李艷如 何冰艷 王怡

(1.四川外國(guó)語大學(xué) 語言智能學(xué)院,重慶 400031;2.四川外國(guó)語大學(xué) 通識(shí)教育學(xué)院,重慶 400031;3.四川外國(guó)語大學(xué) 英語學(xué)院,重慶 400031)

0 引言

智慧教學(xué)工具、VR教學(xué)、AR教學(xué)、混合式教學(xué)等教育技術(shù)在外語教學(xué)中的應(yīng)用,已將“教育技術(shù)與外語教學(xué)融合”(下亦稱“融合”)推向新的高潮,外語教學(xué)機(jī)遇與挑戰(zhàn)并存。一方面,教育技術(shù)與外語教學(xué)逐步邁入“融合創(chuàng)新,智能引領(lǐng)”的智慧教育新時(shí)代(任友群,2015:97),另一方面,多數(shù)研究都涉及深度融合,大有“言融合必深度”的趨勢(shì),這不禁讓人重新思索“喬布斯之問”:太多人將教育技術(shù)與教學(xué)深度融合視作提升教學(xué)質(zhì)量的一劑良方,但深度融合是否會(huì)給外語教學(xué)改革帶來“藥物副作用”?融合是否真的越深越好呢?本文以教育技術(shù)哲學(xué)三大基本觀為理論基礎(chǔ),以英語閱課程為例,驗(yàn)證“教育技術(shù)與英語閱讀教學(xué)融合度”(下亦稱“融合度”)對(duì)教學(xué)效果的影響,探討不同的融合度與參與度、交互性、價(jià)值取向、效果度與滿意度等適度性評(píng)價(jià)指標(biāo)達(dá)成情況。

1 研究綜述

教育信息化2.0時(shí)代來臨后,信息技術(shù)與外語教學(xué)的融合成為促進(jìn)教學(xué)改革的核心推動(dòng)力和教育智能化的發(fā)展方向(安濤,2014:39)。在對(duì)融合的相關(guān)研究中,有學(xué)者通過整合各國(guó)關(guān)于教育技術(shù)與外語教學(xué)融合情況,梳理出改善外語教學(xué)的主要技術(shù)要素(Ammade,2018),也有學(xué)者通過課程實(shí)踐提出外語教學(xué)與教育技術(shù)整合視域下的教學(xué)模式( Shi,2020:228-229),還有學(xué)者對(duì)教育技術(shù)與外語課程融合過程的理論進(jìn)行探討(胡加圣,2015:116)。研究也發(fā)現(xiàn)了教育技術(shù)與外語教學(xué)融合過程中存在的問題,如穆罕默德·馬克蘇德·阿里(Mohammed Maksud Ali)(2014)認(rèn)為融合過程中存在兩個(gè)缺陷,一是學(xué)校缺乏足夠技術(shù)支撐,二是教師缺乏足夠運(yùn)用教育技術(shù)的能力。王娜等(2018:3-7)發(fā)現(xiàn)雖然有大量關(guān)于融合的理論研究,但缺乏真正實(shí)踐和深入系統(tǒng)的理論思考,而且有“談融合必深度”的趨勢(shì)。

教育技術(shù)哲學(xué)是將哲學(xué)、教育哲學(xué)、技術(shù)哲學(xué)等上游哲學(xué)理論應(yīng)用于教育領(lǐng)域,用以詮釋、探討教育領(lǐng)域的技術(shù)問題的方法論(王前,2009:15),自20世紀(jì)工業(yè)革命爆發(fā)后,技術(shù)與教育的本質(zhì)關(guān)系探討便納入了教育技術(shù)哲學(xué)的研究體系,卡普、海德格爾、伯格曼等哲學(xué)家對(duì)技術(shù)本質(zhì)、技術(shù)在教育中的實(shí)踐、技術(shù)之于教育的價(jià)值進(jìn)行了研究與判斷(Shi,2020:230),并逐漸形成教育技術(shù)哲學(xué)三大基本觀,即本質(zhì)觀、實(shí)踐觀、價(jià)值觀(顏世剛,2021:31-32)。因?yàn)榧夹g(shù)與教育融合的本質(zhì)就是探討技術(shù)與教育的關(guān)系,是技術(shù)與教學(xué)兩要素雙向性的融合過程,因此可從教育技術(shù)哲學(xué)層面對(duì)融合適度性問題進(jìn)行闡述。

技術(shù)本質(zhì)觀可用于理解技術(shù)本質(zhì)問題,技術(shù)在人類教育歷史中一直都充當(dāng)著工具和載體(鄒斌,2021:124-131),中國(guó)古代哲學(xué)將技術(shù)稱作“器術(shù)”,“器”指物化設(shè)施,如竹簡(jiǎn)、算籌、筆墨等,“術(shù)”指抽象手段,如結(jié)繩、編織、鑄造等(王前,2009:27-31)。伯格曼用裝置范式實(shí)踐了現(xiàn)代技術(shù)的本質(zhì),海德格爾也從存在主義視角將技術(shù)視為人與世界的中介。在對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)的調(diào)查分析中得知,人們對(duì)教育技術(shù)的認(rèn)識(shí)出現(xiàn)了分歧,技術(shù)樂觀論者將技術(shù)作為知識(shí)的補(bǔ)充延伸,而技術(shù)悲觀論者將技術(shù)視作累贅負(fù)荷(李芒,2008:11-15)。技術(shù)起源歸因于需求論,技術(shù)發(fā)明和應(yīng)用造就人類本身,人類發(fā)展進(jìn)步促進(jìn)技術(shù)發(fā)展,若僅把技術(shù)視作工具中介,那人就成為技術(shù)的奴隸,技術(shù)使用適度性問題正是如何解決技術(shù)對(duì)人的奴役問題的根本途徑,技術(shù)本質(zhì)觀中所倡導(dǎo)的技術(shù)與人精神融合,創(chuàng)造新秩序、范式與文化等方向都是適度性問題的可實(shí)現(xiàn)策略指引(余勝泉,2012)。

技術(shù)實(shí)踐觀主張?jiān)诩夹g(shù)變革中適度性地選擇教育技術(shù)(伊德,2009:127),教學(xué)中使用的技術(shù)必然伴隨著新舊技術(shù)更替、傳統(tǒng)先進(jìn)技術(shù)間的滲透(常立農(nóng),2003:23)。在融合進(jìn)程中,混合式教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂、虛擬教室、云課堂等新型教學(xué)模式中涌現(xiàn)出智慧教學(xué)平臺(tái)、大數(shù)據(jù)評(píng)價(jià)方式、BYOD教學(xué)模式等各類新型教育技術(shù),若單純視技術(shù)為“器術(shù)”進(jìn)行應(yīng)用會(huì)低估技術(shù)使用的適度性,導(dǎo)致技術(shù)濫用、價(jià)值觀缺失等不良后果。教育是技術(shù)積累、發(fā)展、變革的重要促進(jìn)因素,是技術(shù)推廣、應(yīng)用、創(chuàng)新的前提條件,更是人才培養(yǎng)的實(shí)踐場(chǎng)所,技術(shù)的發(fā)展應(yīng)用不能脫離人才培養(yǎng)終極目標(biāo),融合適度性問題是將技術(shù)實(shí)踐與教育目標(biāo)價(jià)值相結(jié)合,指出技術(shù)與教學(xué)不應(yīng)充滿激烈沖突、強(qiáng)迫、壓制,而應(yīng)遵從教學(xué)自然規(guī)律,充分體現(xiàn)教學(xué)機(jī)智,合理運(yùn)用技術(shù)。因此,融合適度性問題可從遵從教學(xué)自然本性出發(fā),探尋技術(shù)教育間最適合的發(fā)展途徑,令技術(shù)成為教育效果的優(yōu)化。

技術(shù)價(jià)值觀認(rèn)為技術(shù)是負(fù)荷價(jià)值的,教育領(lǐng)域?qū)τ诩夹g(shù)價(jià)值的考量即是在探討人的主體性問題。技術(shù)不能為主體提供目的性價(jià)值,教育的元價(jià)值只能來自教育本身(安濤,2014:42),這是關(guān)注人的生命以及生存的價(jià)值(張政,2020:145-151)。技術(shù)哲學(xué)中倡導(dǎo)技術(shù)價(jià)值理性,拋開工具理性思想可能造成的生命符號(hào)化及技術(shù)異化現(xiàn)象,技術(shù)活動(dòng)應(yīng)涵蓋人類的社會(huì)需求和由此而定的價(jià)值取向(陳昌曙,1992:97)。適度性價(jià)值觀中指出不能脫離技術(shù)哲學(xué)去審視教育,也不能忽視教育對(duì)生命的關(guān)懷和促進(jìn)生命發(fā)展活動(dòng)的根本目的。

2 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

2.1 實(shí)驗(yàn)?zāi)康?/h3>

基于教育技術(shù)哲學(xué)理論和對(duì)已有文獻(xiàn)梳理,我們得到啟發(fā)性假設(shè):技術(shù)和教學(xué)融合度不一定越深越好,教學(xué)過程中學(xué)生的參與度、交互性、價(jià)值取向、滿意度與課程教學(xué)效果具有相關(guān)性,教學(xué)過程中參與度高、交互性強(qiáng)的學(xué)生會(huì)取得較好的教學(xué)效果(唐文秀,2016:89-91)。那么,融合程度不同是否會(huì)引起不同參與度、交互性、價(jià)值取和滿意度,從而影響教學(xué)效果。本實(shí)驗(yàn)以英語閱讀課程為例,擬回答兩個(gè)問題:

第一,融合度是否會(huì)影響英語閱讀教學(xué)效果?

第二,不同的融合度與參與度、交互性、價(jià)值取向、效果度與滿意度等適度性評(píng)價(jià)指標(biāo)達(dá)成情況如何?

2.2 實(shí)驗(yàn)對(duì)象

2.2.1 實(shí)驗(yàn)課程

以S校英語閱讀課程為研究個(gè)案,使用教材為北京大學(xué)李淑靜編寫的《英語閱讀》(二),該課程目標(biāo)是通過篇幅長(zhǎng)度在1,000字左右的閱讀訓(xùn)練,使學(xué)習(xí)者詞匯量大幅增加;熟練掌握詞匯、語法及篇章結(jié)構(gòu)知識(shí)和閱讀策略;理解有關(guān)通識(shí)話題的語言難度屬于中級(jí)的文章,準(zhǔn)確地掌握主旨大意,理解段落之間的邏輯關(guān)系、篇章結(jié)構(gòu)和隱含意義,為今后學(xué)術(shù)英語閱讀及交流奠定基礎(chǔ)。英語閱讀分為12個(gè)單元,每周二學(xué)時(shí),每個(gè)單元下設(shè)課文閱讀、背景探尋、語篇分析、閱讀技巧、長(zhǎng)句解析、詞匯積累、中國(guó)故事等七個(gè)模塊。

選擇英語閱讀課為實(shí)驗(yàn)課程基于以下原因:第一,受日本東大機(jī)器人項(xiàng)目研究結(jié)果啟發(fā)(Altun,2015:22-27),研究顯示人工智能在英語詞匯、句法上能夠獲得優(yōu)于人類的分?jǐn)?shù),但因其無法真正理解語義,在閱讀理解問題上表現(xiàn)出缺陷,而這正是教育中所強(qiáng)調(diào)的創(chuàng)新思維能力體現(xiàn),從閱讀類課程與技術(shù)融合的滿意度測(cè)定能夠充分反映人才培養(yǎng)創(chuàng)新思維能力的達(dá)成情況;第二,英語閱讀是英語專業(yè)主干課程,綜合性強(qiáng),除了培養(yǎng)學(xué)生閱讀理解能力以外,還通過課前、課中、課后的聽、說、寫等教學(xué)活動(dòng)培養(yǎng)綜合語言運(yùn)用能力,其測(cè)試結(jié)果更能反映不同融合程度的教學(xué)效果;第三,英語閱讀課對(duì)教育技術(shù)使用的約束性和強(qiáng)制性不強(qiáng),教師可以盡可能多地使用教育技術(shù)、也可以適度使用,便于對(duì)實(shí)驗(yàn)對(duì)象進(jìn)行分組。第四、英語閱讀在中國(guó)大學(xué)生MOOC上有現(xiàn)成的視頻教學(xué)資源,同時(shí)教材和教學(xué)資源由北京大學(xué)英語教師團(tuán)隊(duì)編寫和創(chuàng)建,具有可信度和權(quán)威性。

2.2.2 實(shí)驗(yàn)組

選取S校某學(xué)院英語專業(yè)二年級(jí)135名學(xué)生為實(shí)驗(yàn)對(duì)象,其中男生48名,女生87名,年齡介于20-22之間。學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)是融合所關(guān)注的重點(diǎn),課程教學(xué)模式及教學(xué)環(huán)境的結(jié)構(gòu)性變革是融合的實(shí)踐路徑(安富海,2018:112-116),在實(shí)驗(yàn)組的選擇中,主要考慮到學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)及使用的教學(xué)模式,根據(jù)教育技術(shù)參與到閱讀教學(xué)的程度(融合程度)將學(xué)生分為如表1所示強(qiáng)融合、中融合、弱融合三個(gè)組,三個(gè)組和三個(gè)自然班一致。之所以選擇大二學(xué)生,是因?yàn)榇蠖Y(jié)束時(shí)學(xué)生要參加全國(guó)英語專業(yè)四級(jí)統(tǒng)考,以專業(yè)英語四級(jí)閱讀成績(jī)?yōu)楹鬁y(cè)成績(jī),可以增強(qiáng)后測(cè)成績(jī)的可信度和效度。

表1 實(shí)驗(yàn)對(duì)象分組情況

2.3 實(shí)驗(yàn)過程

2.3.1 前測(cè)成績(jī)收集

本實(shí)驗(yàn)持續(xù)時(shí)間一學(xué)年,實(shí)驗(yàn)前收集學(xué)生大一英語閱讀期末考試成績(jī),三個(gè)組的英語閱讀課同老師、同教材、同一套期末試卷,同一個(gè)教師評(píng)卷,因此成績(jī)具有可信度,且成正態(tài)分布,符合獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)條件。

2.3.2 教學(xué)實(shí)驗(yàn)

(1)強(qiáng)融合組

教師介紹中國(guó)大學(xué)MOOC中的英語閱讀課程情況,上新單元之前,布置學(xué)生觀看中國(guó)大學(xué)中的英語閱讀視頻,目的是前置預(yù)學(xué)、學(xué)情診斷。學(xué)生結(jié)合教材在線自主學(xué)習(xí)MOOC教學(xué)視頻,并完成Moodle教學(xué)平臺(tái)上的相應(yīng)檢測(cè)題,平臺(tái)自動(dòng)評(píng)分,教師根據(jù)完成情況,診斷學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的掌握程度。這個(gè)階段教師采用技能教學(xué)和內(nèi)容驅(qū)動(dòng)教學(xué)法。課中教學(xué)的目的是深化鞏固、內(nèi)化應(yīng)用。教師利用問卷星檢測(cè)同學(xué)們課前學(xué)習(xí)情況,了解學(xué)情,并針對(duì)性地進(jìn)行講評(píng),然后請(qǐng)學(xué)生做含視、音頻口頭陳述探尋新課文背景,利用question-answer了解學(xué)生對(duì)課文難點(diǎn)的理解,講解重要的閱讀技巧和長(zhǎng)難句,幫助學(xué)生認(rèn)知重要的詞根詞綴、擴(kuò)大學(xué)生詞匯量,接著根據(jù)閱讀課文話題和現(xiàn)實(shí)開展口語練習(xí)。最后教師采用項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)教學(xué)法,組織學(xué)生模擬向外國(guó)講述中國(guó)故事,并鼓勵(lì)學(xué)生利用ppt、音視頻、VR等智慧教室可以提供的技術(shù),進(jìn)行多模態(tài)呈現(xiàn)和展示。課后采用協(xié)作學(xué)習(xí),鼓勵(lì)學(xué)生在moodle平臺(tái)上交流分享、互相學(xué)習(xí)、互相評(píng)價(jià),充分發(fā)揮主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性、共同進(jìn)步。學(xué)生在moodle平臺(tái)上討論區(qū)交流學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和心得,提交學(xué)習(xí)作品、作業(yè)等供教師反饋和同伴互評(píng)。強(qiáng)融合組采用的是以翻轉(zhuǎn)課堂為基礎(chǔ)的混合式教學(xué),這種教學(xué)對(duì)技術(shù)需求量大,更能夠?qū)崿F(xiàn)教育技術(shù)和閱讀教學(xué)的深度融合。

(2)中融合組

課前教師請(qǐng)學(xué)生預(yù)習(xí)課文,探尋與課文話題相關(guān)的背景信息,準(zhǔn)備就背景知識(shí)在課堂上陳述,并完成教材后面的閱讀理解練習(xí)。課上,先請(qǐng)學(xué)生利用音視頻、ppt等輔助陳述背景知識(shí),然后教師通過question-answer的方式檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)文章中心意思的理解和把握,并對(duì)學(xué)生閱讀理解題完成情況進(jìn)行反饋,幫助學(xué)生分析錯(cuò)誤原因。接著講解難句、段落或篇章理解等閱讀技巧,借助學(xué)生已有的意象圖示、語境和語言知識(shí)理解文章中的重點(diǎn)生詞,最后結(jié)合課文話題和現(xiàn)實(shí)生活提出口語練習(xí)話題,學(xué)生圍繞話題分組互動(dòng)討論,選代表課堂上陳述。課后要求學(xué)生對(duì)課文的好段好句進(jìn)行抄寫和背誦,并完成課文詞匯練習(xí),通過QQ或者微信群發(fā)送練習(xí)答案、補(bǔ)充閱讀材料等信息,學(xué)生也可以在QQ或者微信上面進(jìn)行討論和互相學(xué)習(xí)。中融合組使用必要的教育技術(shù),沒有使用moodle教學(xué)平臺(tái)、MOOC、問卷星等資源,聚焦語言技能和學(xué)生的內(nèi)化學(xué)習(xí)過程。

(3)低融合組教學(xué)方式和中融合組基本一致,但是回避使用ppt、音視頻等多模態(tài)的使用,是“一支粉筆、一張課桌、一塊黑板”的傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式。

2.3.3 評(píng)價(jià)指標(biāo)和收集數(shù)據(jù)

對(duì)三個(gè)實(shí)驗(yàn)組采取不同融合度的教學(xué)方法,通過前測(cè)和后測(cè)閱讀成績(jī)對(duì)比我們可以直接分析融合度對(duì)閱讀教學(xué)效果的影響。同時(shí),教學(xué)效果與學(xué)生的參與性、交互性、價(jià)值取向、滿意度有關(guān)(唐文秀,2016:98),研究融合度與參與性、交互性、價(jià)值取向和滿意度的關(guān)系,我們可以更深入地窺見融合度影響教學(xué)效果的根源。因此評(píng)價(jià)融合度的適度性指標(biāo)分成:參與度和交互性(學(xué)習(xí)過程等)、價(jià)值取向(學(xué)習(xí)態(tài)度)、和效果和滿意度(教學(xué)效果),本評(píng)價(jià)指標(biāo)體系符合適度性評(píng)價(jià)指標(biāo)構(gòu)建的針對(duì)性、層次性、可行性及系統(tǒng)性原則(Smaldino,2018:12)。

本研究以Moodle課程平臺(tái)研究數(shù)據(jù)為基礎(chǔ),通過文獻(xiàn)分析、專家咨詢、驗(yàn)證性因子分析,將適度性評(píng)價(jià)指標(biāo)體系轉(zhuǎn)化成教育技術(shù)與外語教學(xué)融合適度性評(píng)價(jià)量表(翟苗 等,2020),接著對(duì)三組學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查、課程數(shù)據(jù)采集(包括Moodle學(xué)習(xí)平臺(tái)學(xué)習(xí)大數(shù)據(jù)、平時(shí)作業(yè)數(shù)據(jù)、專四閱讀成績(jī))。最后進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn),檢驗(yàn)三組實(shí)驗(yàn)對(duì)象是否有顯著差異,采用單因素組間方差分析驗(yàn)證三種融合度對(duì)教學(xué)效果的不同影響。

2.4 實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)

2.4.1 前測(cè)分析

為了確定選擇的實(shí)驗(yàn)樣本的有效性,選取三組學(xué)生大一期末英語閱讀成績(jī)數(shù)據(jù),檢測(cè)評(píng)估三個(gè)實(shí)驗(yàn)組前測(cè)成績(jī)是否具有顯著差異。先將三組學(xué)生測(cè)試成績(jī)分為強(qiáng)-中、強(qiáng)-低、中-低進(jìn)行三次獨(dú)立樣本t檢驗(yàn),分別假設(shè)強(qiáng)-中、強(qiáng)-低、中-低組合中的測(cè)試成績(jī)相當(dāng)。三次檢測(cè)結(jié)果如表3所示:t值分別為2.191、-0.918、-0.652,t檢驗(yàn)中p值為0.32、0.015、0.516,均＞0.05,接受原假設(shè),表示三個(gè)組在英語閱讀成績(jī)無顯著性差異,被試具備可信度。

表3 三組受試獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)推斷統(tǒng)計(jì)表

2.4.2 后測(cè)分析

經(jīng)過一學(xué)年的教學(xué)實(shí)驗(yàn),三個(gè)被試組參加全國(guó)英語專業(yè)四級(jí)統(tǒng)考,然后抽取閱讀成績(jī)進(jìn)行單因素組間方差分析,如表4單因素組間方差分析結(jié)果顯示,在英語閱讀課程中,教育技術(shù)與閱讀教學(xué)融合程度對(duì)學(xué)生閱讀成績(jī)有顯著差異【F(2,111)=5.45,P＜0.05】,中融合組的學(xué)生成績(jī)和強(qiáng)融合組的學(xué)生成績(jī)均顯著高于低融合組的學(xué)生成績(jī),分別為MD=7.82和MD=6.68。但中融合組與強(qiáng)融合組的成績(jī)無顯著差異。

表4 三組受試單因素組間方差分析推斷統(tǒng)計(jì)表

2.4.3 三個(gè)實(shí)驗(yàn)組的適度性評(píng)價(jià)指標(biāo)對(duì)比分析

為了解英語閱讀課程的教學(xué)效果,根據(jù)適度性評(píng)價(jià)指標(biāo)體系設(shè)計(jì)了關(guān)于英語閱讀課程有效性的測(cè)試問卷。該問卷的整體科隆巴赫系數(shù)為0.93,各個(gè)層級(jí)指標(biāo)維度的科隆巴赫系數(shù)都高于0.79,由此說明這份測(cè)試問卷可靠、可信。隨后對(duì)英語閱讀課程的135名學(xué)生進(jìn)行調(diào)研和現(xiàn)狀分析,從三組相關(guān)分析數(shù)據(jù)中,選取參與度、價(jià)值取向、互動(dòng)性與滿意度呈現(xiàn)顯著相關(guān)的題項(xiàng)均值樣本平均值數(shù)據(jù),取三組學(xué)生后測(cè)成績(jī)均值數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化量作為效果度數(shù)據(jù),連同滿意度均值數(shù)據(jù),構(gòu)成參與度、價(jià)值取向、互動(dòng)性、效果度、滿意度五維雷達(dá)圖,如圖1所示。

圖1 適度性評(píng)價(jià)指標(biāo)對(duì)比分析五維雷達(dá)圖

首先從總體指標(biāo)項(xiàng)中看,英語閱讀課程的整體參與度尚可(μ=4.37),但在三個(gè)實(shí)驗(yàn)組中存在差異:中融合組在課程參與度中表現(xiàn)最好(μ=4.44),強(qiáng)融合組的課程參與度其次(μ=4.38),低融合組的課程參與度最低(μ=4.3),在適度性指標(biāo)中的達(dá)成效果也最好。其次,在課程的交互性中,三個(gè)實(shí)驗(yàn)組的數(shù)據(jù)差異較大:由于強(qiáng)融合組使用到更多的智慧教學(xué)工具,因此交互性達(dá)成度最高(μ=4.53),中融合組的交互達(dá)成度其次(μ=4.17),低融合組的交互達(dá)成度最低(μ=4.02)。第三,在對(duì)英語閱讀課程的學(xué)習(xí)態(tài)度的數(shù)據(jù)中,被試者對(duì)課程中使用教育技術(shù)的必要性給予了肯定(μ=4.23),并且三個(gè)組的態(tài)度差異不大,這說明教育技術(shù)在教學(xué)中的使用得到了肯定。具體而言,在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中,中融合組在提交課程作業(yè)次數(shù)(p=0.272)和完成學(xué)習(xí)任務(wù)排名占比(p=0.161)都與其滿意度達(dá)成具有統(tǒng)計(jì)意義顯著性(p＜0.01)。而對(duì)于教育技術(shù)工具應(yīng)用必要性(P=0.416)和工具使用動(dòng)機(jī)(P=0.324)等相關(guān)的態(tài)度問題,中融合組的滿意度也具有統(tǒng)計(jì)意義上的顯著性(p＜0.01)。而對(duì)于交互性指標(biāo)中的討論區(qū)回復(fù)情況(p=0.824),課堂中參與討論情況(p=0.721)中融合組表現(xiàn)也優(yōu)于其他兩組。

綜上所述,在課堂教學(xué)中適度地使用在線學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)工具,適度結(jié)合使用線上線下混合式教學(xué)模式,對(duì)于英語閱讀課程的教學(xué)效果是有促進(jìn)作用的。但在使用線上教學(xué)資源和智慧學(xué)習(xí)工具的過程中,并非多多益善,而是要考慮到學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)以及課程本身的特征進(jìn)行適度的選擇使用。

3 討論與分析

數(shù)據(jù)顯示強(qiáng)融合組和中融合組成績(jī)好于低融合組,這說明教育技術(shù)對(duì)英語閱讀有促進(jìn)作用。教育技術(shù)改變了“教師中心”的觀念,師生角色發(fā)生改變,教師成為教學(xué)資源的調(diào)度者、學(xué)習(xí)過程監(jiān)管者、學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)者;而學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體,學(xué)生成為學(xué)習(xí)責(zé)任人、任務(wù)實(shí)施者、項(xiàng)目完成者、語言輸出的生產(chǎn)者。學(xué)生的主動(dòng)性、積極性、創(chuàng)造性被充分釋放出來。其次,教育技術(shù)條件下的外語教學(xué)生態(tài)環(huán)境提供的語言材料更加豐富飽滿,教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)可以突破時(shí)空限制,打造立體的語言材料輸入,讓學(xué)習(xí)者處于語言材料“浸泡”之中,更能實(shí)現(xiàn)沉浸式語言學(xué)習(xí)。第三,強(qiáng)融合組的語言材料的呈現(xiàn)具有顯著的多模態(tài)特征,微課、MOOC、投影、智慧教室等多媒體教學(xué)軟件資源和硬件資源的使用,使語言材料呈現(xiàn)更加生動(dòng)直觀,對(duì)語言學(xué)習(xí)產(chǎn)生了良好的啟動(dòng)作用。同時(shí)超星、課堂在線、中國(guó)大學(xué)MOOC、Moodle、U校園等教學(xué)平臺(tái)和自主終端,為語言學(xué)習(xí)者交互學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)提供了充分的技術(shù)條件。但是,出乎意料的是,高融合組的成績(jī)沒有高于中融合組,高融合組只是高于低融合組。這也為我們?cè)谡Z言教學(xué)中使用教育技術(shù)時(shí)提出了警醒,我們有必要對(duì)教學(xué)與技術(shù)融合中的學(xué)生中心問題、教育價(jià)值問題和技術(shù)異化問題進(jìn)行反思。

3.1 參與度并非課程質(zhì)量的唯一評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)——學(xué)生中心論問題的討論

不論是金課中的“兩性一度”還是創(chuàng)新課程中所倡導(dǎo)的“以學(xué)生為中心”,都強(qiáng)調(diào)學(xué)生參與度起到的重要作用,教師使用教育技術(shù)越多,學(xué)生參與課堂活動(dòng)的程度就越高。伯格曼裝置范式思想(楊緒輝,2015:40)指出技術(shù)充當(dāng)“技術(shù)人工物”彌補(bǔ)教育中部分功能缺陷,卻讓人們因?yàn)椤把b置”的誘惑把“人”的參與視為負(fù)擔(dān),并試圖借助各類技術(shù)人工物擺脫這類“負(fù)擔(dān)”。教師簡(jiǎn)單高頻使用技術(shù)也給學(xué)習(xí)主體帶來負(fù)面影響,學(xué)生在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中并沒有發(fā)揮以人為中心的主體地位。調(diào)查顯示,課程參與度并不能提高學(xué)生滿意度。大多教師在外語教學(xué)活動(dòng)中僅使用教育技術(shù)為學(xué)生提供圖、音視頻等多媒體吸引注意力,而教學(xué)活動(dòng)中過多使用技術(shù)會(huì)令學(xué)生長(zhǎng)時(shí)間處于與技術(shù)交互狀態(tài),降低師生之間的真情互動(dòng)。此外,過度依賴教育技術(shù)不能充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)地位,也很難做到以生為本。因此,在教育技術(shù)與外語教學(xué)的融合過程中,要從適度性的角度看待技術(shù)與人的關(guān)系,教師在教學(xué)中要擅長(zhǎng)運(yùn)用技術(shù)來促進(jìn)人的發(fā)展。

3.2 技術(shù)與教育融合并非解決一切教學(xué)問題萬能良方——教育價(jià)值問題的討論

當(dāng)前先進(jìn)技術(shù)已融入教育系統(tǒng),成為其中關(guān)鍵要素,技術(shù)對(duì)變革教育形式、重組教育結(jié)構(gòu)、推進(jìn)教育理念變化、變革教育生態(tài)起到至關(guān)重要作用,但教育是將人作為主體間靈肉交流、情感投入、人格魅力感染的過程,靈活多變的教學(xué)策略、豐富多樣的教學(xué)模式、創(chuàng)新變化的教學(xué)環(huán)節(jié)是教育中必不可少的元素(顏士剛,2009:7)。研究數(shù)據(jù)表明,將教育技術(shù)與外語教學(xué)的深度融合視為改變課程教學(xué)質(zhì)量的重要手段,并沒有帶來學(xué)生對(duì)課程的滿意度。實(shí)踐教學(xué)中,將技術(shù)放置于物理位置相對(duì)容易,真正難題在于融合中對(duì)最佳教育價(jià)值的尋求。教育改革與技術(shù)融合之路上需要正確對(duì)待“人類是自然的主宰”“技術(shù)萬能論”等技術(shù)樂觀主義的價(jià)值觀,也要從容面對(duì)“技術(shù)統(tǒng)治時(shí)代”“技術(shù)統(tǒng)治人類”“技術(shù)無用論”等技術(shù)悲觀主義的價(jià)值觀,應(yīng)該保持中立態(tài)度看待技術(shù),技術(shù)的價(jià)值是依靠人對(duì)技術(shù)的使用、評(píng)判。聚焦技術(shù)之于教育的價(jià)值,是踐行適度融合教育之路的關(guān)鍵導(dǎo)向。我們應(yīng)重新審視技術(shù)之于教育的價(jià)值體現(xiàn),從原始體內(nèi)技術(shù)到近代體外技術(shù)再到未來人機(jī)結(jié)合技術(shù)(Vicente,2006:421),技術(shù)可以減少重復(fù)性、程序化工作時(shí)間,讓人獲得自在、被尊重、被關(guān)注的心理體驗(yàn)(顏世剛,2009:10),然而技術(shù)使用帶來的社會(huì)公正、安全風(fēng)險(xiǎn)、選擇強(qiáng)制性等系列問題也不容易忽視(謝娟,2012:23-27)。教育的終極目的為育人,教育之發(fā)展從未離開人的發(fā)展和培養(yǎng)這一核心,這是教育價(jià)值之“道”。

3.3 課程互動(dòng)性的重新認(rèn)識(shí)——技術(shù)異化問題的討論

實(shí)驗(yàn)最初假設(shè)參與學(xué)習(xí)平臺(tái)互動(dòng)對(duì)課程滿意度及效果度有正面影響,但是研究數(shù)據(jù)并未對(duì)此假設(shè)提供有力證據(jù),這一結(jié)果可能與教育技術(shù)產(chǎn)生的“異化”有關(guān)?！爱惢本褪侵黧w產(chǎn)生或影響的對(duì)象物體與主體本身相背離,成為制約、束縛、支配和壓抑主體的力量(Baharak,2012:11-15)。通過技術(shù)促進(jìn)課程互動(dòng)、提高課程效果的教學(xué)方式,是否最初就陷入了技術(shù)異化的局限范式中?教學(xué)現(xiàn)象中技術(shù)異化表現(xiàn)為教和學(xué)兩個(gè)方面:一方面,絕大部分教學(xué)者并未考慮技術(shù)本身對(duì)教學(xué)的影響與環(huán)境的改變。另一方面,網(wǎng)絡(luò)信息泛濫導(dǎo)致有效信息的篩選困難,虛假、不良信息影響學(xué)習(xí)者的價(jià)值判斷,學(xué)習(xí)者沉溺于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)景觀,對(duì)碎片化的信息耗費(fèi)了大量的學(xué)習(xí)精力。技術(shù)異化與創(chuàng)新是一柄雙刃劍,人類教育發(fā)展就是一部信息技術(shù)革新史(鄭剛,2021:12-17)。我們無法完全把控“技術(shù)人工物”在實(shí)際使用過程中即將或已經(jīng)發(fā)生的異化現(xiàn)象,因此,更應(yīng)該在技術(shù)與教育雙向融合的過程中注意其適度性原則,關(guān)注技術(shù)異化所導(dǎo)致的人文缺失。

4 結(jié)語

綜上所述,文章從教育技術(shù)哲學(xué)出發(fā),對(duì)教育技術(shù)與外語教學(xué)深度融合提出質(zhì)疑。通過實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)證明技術(shù)與外語教育的融合貴在適度和有效,技術(shù)參與度并非課程質(zhì)量的唯一評(píng)判,技術(shù)與教育融合并非解決一切教學(xué)問題的“萬能良方”,因?yàn)榧夹g(shù)使用并未改變教育本質(zhì)。要找到實(shí)現(xiàn)適度融合的良方,需要對(duì)外語教學(xué)形成科學(xué)認(rèn)識(shí)觀;樹立正確的技術(shù)價(jià)值觀,需要從目標(biāo)導(dǎo)向角度看待融合適度性原則,從外部的“嫁接”逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)椤皟?nèi)部生長(zhǎng)”。外語教學(xué)不是技術(shù)的堆砌,我們要牢記育人初心,技術(shù)里有溫度,技術(shù)里有人文,技術(shù)里有哲學(xué)。教育技術(shù)哲學(xué)雖然不能直接解決教育領(lǐng)域內(nèi)的實(shí)際問題,也提供不了現(xiàn)實(shí)的解決方案,但是能夠提供方法性的指導(dǎo),為教育的發(fā)展方向提供行動(dòng)指南,照亮未來發(fā)展之路。誠(chéng)然,文章存在選取樣本較小、三組受試融合度有重合等缺陷,但是在討論教育技術(shù)和外語教學(xué)融合度問題時(shí),力圖從教育技術(shù)哲學(xué)中尋求答案,無疑是一種有益的嘗試,值得研究者進(jìn)一步研究和探討。