魏小娜

在核心素養(yǎng)導向的課程改革背景下，教學實施層面和學業(yè)評價層面都前所未有地重視“情境”，“增強課程實施的情境性和實踐性，促進學習方式變革”［1］3“考試命題應以情境為載體，依據(jù)學生在真實情境下解決問題的過程和結(jié)果評定其素養(yǎng)水平”［1］50。但究竟如何創(chuàng)設(shè)有效的語文學習情境，亟待理論層面的學理探索和操作層面的策略開發(fā)。

一、語文學習情境的內(nèi)涵揭示與要素提取

“情境”是一個纏繞了多元理論闡釋的概念。這里嘗試基于情境認知理論來揭示“學習情境”的內(nèi)涵，并提取其核心要素。

（一）語文學習情境的內(nèi)涵揭示

1.情境是知識理解和遷移的重要組成部分

學習理論對教學意義上的“情境”有著比較持續(xù)和深入的關(guān)注，而且不同階段的學習理論，對“情境”有不同的理解。20世紀60年代認知心理學認為，情境是促進知識理解和遷移的條件；20世紀90年代初興起的情境認知理論認為，知識是在與情境互動中產(chǎn)生的，情境是知識理解和遷移的重要組成部分。因此，情境不是學習的背景、氛圍和熱身，而是認知的重要組成部分。

2.語文學習情境是包含特定召喚力結(jié)構(gòu)的場景

進一步理解語文學習情境，還需要區(qū)分三個層面的“情境”。一是最廣義上的“情境”，基本等同于自然生活，即所謂的“生活情境”。二是中觀意義上的“情境”，多指學校教育中的情境，這類情境常常指稱教師和學生的互動場景，即所謂的“教學情境”“課堂情境”等。三是狹義的“情境”，是指針對既定目標，經(jīng)過系統(tǒng)設(shè)計的、包含特定問題的、具有一定“召喚力結(jié)構(gòu)”的場景——“具有‘待完成性’，能有效喚起學生的認識不平衡感、問題意識及認知沖突的場景”［2］，這類場景“屬于一組被計劃好的學習的一部分。比如，其中出現(xiàn)的干擾性信息沒有生活情境中的那么多；或者按照某個順序向?qū)W生呈現(xiàn)一些信息，以讓他按照某種進度逐步克服困難”［3］13，通常被稱為“學習情境”“問題情境”“試題情境”等。相比較而言，狹義的“情境”具有更為真切的研究價值和實踐價值。本文重點探討的就是這一狹義的“學習情境”和“問題情境”，統(tǒng)一使用“學習情境”。

（二）語文學習情境的核心要素

根據(jù)易克薩維耶·羅日葉對問題情境的分析，結(jié)合以問題情境設(shè)計著稱的PISA命題框架，并借鑒國內(nèi)相關(guān)研究成果，我們認為語文學習情境由背景（場景）、問題、目的、任務(wù)等四個核心要素組成。

1.背景（場景）要素

“背景（context）”“場景（setting、scenario）”等，是指學習情境中出現(xiàn)的現(xiàn)實主題、人物、事件、物品及其時空關(guān)系等，是建構(gòu)學習情境的材料，大到一件真實發(fā)生的社會事件，小到一張圖片、一段文字等。

把背景、場景作為與“情境（situations）”相區(qū)分的要素獨立出來，是進一步厘清學習情境的必需，可避免簡單地把“場景”與“情境”混為一談。所以不少研究者在解析“學習情境”時，都對這三者做了區(qū)分，如布朗（J.Brown）等人認為情境（situations）是借助“背景（context）”“場景（setting）”為憑借創(chuàng)建的［4］；PISA測評有四個情境（situations）（個人的、職業(yè)的、公眾的和學術(shù)的），其中每一類情境都要借助特定的“場景”（scenario）來設(shè)計。相反的，忽視背景、場景與情境的區(qū)別，也必然會導致簡單粗糙的學習情境創(chuàng)設(shè)，“我國已有的教學、測評實踐，大多是在環(huán)境、場景意義上理解情境的，環(huán)境、場景構(gòu)成了測試任務(wù)的背景或載體”［5］。

2.問題要素

問題是指特定場景下所遇到的障礙——需要解答的疑問、需要解決的矛盾等，是特定場景下一個有待滿足的需求?！皢栴}”是學習情境的核心要素，是構(gòu)建學習情境“召喚力結(jié)構(gòu)”的核心。在基于情境的學習中，“新學習的發(fā)生正是通過讓學生克服一個或一些障礙來實現(xiàn)的”。因此羅日葉把教學情境稱為“問題情境”，并把“問題”和“情境”看作是“互為補充的兩個概念”，認為“問題”和“情境”是“問題情境的兩個組成部分”。［3］6

把問題作為與“情境”相區(qū)分的要素獨立提出，意在凸顯學習情境創(chuàng)設(shè)中對“問題”的關(guān)注，避免學習情境中“召喚力結(jié)構(gòu)”的缺失或弱化。學習情境中的問題要素決定了情境是否能夠撬動認知過程、情境能否貫穿整個學習過程，巧妙分解的、有條不紊的問題設(shè)計可以調(diào)動學習者知識、技能、品格等多維參與；反之，低效或無效的情境創(chuàng)設(shè)，往往是沒有做好問題介入。比如在一個思維訓練的學習情境創(chuàng)設(shè)中，給學生出示生活中亂扔垃圾的各種圖片，盡管場景來源豐富、類型繁多，但如果沒有問題的介入，這些場景很難稱之為“情境”，也不能引發(fā)學生的認知參與；如果匹配三個“問題”——扔垃圾的行為可以分為哪幾種？扔垃圾的原因有幾種？根據(jù)上述分析能提出至少三個阻止亂扔垃圾的建議嗎？這樣一來，三個問題分別從不同的視角，引發(fā)學生不同的認知參與。

3.目的要素

目的是特定的學習目標，無論什么學習情境，都要有學習目標。“問題情境中有一個要跨越的障礙，這一道障礙和教師所追求的某個教學目標對應?！保?］21比如閱讀學習情境的目的要素是獲取特定的閱讀知識和技能；寫作學習情境的目的要素是獲取特定的寫作知識和技能；整合的學習情境的目標要素是獲取特定的整合的知識和技能；等等。

目的要素多隱藏在問題要素中。以上述扔垃圾學習情境中的三個問題為例，第一個問題隱藏的是“分類思維”學習目標，第二個隱藏的是“推論思維”學習目標，第三個隱藏的是“創(chuàng)造思維”學習目標。語文學習情境也一樣，對特定場景中的問題，一般要隱藏特定的學習目標。比如“你認為作者為什么選擇用這樣的描述來介紹這只豹?”的問題，其中隱藏的目的是測評學生在評估與反思層級的閱讀能力。

把目的作為與“情境”相區(qū)分的要素獨立出來，有助于凸顯學習情境創(chuàng)設(shè)中對“目標”的關(guān)注，避免無的放矢的情境創(chuàng)設(shè)和低效的情境教學。在實踐中，有的情境創(chuàng)設(shè)達不能促進認知發(fā)展，往往是因為沒有清晰的目的意識。

4.任務(wù)要素

任務(wù)是學習情境中明確要求學生做的具體事情，通常是規(guī)定特定時間內(nèi)、按照特定的形式要求、完成特定的作品。任務(wù)的設(shè)計可以進一步具化問題解決的詳細要求，細化學習情境的教學目標。通常情況下，學習情境的問題創(chuàng)設(shè)之后，緊跟著就有具體的任務(wù)設(shè)計。仍以上述扔垃圾學習情境為例，三個問題之后，可以緊跟著任務(wù)，比如可以設(shè)計為“請從圖片中選擇三個社區(qū)管理人物，為他們分別寫一封建議信，幫助他們規(guī)劃社區(qū)衛(wèi)生管理”，也可以設(shè)計為“請擬定一份社區(qū)衛(wèi)生管理條例”，還可以設(shè)計為“準備一份周末在廣場對社區(qū)居民進行演講的演講稿，演講時間控制在5分鐘內(nèi)”。

將任務(wù)與問題加以區(qū)分，意義在于提醒設(shè)計學習情境的時候，要重視基于問題的任務(wù)設(shè)計，避免缺乏問題支持的任務(wù)設(shè)計。沒有實質(zhì)問題的任務(wù)設(shè)計，其功能發(fā)揮的指向不清楚、功效減弱。因此PISA在規(guī)定任務(wù)設(shè)計的時候，特別強調(diào)“每一個任務(wù)中必須有問題”［6］。仍以上述扔垃圾的學習情境為例，如果沒有三個問題的設(shè)計為前提，只出現(xiàn)任務(wù)，就會不太清楚這一任務(wù)究竟要進行的教學目標是什么，學生需要參與的認知、情感、品格究竟是什么。

二、語文學習情境的設(shè)計要領(lǐng)

學習情境的內(nèi)涵界定明確了學習情境是認知的重要組成部分，學習情境的核心要素揭示了學習情境的重要組成部分。下面將以學習情境的四個要素為線索，具體探索語文學習情境的設(shè)計要領(lǐng)。

（一）明晰場景或背景材料分類

場景或背景素材是建構(gòu)學習情境的物質(zhì)基礎(chǔ)，深刻影響著學習情境的品質(zhì)。就好像建造一座房子需要認識磚頭、木材、石頭、鋼筋和水泥一樣。創(chuàng)建學習情境，必須要明晰場景或背景材料分類，才能根據(jù)教學需要靈活組配。這里主要掌握其形式類別和話題領(lǐng)域。

1.場景或背景材料的形式類別

形式類別決定著學習情境的現(xiàn)場感和真實性。比如直接呈現(xiàn)當日報紙的事件，就比間接文字描述統(tǒng)一事件更真切。常見的形式類別有：自然類場景材料和建構(gòu)類場景材料，前者是現(xiàn)實存在的，后者是模擬現(xiàn)實的；實物展示類和文字描述類，前者直接出示原始物品如當日報紙等，后者是文字間接表述；圖文結(jié)合類和單純文本類，前者采用非連續(xù)文本形式，后者是連續(xù)文本。這些類型為創(chuàng)設(shè)學習情境提供了選取的空間、開闊思路。

2.場景或背景的話題領(lǐng)域

話題領(lǐng)域與學習者的背景知識和生活經(jīng)驗緊密相連，決定著學習情境的難度、趣味性。一般從這幾個維度來劃分：個人經(jīng)驗、社會經(jīng)驗、學科認知經(jīng)驗等維度；文學、科技、藝術(shù)、軍事、食品、公益等維度；現(xiàn)實生活、幻想生活、未來生活等維度。

（二）剪裁、組裝場景或背景的“信息”

場景或背景材料的信息是雜亂冗余的，在特定學習情境創(chuàng)設(shè)中，需要進行有目的的“剪裁”和“組裝”。信息的剪裁和組裝影響學習情境的難度和深廣度。

1.信息的剪裁

信息的剪裁是指有目的截取場景或背景中的有用信息。比如有一組關(guān)于不同時代航天員太空工作的場景材料，就可以根據(jù)不同學習情境的需要，進行不同的剪裁——可以只呈現(xiàn)不同時代航天員的照片，也可以是不同時代航天員的相關(guān)報道，還可以是相關(guān)的評論等。

2.信息的組裝

信息的組裝是指有目的地把不同類型的場景或背景中的信息進行組合。比如可以是照片+文字，也可以是評論+新聞，還可以只是基本相關(guān)論著的封面。

經(jīng)過剪裁和組裝后，同樣的場景就呈現(xiàn)出不同的難度和深廣度：當呈現(xiàn)的冗余信息多時，學習者就需要檢索提取重要信息，學習難度增加；當呈現(xiàn)的方式采用故事講述的手法時，學習情境就攝入更多的人文內(nèi)涵，感同身受成分就會加重；當呈現(xiàn)信息有意增加一些社會文化因素信息（如航天員入選資格、航天員入職的內(nèi)心沖突等），學習情境就更有張力，能同時調(diào)動學習者的認知技能、公民意識、社會責任等全方位參與學習，更好地打通學校世界、生活世界和學科世界的壁壘。

（三）聚焦問題和目的建構(gòu)“召喚力結(jié)構(gòu)”

如前所述，“問題”是構(gòu)建學習情境“召喚力結(jié)構(gòu)”的核心；“目的”是建構(gòu)學習情境的教學目標，是情境參與認知的具體目標。聚焦問題和目的建構(gòu)“召喚力結(jié)構(gòu)”有兩個關(guān)鍵的操作要領(lǐng)。

一是圍繞特定的目標，澄清特定場景中的“麻煩”“障礙”“難點”是什么。這里建議兩步走，先厘清特定目標的“麻煩”“障礙”“難點”，然后遷移到場景中設(shè)置對應的“麻煩”。比如要創(chuàng)設(shè)一個學習情境，學習目標是“發(fā)展多文本的閱讀認知能力”，場景素材搜集的是一組不同時代航天員的相關(guān)報道，選擇其中的“麻煩”“障礙”“難點”就可以分兩步進行。第一步是明確“多文本的閱讀認知能力”的“麻煩”“障礙”“難點”：文本數(shù)量多且文本的結(jié)構(gòu)不典型、各個文本的觀點差異度較大、各個文本觀點的相關(guān)性也不高，導致從文本中提取信息、推論觀點都比較困難。第二步是把學習目標的“麻煩”“障礙”“難點”遷移到場景材料中，設(shè)置相應的“麻煩”“障礙”“難點”：如從多個文本中，讀出不同時代航天員在個人品質(zhì)、社會效應、成長過程中的異同；借助多個文本，概述航天員的成長歷程、客觀評價這一職業(yè)特點。

二是基于場景中的“麻煩”“障礙”“難點”，設(shè)置情境化“問題”。確定了場景中的“麻煩”“障礙”“難點”，其實情境的召喚結(jié)構(gòu)基本已經(jīng)搭建起來，但是這樣的“麻煩”“障礙”“難點”和生活脫節(jié)、枯燥、乏味，看不到解決的意義和價值，更像簡單的“解題”，不是與生活密切相關(guān)的、有趣的、對學生切實具有意義的真正的“情境化”問題。設(shè)置情境化問題的關(guān)鍵在于匹配特定的主體、具體的事件、真實的困惑或矛盾。以上述航天員場景材料為例，可以把“借助多個文本，概述航天員的成長歷程、客觀評價這一職業(yè)特點”轉(zhuǎn)化為這樣的情境化問題：假如你最親近的好朋友很想當航天員，結(jié)合所提供的文本，聯(lián)系你這位最親密的好朋友的性格特點等，你會支持他的這個選擇嗎？——這一問題，一方面緊扣學習目標和場景材料，另一方面也能發(fā)展學生運用閱讀能力解決現(xiàn)實問題的能力。

至此，一組場景文本，在一個情境化問題的介入下，轉(zhuǎn)化為具有教學功能的學習情境。

（四）完善任務(wù)設(shè)計細化學習目標

如前所述，任務(wù)是對問題進一步細化，在具體的設(shè)計實踐中，有時候任務(wù)隱含著問題，有時候問題隱含著任務(wù)，有時候二者分開設(shè)計，有時候只有問題而沒有任務(wù)。以上述航天員案例為例，完成情境化問題的設(shè)計，一個學習情境基本就完成了。但是也可以在情境化問題后，再細化出“請你給他寫一封信，告訴他你的看法”“請你為他設(shè)計一個航天員職業(yè)選擇利弊分析圖表”等任務(wù)。

任務(wù)“細化”有兩點需要注意：

一是細化問題中“學習目標的進階”。學習情境中的“問題”雖然包含了對應的學習目標，但是學習目標中的進階并不清晰，比如“從多個文本中，讀出不同時代航天員在個人品質(zhì)、社會效應、成長過程中的異同”這一問題，實際上內(nèi)含的閱讀學習目標有“文本信息提取與整合”“文本信息比較與統(tǒng)整”“聯(lián)系背景做推論”，任務(wù)設(shè)計如果能先細化出問題中的“學習目標進階”，就能為學習任務(wù)的設(shè)計提供重要依據(jù)。

二是注意提供學習支架。借助細化的“學習目標進階”，為學習者搭建學習支架，把學習任務(wù)當作學習支架進行設(shè)計，方便學習者由淺入深、逐步解決問題。如上述“請你給他寫一封信，告訴他你的看法”的任務(wù)，可以借助學習目標進階細化為：（1）請你先勾勒出每位航天員的成長路徑圖，發(fā)給你的朋友，幫助朋友熟悉各位航天員的發(fā)展路徑。（文本信息提取與整合）（2）請你從不同航天員成長路徑中提取航天員成長的必備條件和素質(zhì)，再寫信給你的朋友，供他思考。（文本信息比較與統(tǒng)整）（3）結(jié)合朋友的性格特點，寫出你給朋友提出的具體建議。（聯(lián)系背景做推論）