摘 要：課堂互動是外語課堂不可或缺的環(huán)節(jié)。教師提問作為引發(fā)課堂互動的重要手段，雖然引起研究者廣泛并且持久的關注，但是少有研究者對外語課堂中教師提問的使用和體驗感受進行探索。本文從研究者、教師和學生三個方面，對外語課堂教師提問的話語功能、提問目的以及應答經(jīng)歷進行探索。研究結果表明，教師提問主要服務于教師主導的語言課堂。教師問題的功能和形式的單一化抑制了課堂互動的交際性。學生習慣于被動地參與教師提問引導的課堂互動。本研究主張減少教學性提問，鼓勵學生參與教學設計和實施可能產(chǎn)生真實性和互動性的交際活動。

關鍵詞：教師提問；課堂互動；交互二語習得理論；提問的話語功能；教學性提問；交際性提問

作者簡介：滕飛（1984-），女，山西太原人，太原師范學院外語系，講師，碩士，研究方向：英語教學和英語教師教育。

基金項目：本文系山西省人社廳回國人員科技活動擇優(yōu)資助項目“從流暢體驗理論出發(fā)探索大學英語發(fā)展之路”（課題編號：2017-40）、山西省回國留學人員科研資助項目“關于大學英語課堂互動教師話語的探討與分析”（課題編號：2015-090）的研究成果。

一、引言

教師提問是外語課堂話語研究領域中開展最早，并且引起研究者廣泛關注的一個主題。究其原因，許多研究者認為學生是否能積極參與到課堂互動中是語言學習的關鍵，而教師提問是引出師生交際任務和創(chuàng)造課堂互動的重要手段之一?，F(xiàn)有文獻表明，并不是所有的教師提問都可以引發(fā)期望的口頭互動。因此，教師需要理解提問在語言學習過程中的作用，并且實時調整提問技巧，以達到預期的教學目的。

本研究旨在調查教師提問的話語功能，及其對課堂互動所產(chǎn)生的影響。在回顧現(xiàn)有有關教師提問研究成果的基礎上，研究者調查了一些外語教師提問的意圖并觀察這些提問引發(fā)的課堂互動。對課堂互動進行話語分析后，研究者比較了教師提問的意圖以及話語功能。另外，研究者對學生對于外語課堂上教師提問的看法和體驗進行了調查和分析。本研究試圖通過調查教師提問在課堂互動中發(fā)揮的作用，幫助外語教師反思和提高自身的教學方法，有效地使用提問實現(xiàn)教學和交際功能，幫助學生更好地參與到外語學習和對話中。

二、文獻綜述

（一）教師提問與課堂互動

課堂互動是指教學參與者在課堂上任何形式的參與行為和相互交流。Walsh指出，在語言課堂上，課堂互動不僅讓學生接觸到目標語言，更可以提供目標語實踐的機會，因此是非常必要的。此外，教師可以在互動中對學生的認知水平進行評估，并根據(jù)教學目標和學生的語言熟練程度組織和調整交流任務。

從話語分析的角度來看，課堂上師生之間的口頭交流通常遵循啟動（initiation）—應答（response）—反饋（feedback）的順序，以下簡稱IRF。其中教師經(jīng)常在啟動話步時使用問題引發(fā)學生回應，并在給予學生反饋后結束交流。針對這種結構在語言教學過程中產(chǎn)生的作用，學界看法不一。一方面，教師提問啟動的IRF式對話限制了學生的交流機會，不利于學生對目標語的實踐。此外，IRF對話不符合自然話語中的問答模式，即使有信息傳遞，也缺乏自發(fā)的交際意義，形成偽交流。另一方面，Van Lier指出，在學生不具備足夠的目標語熟練度時，IRF對話可以成為他們在構建目標語時的“腳手架”（scaffolding）。因此研究教師提問對課堂互動的影響既要考慮師生對話的交際性，又要考慮其教學性。

（二）教師提問的話語功能

Sinclair和Coulthard指出，提問是說話人從對話人處獲得口頭回應的話語，即“引發(fā)”（elicitation）。引發(fā)是一種話語行為，其功能是請求語言回應。Kearsely進一步指出，盡管學者們提出各種分類方法來描述問題的形式特征，但提問這一行為是為了表明引發(fā)對話人給予口頭回應的意圖，具有一定的強制性。根據(jù)對不同應答內容的預期，Tsui將這種引發(fā)回應的話語行為分為6個子類：征詢信息、確認假設、尋求共識、給予指令、請求重復、澄清意義。引發(fā)行為可以通過不同的句法表現(xiàn)相同的話語功能，包括特殊疑問句、一般疑問句、選擇疑問句、附加疑問句等。

Tsui的這種提問分類是基于擁有平等話權的人之間的社會互動。而在課堂互動中，教師比學生更有控制話權。因此，Kao和Weng認為，提出偽問題是課堂互動的顯著特征。這些偽問題主要分為兩大類：一是用來提取信息以評估學生現(xiàn)有的語言資源或對所呈現(xiàn)內容的接受情況，即評估性問題；一是用來驗證學生是否可以理解并遵循教師的課堂指示，即核查性問題。提出評估性問題的目的是檢驗學生的應答是否符合預期標準，因此無論學生應答是否符合預期標準，教師在完成評估后隨即結束話輪。提出核查性問題的目的并不是向學生求證某種假設或引發(fā)共鳴，而是為了提示學生核查自己是否理解所呈現(xiàn)的學習內容。

咸修斌和孫曉麗指出，評估性問題和核查性問題是為了課堂教學而存在的，因而無法引發(fā)自發(fā)的對話和真實的交流，缺乏交際性。趙飛和鄒為誠在《互動假說的理論構建》一文中提到，語言學習者往往是先學會語言的用法，然后才能內化語法結構。如果師生對話中不存在意義協(xié)商和互動調整，那么學生很難認識到語言形式在使用目標語時發(fā)揮的作用，因此無法有效習得語言。

因此，從話語功能的角度來看，當評估性問題和核查性問題主導師生交流的時候，課堂互動呈現(xiàn)IRF三段式會話。此類型的對話主要是服務于教師對教學行為的管理。不管學生的應答是什么，都不會推進對話進程。Tsui從自然話語中總結出的提問功能反映了話語的交際性，因而在實際課堂中，如果教師的問題可以表現(xiàn)出這樣的提問功能，那么師生對話就會呈現(xiàn)出更多互動性和交際性。 Kao和Weng也認為，課堂互動模式根據(jù)教師問題的話語功能可以呈現(xiàn)不同程度的教學導向或交際導向。從學生應答和教師反饋話步來看，偽問題一般引出“已知”內容，因而是低交際性問題。

（三）教師提問要求的認知水平

研究表明，不僅是教師提問的話語功能，教師提問的認知要求也會影響外語課堂師生話語互動。Al-Zahrani 和 Al-Bargi借鑒Marshall等人發(fā)展的用來研究探究式教學的量表，對英語課堂教師提問和課堂互動模式之間的關系進行觀察分析。他們的研究將課堂互動描述為4個層次，并從提問對應答認知水平、答案構建復雜程度、話輪控制程度等方面的要求解釋了二者的關系。

一些學者關注教師提問對學生語言輸出的長度和復雜度的影響，及其在學生語言學習過程中表現(xiàn)出何種功能。Bloom等人發(fā)展的認知領域分類理論是此類研究的基礎，它將語言學習中的心理行為水平分為6個層次，從最低到最高層次分別是知識再現(xiàn)、知識理解、知識應用、信息分析、信息整合和信息評估。一般來說，教師提問按照這六個層次對學生的認知要求逐漸遞增。有關知識再現(xiàn)的提問對認知要求相對較低，而有關評估信息的提問有相對較高的認知要求。 針對初階水平的學生， 教師提問一般應多關注已知內容，要求學生再現(xiàn)信息，因而師生話語互動多呈現(xiàn)教師講解后循環(huán)的IRF三段式對話。針對中階水平的學生，教師提問多考查其對信息的理解，不僅要求信息再現(xiàn)，也會要求轉述和舉例。因此會呈現(xiàn) IRIRF 式的追問對話。在提問高階水平的學生時，教師更關注交際活動和信息流動，因而呈現(xiàn)相對復雜的對話形式。McNeil發(fā)現(xiàn)，語言課堂中教師是否使用高認知要求問題取決于教學需要，往往沒有考慮學生是否具有足夠的語言能力和背景知識來應答。

以上文獻回顧表明，課堂互動的質量對學生的語言習得有著非常重要的影響，教師提問可以引發(fā)不同的課堂互動模式，因此，研究教師提問對語言教學實踐者和語言學習者都有極其重要的意義。

三、研究方法

本研究采用描述和定性的方法，通過課堂觀察、半結構式教師訪談和學生問卷，解釋教師提問對課堂互動效果的影響，及其在學生語言學習中的作用。研究對象是359名學生和4名英語教師。研究者對每位教師的一節(jié)閱讀課和一節(jié)聽說課進行觀察并錄音。課堂觀察后，研究者與教師進行半結構訪談，并利用課堂錄音幫助教師回憶其提問的目的。學生問卷主要是調查學生對教師提問意圖的感知及其作用的反饋。

四、結果與討論

（一）教師提問和課堂互動的交際性

通過對課堂錄音進行部分轉寫后，研究者根據(jù)文獻中對偽問題和交際性問題的定義總結了4位教師在課堂中各類提問的數(shù)量。結果顯示，雖然教師的課堂提問數(shù)量和種類因人而異，總的來說，教師在課堂上使用偽問題的頻率明顯高于交際性問題，特別是在閱讀課堂；另外，視聽說課中，教師使用偽問題的次數(shù)有不同程度的下降，同時交際性問題的數(shù)量略微增加。由此可知，教師會隨著教學目的的不同而對提問的數(shù)量和類型進行調整。特別是對于以交際為教學目的的課堂，所有受測教師都減少了問題，尤其是偽問題的使用。這說明在外語課堂的語境下，過多的偽問題會影響師生交流的互動性。

（二）教師提問的目的及話語功能的相關性

為了了解教師在語言課堂使用偽問題和交際性問題的目的，研究者對4位教師進行了訪談。訪談包括使用課堂錄音，幫助教師回憶他們課堂提問的目的和準備情況。受訪教師所報告的提問意圖包括：1.提供口頭練習機會；2.為學習內容鋪墊；3.隨語境產(chǎn)生；4.查看理解情況；5.要求澄清意思；6.引發(fā)思考；7.引起注意；8.評估掌握程度；9.測試知識水平； 10.提高學習興趣；11.降低權威壓力；12.管理教學過程。研究者將這些問題的話語功能，例如評估性問題、核查性問題、征詢信息問題、尋求共識問題、請求重復問題、與教師的提問意圖進行比對后發(fā)現(xiàn)，偽問題以及征詢信息問題都表現(xiàn)出多重的教學功能，而除了征詢信息問題，其他交際性功能的問題蘊含比較單一的功能，即交際中的互動調整。

通過比對可以得知，受測教師使用的評估性問題、核查性問題以及征詢信息問題，往往是在備課時就已經(jīng)針對學習內容提出。同時，這些問題的共性是引起學生對學習重點的注意，并且能夠維持學生在學習活動中的參與度。這個現(xiàn)象表明，偽問題和征詢信息問題可以作為教師控制課堂對話的工具。研究者發(fā)現(xiàn)，教師在語境中提出的征詢信息問題有不同的句法結構，包括特殊疑問句、一般疑問句、選擇疑問句和附加疑問句。而提前設置的征詢信息問題主要是特殊疑問句的形式。語言課堂中談論句法結構的活動調動了學生的語言資源。這種以討論語法為主題的真實語言課堂語境（相對一些討論道德、科技、文化、環(huán)境等較為抽象的主題）反而觸發(fā)了更多交際性提問。

（三）學生對教師提問的看法

研究者試圖從學生對教師提問體驗的問卷中獲得學生對課堂提問有效性的一般認識。問卷采用李克特量表的形式，收集學生各項陳述的態(tài)度。問卷第一部分依據(jù)互動是語言習得的必要條件這一理論，呈現(xiàn)學生體會到的教師提問的作用。整體來看，大多數(shù)學生認為教師提問可以令他們有意識地注意到問題的語法結構。同時，雖然課堂提問可以啟發(fā)學生思考、促進理解，但是學生認為課堂提問并沒有提供足夠練習語言和提升口語交際能力的機會。問卷第二部分主要調查查學生如何看待教師提問的目的。大多數(shù)受測學生認為教師提問是為了引發(fā)學生使用正確的句法結構，對學生的想法和認識并不看重。另外，學生并不完全能夠從教師的提問行為中認識到問題的使用語境。這說明師生的課堂交流并不存在真正的意義協(xié)商，因此學生無法學習到如何調整句法形式，以便在特定語境下可以既充分又合理地表達自己的意思。問卷還調查了學生如何應對教師提問。受測學生表示期待一個被動和接受性為主的問答模式。值得注意的是，問卷結果反映出學生不習慣于積極學習以及不知道如何應對課堂提問，對自己在思考過程中所扮演角色的認識也因人而異。這種對待教師提問的態(tài)度使得教師創(chuàng)造互動等級高的課堂氛圍之難度加大。

五、結語

在我國，很多英語教師往往對如何有效使用問題，營造互動的課堂交際活動感到困惑。本研究通過調查分析教師提問的話語功能及其目的得出以下結論：1.當教師提問主要為教師評估和核實教學服務時，學生的思維活動和課堂互動等級較高。2.教師課前設計的問題句法結構較為單一，而課堂交流時提出的問題句法形式較為多樣。3.學生雖然可以認識到交流對語言學習的重要性，但是已經(jīng)習慣于被動和接受性地回應教師提問。因此，本研究認為，教師在設計和應用問題時，應向學生展現(xiàn)提問的多種交際功能以及問題的多種句法形式。同時，教師應該嘗試最大限度地減輕對課堂話語互動的控制，并且鼓勵學生更多地發(fā)起和參與英語對話。

參考文獻：

[1]程曉堂.英語教師課堂話語分析[M].上海：上海教育出版社，2009.

[2]咸修斌，孫曉麗.自然模式亦或教學模式：基于大學英語優(yōu)秀教師課堂話語語料的分析[J].外語與外語教學，2007（5）：37-41.

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