楊軍

林恩·埃里克森在《以概念為本的課程與教學(xué)：培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實踐》一書中提出，教學(xué)需要依賴具體的事實性知識去發(fā)現(xiàn)或獲得某一概念，經(jīng)由理解某一概念構(gòu)成一種概念性視角，引發(fā)事實性層面和概念性層面的相互作用，即“協(xié)同思考”。王榮生教授對此進(jìn)行了進(jìn)一步闡釋，認(rèn)為概念性視角是一種認(rèn)知的思維框架，用以籌劃從事實性知識中提取核心概念，處理相應(yīng)主題的具體事實，并在兩個層面相互作用的認(rèn)知探究過程中，建立某一概念與其他概念的聯(lián)系，形成跨越時空的概念性理解。也就是說，概念性視角助力學(xué)習(xí)者在“知道”與“能做”之間建立“理解”這一聯(lián)結(jié)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者深刻洞察新舊知識之間的聯(lián)系，將理解遷移到具體事實上。

概念性視角下基于語文要素的結(jié)構(gòu)化教學(xué)是認(rèn)知思維框架下的語文教學(xué)活動設(shè)計理念，是對課程目標(biāo)、知識能力、認(rèn)知情意及方法策略的關(guān)聯(lián)、整組與創(chuàng)生，訴求“課程設(shè)計超越對低階目標(biāo)進(jìn)行打?qū)词降母采w形式，走向以事實和技能為支撐的跨時間、跨文化、跨情境的可遷移、可應(yīng)用的概念和概念性理解，幫助學(xué)生在相似的情境下發(fā)現(xiàn)規(guī)律和聯(lián)系，提供復(fù)雜思考和理解的跳板”［1］16。

一、實踐要義：概念性視角下基于語文要素的結(jié)構(gòu)化教學(xué)

語文要素作為描述語文學(xué)習(xí)中具有共同特性和關(guān)系的一組現(xiàn)象的抽象，既是組成語文學(xué)習(xí)系統(tǒng)的基本單元，也是語文學(xué)習(xí)產(chǎn)生、學(xué)生發(fā)展的動因，有著知識、情意和素養(yǎng)三重屬性。概念性視角下對語文要素三重屬性進(jìn)行“整組結(jié)構(gòu)”與“結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)”的價值訴求和實踐探索，旨在蕩起語文課堂教學(xué)變革的漣漪。

（一）二者的契合點

概念性視角之所以能為基于語文要素的結(jié)構(gòu)化教學(xué)提供一個全新的思維框架，是因為二者是存在內(nèi)在關(guān)聯(lián)的。

1.這一些→這一個：聚合事實性知識形成概念性視角

從教學(xué)目標(biāo)的宏觀意義上講，語文要素的結(jié)構(gòu)化不是“這一要素”與“那一要素”的簡單疊加，而是把存在關(guān)聯(lián)的要素整組在合適位置，讓其在結(jié)構(gòu)中表現(xiàn)“部分與整體”或“整體中部分”的言語現(xiàn)象或規(guī)律，使“這一些”最具核心價值或種子價值的教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法浮出水面。［2］如小學(xué)語文統(tǒng)編教材在第二和第三學(xué)段的語文要素中編排了預(yù)測、提問、作批注、嘗試解決問題、提高閱讀速度、根據(jù)閱讀目的閱讀等內(nèi)容，相對于“習(xí)得閱讀策略”的“這一個”語文要素目標(biāo)，它們是培養(yǎng)學(xué)生閱讀策略的“這一些”路徑。

從教師教學(xué)的微觀意義上講，一組課文、習(xí)作、語文園地等在語文要素的基礎(chǔ)上相互聯(lián)結(jié)，構(gòu)成相對自足的整體，承載著各自獨有的工具性目標(biāo)，表現(xiàn)為一種秩序和結(jié)構(gòu)，這也是編者為教師提供的潛在教學(xué)視角。如四上《古詩三首》的教學(xué)任務(wù)要求2課時完成，在不能一首一首孤立地教的情況下，必然有了對基于語文要素的結(jié)構(gòu)化教學(xué)的呼喚與訴求。在“關(guān)注主要人物和事件，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”這一語文要素的觀照下，我們發(fā)現(xiàn)《出塞》《涼州詞》二首詩中，詩人借助“月下關(guān)前思良將”“戰(zhàn)前將士飲悲壯”兩個場景抒發(fā)“萬里長征人未還”“古來征戰(zhàn)幾人回？”的情懷和感慨，詩和人不同，但情和志卻一樣。與此同時，“未還人”“幾人回”中“人”和《夏日絕句》中“人杰”“鬼雄”有著一定的關(guān)系。教師若能引領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)這一聯(lián)系，補(bǔ)充相關(guān)資料，李廣、霍去病、衛(wèi)青、項羽等“這一些”人物形象便會蒙太奇般再現(xiàn)，成為學(xué)生認(rèn)知“人杰”“鬼雄”，理解“家國情懷”這一內(nèi)涵的支持性事實。

由此可見，聚合事實性知識獲得概念性視角同樣遵循從“這一些”到“這一個”的邏輯，符合從特殊到一般的歸納規(guī)律。

2.這一個→這一些：基于核心概念處理具體事實

從教材編寫的宏觀意義上講，編者先確定每一單元的語文要素，然后再據(jù)此進(jìn)行選文，并為每篇課文設(shè)計對應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)和課后練習(xí)題。即編者將每一個單元語文要素都進(jìn)行了分解，每篇課文的教學(xué)目標(biāo)或練習(xí)題可以被看作每一個語文要素的一些子要素。如四上“提問”單元的語文要素是“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”，為了落實這一語文要素，本單元編排了分別承擔(dān)著不同教學(xué)目標(biāo)的4篇課文：《一個豆莢里的五粒豆》旨在引導(dǎo)學(xué)生針對內(nèi)容提問；《夜晚飛行的秘密》引導(dǎo)學(xué)生從內(nèi)容、寫法、啟示等不同角度拓寬提問思路；《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》重在引導(dǎo)學(xué)生甄別問題的價值；《蝴蝶的家》為學(xué)生深化所學(xué)的策略提供了遷移、運用、鞏固及自我評價的實踐情境。從提問策略到四篇課文的不同教學(xué)側(cè)重點，我們可以發(fā)現(xiàn)從“這一個”到“這一些”的邏輯所在。

從學(xué)生學(xué)習(xí)的微觀意義上講，通過對“這一些”子要素的掌握，獲得對核心要素的理解，并非學(xué)習(xí)的終點，理解的目的是為了運用。如在學(xué)習(xí)四上“神話故事”單元時，學(xué)生憑借《盤古開天地》《精衛(wèi)填?！贰镀樟_米修斯》這一組課文的相關(guān)“事實”，掌握了“神話故事”的概念，概括出神話故事具有“情節(jié)離奇、想象神奇、形象鮮明”等特征。等到再學(xué)習(xí)《女媧補(bǔ)天》這一課時，學(xué)生便會根據(jù)頭腦中已有的神話故事概念，去處理新課中有關(guān)“情節(jié)”“形象”的具體事實。

由此可見，基于核心概念處理具體事實同樣遵循從“這一個”到“這一些”的邏輯，符合從一般到特殊的演繹規(guī)律。

（二）二者結(jié)合的價值

“以概念為本”的課程與教學(xué)理念在解決基于語文要素的結(jié)構(gòu)化教學(xué)的共有問題上具有一定的遷移價值。

1.理念上，概念性視角與雙線組元的思想相一致

“在一個課程單元中，應(yīng)當(dāng)有一到兩個更為廣博和抽象的宏觀概念，而為了保證理解深度，大多數(shù)單元概括要使用微觀概念”［1］34，這一觀點與統(tǒng)編教材中雙線組元的編排理念一致。人文主題類似于指向素養(yǎng)屬性的宏觀概念，語文要素則類似于指向更為具體的知識層面的微觀概念。人文主題著眼于對學(xué)生審美和文化素養(yǎng)的滋養(yǎng)，語文要素著力于學(xué)生的語言建構(gòu)與思維發(fā)展。雙線組元承載了發(fā)展學(xué)生語文核心素養(yǎng)的任務(wù)和職能，凸顯語文學(xué)科工具性與人文性相統(tǒng)一的課程性質(zhì)。

2.學(xué)理上，學(xué)習(xí)的方式與知識的類型相匹配

“不同的知識類型需要不同的教學(xué)方法和評估方式，這是課程與教學(xué)的基本規(guī)律”。［3］這與林恩·埃里克森建構(gòu)的“知識的結(jié)構(gòu)”模型中不同知識類型的層級劃分不謀而合：事實性知識是關(guān)于“是什么”的知識，學(xué)習(xí)方式是“知道或記住”；概括性知識解決“如何做得更好”的問題，是以共同屬性框定一組實例的心智建構(gòu)，經(jīng)由理解、遷移、運用、反思等過程獲得。不同的知識類型應(yīng)與不同的學(xué)習(xí)方式相匹配，這一學(xué)理對一線教學(xué)中部分教師只關(guān)注結(jié)果而漠視過程，教學(xué)被鎖定在“講、練、記”的機(jī)械層面等低效現(xiàn)象有一定啟示意義。

3.策略上，指導(dǎo)教師結(jié)構(gòu)化教學(xué)的設(shè)計

概念性視角下基于語文要素的結(jié)構(gòu)化教學(xué)，以教師對語文要素的“生理長相（知識屬性）和精神長相（素養(yǎng)屬性）”［4］的深度認(rèn)知為前提，引導(dǎo)教師解析單元導(dǎo)語中的語文要素被分解成哪些事實、布局在什么主題中，每個事實表達(dá)了什么、承載的教學(xué)目標(biāo)是什么，哪些事實是哪些主題框架內(nèi)的特定知識片段等問題，由此獲得一種基于教學(xué)情境的認(rèn)知。繼而再由事實分布的位置了解教材編者對知識、能力、素養(yǎng)目標(biāo)的建構(gòu)路徑，對這些分散的“事實”進(jìn)行基于學(xué)情、目標(biāo)訴求的結(jié)構(gòu)化認(rèn)識和籌劃，從而設(shè)計出具有鮮明意義感和效能感的單元教學(xué)、主題教學(xué)、任務(wù)群、大概念等教學(xué)樣態(tài)。

（三）由概念性視角形成概念性理解的教學(xué)結(jié)構(gòu)

1.事實性知識、概括性知識與概念性理解

在“知識的結(jié)構(gòu)”模型中，知識被分為事實性知識和概括性知識兩個層面。事實性知識由事實和主題兩個層級構(gòu)成，習(xí)得方式為知道與記憶；概括性知識由下向上依次為概念、概括和原理三個層級，需要經(jīng)由理解與探究獲得。概括性知識也被稱為概念性理解，是指以這些事實性實例支撐，經(jīng)由事實性層面和概念性層面的理解、遷移、抽象而得出的結(jié)論。

2.基于語文要素整組概念性理解的教學(xué)結(jié)構(gòu)

基于概念性理解的教學(xué)結(jié)構(gòu)是指基于語文要素建立能促進(jìn)學(xué)生言意轉(zhuǎn)換、知識與能力互為聯(lián)結(jié)的內(nèi)在秩序，教學(xué)內(nèi)容上實現(xiàn)事實性知識與概念性理解的關(guān)聯(lián)，呈現(xiàn)形式上表現(xiàn)出語文要素與學(xué)習(xí)目標(biāo)的融合，學(xué)習(xí)方式上表現(xiàn)出知識類型與學(xué)習(xí)方法的匹配。以四上《為中華之崛起而讀書》為例，筆者試圖從概念性視角闡釋整組后的教學(xué)結(jié)構(gòu)。（見表1）

二、實踐策略：概念性視角下基于語文要素的結(jié)構(gòu)化教學(xué)

語文要素的情意屬性與素養(yǎng)屬性都是以知識屬性為母體。教學(xué)過程中，教師應(yīng)當(dāng)通過創(chuàng)設(shè)鮮活的情境，以語文要素引領(lǐng)教學(xué)全過程，從而促進(jìn)學(xué)生的知識、情意、素養(yǎng)的相互轉(zhuǎn)換。

（一）建構(gòu)篇與類的邏輯，以閱讀圖式為指向的教學(xué)

康德說：“概念無直觀則空，直觀無概念則盲。”概念是大量事實的抽象概括，是從不同角度、不同維度對事實進(jìn)行框架式建構(gòu)的結(jié)果。如“課文中有很多不可思議的地方，如，老牛突然會說話了，它知道織女何時會下凡……”是五上《牛郎織女（一）》的課后練習(xí)題，將其置于民間故事“情節(jié)曲折離奇，感情豐富，寄托人民美好的愿望”的文學(xué)特征上，便會清晰地看見知識與教學(xué)目標(biāo)之間的脈絡(luò)——“不可思議”與“情節(jié)曲折離奇”的語義在同一層面上，通過揭開它們與“寄托人民美好的愿望”間的那層“面紗”，就能打開憑借事實性知識學(xué)習(xí)的通道。也就是說，教師應(yīng)把“概念”融入具體“事實”中，在學(xué)生的大腦中建構(gòu)民間故事的閱讀圖式——由“不可思議”的情節(jié)深入到人物的情感世界，思考情感背后的言說或向往。并在此基礎(chǔ)上，以這篇課文為切入口，開發(fā)“這一篇”的存在價值，凸顯由“篇”達(dá)“類”的獨特功能。筆者在以上“概念性視角”的思維框架下，通過整組語文要素與人文主題之間的互補(bǔ)性，研制了如下基于語文要素的結(jié)構(gòu)化教學(xué)活動。

學(xué)習(xí)活動一：探究民間故事的文學(xué)特征

民間故事是我國古代勞動人民集體口頭創(chuàng)作的、口口相傳的一種文學(xué)形式。這些故事中有一些異想天開的成分，情節(jié)曲折，愛憎分明，寄托了人們的美好愿望。請同學(xué)們用上一單元學(xué)到的快速閱讀策略，自由朗讀課文，試著從文中找出表現(xiàn)這些特點的信息。

1.找出故事中的所有角色，讀一讀相關(guān)情節(jié)。將讀情節(jié)時產(chǎn)生的情感一一記錄下來，再用一條曲線連起來，思考帶給你的新啟示。

表1基于概念性理解的《為中華之崛起而讀書》的教學(xué)結(jié)構(gòu)

2.劃出異想天開的內(nèi)容。

3.民間故事表達(dá)了勞動人民的美好愿望，思考這些美好愿望隱藏在文本中的哪些地方。

學(xué)習(xí)活動二：落實“創(chuàng)造性復(fù)述”的語文要素

1.創(chuàng)作一本《牛郎織女（一）》連環(huán)畫，你會選擇哪些場面？給這些場面配上文字。

2.選擇一個出場順序，創(chuàng)編畫頁內(nèi)容。

（1）牛郎先出場/織女先出場；（2）牛郎、織女同時出場；（3）老牛先出場；（4）孩子先出場；（5）以夜空中的牽牛星和織女星為開頭……

3.根據(jù)創(chuàng)作的連環(huán)畫冊，講一講《牛郎織女（一）》的故事。在班級舉行一次連環(huán)畫作品展。

學(xué)習(xí)活動三：建構(gòu)“民間故事”的閱讀圖式

運用學(xué)到的方法，從“異想天開之處”“讀出的情感”“表達(dá)的愿望”“創(chuàng)編故事或繪制連環(huán)畫”這幾個維度，學(xué)習(xí)《白蛇傳》《孟姜女》《梁山伯與祝英臺》。

由篇達(dá)類的教學(xué)圖式建構(gòu)，要求教師以對教材的深度開發(fā)為前提，打破文本與文本、閱讀與寫作、課內(nèi)與課外的壁壘，并在此基礎(chǔ)上創(chuàng)生結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)過程。

（二）建構(gòu)學(xué)與化的邏輯，以大概念為指向的教學(xué)

大概念是跨學(xué)科或?qū)W科“核心的概括性知識”，分為兩類：一類是跨學(xué)科或超越單元主題的，需要“綜合性理解”；另一類是關(guān)涉學(xué)科及單元主題的，是“主題性理解”［3］78。學(xué)科“核心的概括性知識”的意義，必須在與事實性層面相互作用的探究過程中由學(xué)生自己揭示，才能建構(gòu)意義［3］79。筆者以六上《宇宙生命之謎》為例，闡釋以大概念為指向的教學(xué)策略。

首先，創(chuàng)設(shè)概念性理解與遷移的情境。理解與遷移屬于具體情境中的行為，因此，筆者基于“生命存在的條件”這一大概念，創(chuàng)設(shè)了如下跨單元、跨時間、跨文化的探究情境，以促進(jìn)學(xué)生在理解、探究的過程中建構(gòu)個體知識。

1.請你以中國科學(xué)院生命科學(xué)領(lǐng)域首席專家的身份，組建一支團(tuán)隊，以“宇宙生命之謎”為課題，圍繞以下內(nèi)容制定一份研究方案。

研究內(nèi)容：探究“除地球外，宇宙中其他星球是否有生命存在”這一問題。

研究準(zhǔn)備：準(zhǔn)備將要閱讀或觀看的資料（文字、圖片、影視）。

研究任務(wù)：擬定將要研究的星體，并將研究過程記錄下來。

2.舉行一場“關(guān)于宇宙生命科學(xué)”成果發(fā)布會，請選擇以首席發(fā)言人/記者/火星探測任務(wù)工程設(shè)計師/作家的身份參加，思考你要做好的準(zhǔn)備工作。

其次，實現(xiàn)觀點與支持內(nèi)容的聯(lián)結(jié)。觀點是對事實性知識的抽象。學(xué)生的事實性知識越豐富，理解就越全面、深刻，抽象度（概念性理解、概括、結(jié)論）也越高，探究過程也更具智性、個性意義。筆者基于單元語文要素“根據(jù)不同閱讀目的，選擇閱讀方法”，設(shè)置了如下閱讀任務(wù)，有效提升了學(xué)生關(guān)聯(lián)信息、搜集梳理、自我監(jiān)控的閱讀素養(yǎng)。

搜集關(guān)于“生命存在的條件”的課外資料。

篩選并分析搜集的資料，形成自己的觀點。

明確對所持觀點的態(tài)度及影響路徑。

了解國內(nèi)外在這一領(lǐng)域的研究現(xiàn)狀及差異。

再次，促成事實性知識與概念之間的互動。教師不僅要引領(lǐng)學(xué)生借助“不同星球的現(xiàn)存狀態(tài)”的事實，去探究并發(fā)現(xiàn)“生命存在的條件”，還應(yīng)啟發(fā)學(xué)生建立這一概念與其他概念的聯(lián)系，形成跨越時空的概念性理解。為此，筆者以地球上生命存在的基本條件這一問題為基礎(chǔ)，導(dǎo)向?qū)ζ渌乔蚩臻g生命的揭秘，設(shè)計了如下學(xué)習(xí)任務(wù)：

1.了解我國“天問一號”探測器成功著陸火星的重大意義。針對“宇宙生命之謎”，暢想在未來的探測計劃中的探測任務(wù)。

2.比較地球與火星的環(huán)境，針對不適合人類居住的現(xiàn)實問題，結(jié)合對科學(xué)技術(shù)發(fā)展的想象，設(shè)計相應(yīng)的改造計劃。

3.想象100年后，人類移居到火星上的生活場景，寫一篇想象作文。

以概念為本的教材開發(fā)凸顯語文綜合性學(xué)習(xí)的特質(zhì)，以建構(gòu)與學(xué)生學(xué)習(xí)活動深度融合的學(xué)習(xí)場景為前提，以學(xué)習(xí)任務(wù)驅(qū)動學(xué)生的學(xué)習(xí)活動為手段，讓學(xué)生親歷知識的發(fā)生過程，參與知識的建構(gòu)，這一過程也是在對學(xué)生的語文學(xué)習(xí)進(jìn)行學(xué)為中心和活動中心的改造。

概念性視角為語文要素結(jié)構(gòu)化教學(xué)提供了一個全新視角。在實踐中，我們通過對理論的移植和嫁接來變革課堂教學(xué)，發(fā)掘出概念性視角下動態(tài)、多元的認(rèn)知維度，以知識的結(jié)構(gòu)為支柱，建構(gòu)基于語文要素的結(jié)構(gòu)化教學(xué)范式，以期發(fā)揮語文要素滋養(yǎng)學(xué)生素養(yǎng)和生命成長的應(yīng)然價值。