兩人由此成為好友，于是覺得友情像拋球一樣，有來有往才精彩。班級交流中同學建議將關鍵詞改為“那把尺子”，扣住“尺子”展開敘寫，情感便能真實自然地表達出來。

如果說“捕捉特別記憶點”的活動有助于學生確定文章中心意思的話，那么“繪制情感變化圖”則能讓學生更好地明晰寫作重點。情感變化圖最高點處的對應畫面，就是學生寫作時需重點描繪的場景，即需要詳寫的部分。

當然除了知道靜態(tài)的語言規(guī)則還不夠，如何在寫作中運用動態(tài)的語言經驗才是核心。“定格關鍵性畫面”便是讓學生在典型語段中真實練就動態(tài)的語言經驗的重要活動。例如，描繪“關鍵性畫面”時，讓人物開口說話（或內心獨白）以及來點事物間的比較（或前后情形的對比），都能讓學生寫出自己的真情實感。像這樣在具體語段中內化生長的個體語言經驗，學生是能直接運用的，并在后續(xù)的審校排版與分享贈言的語用實踐活動中得到不斷優(yōu)化。

四、貫串過程性情境評價，打造個體語言經驗的展示臺

新課標重視評價的導向作用，倡導實施過程性評價?！皠?chuàng)編《成長回憶錄》”寫作學習任務群整體貫徹的是內嵌于情境活動中的過程性評價，包含規(guī)則意識、交際修養(yǎng)、參與程度與完成情況這四個方面，主要是以評價促提升。而于活動開展的關鍵節(jié)點處實施的寫作成果階段性評價，更多是以評價促分享，給學生個體語言經驗打造展示與分享的平臺，著眼的是個體語言經驗的優(yōu)化與提升。

具體操作方式有兩種。一是以評價促進個體語言經驗的“兼容并蓄”。階段性評價中根據自評互評結果，選出優(yōu)秀作品張貼展示以供班級學生互相閱讀。二是以評價促進個體語言經驗的“觸類旁通”。比如“回憶類文章指南”和“創(chuàng)編心得”不僅呈現個體語言經驗“怎么樣”，還將個體語言經驗“怎么來”的也展現出來，這是學生外部語言經驗與內部語言經驗交融與轉化的結果，這種學習反思的評價方式有助于學生個體語言經驗“知困，然后能自強也”。