徐俊

經(jīng)過多輪課改推動，小學語文學業(yè)評價已從注重甄別與選拔、注重學業(yè)成績、強調(diào)量化的單一封閉的結(jié)構(gòu)，轉(zhuǎn)向注重激勵與反饋、注重潛能發(fā)展、重視質(zhì)的分析的多元開放模式。但學業(yè)評價中的問題依舊不少，比如評價目標不清晰、評價體系不豐富、評價內(nèi)容刻板、評價結(jié)果片面等，仍然值得關(guān)注。

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）中圍繞“學業(yè)質(zhì)量”指出“語文課程學業(yè)質(zhì)量標準是以核心素養(yǎng)為主要維度，結(jié)合課程內(nèi)容，對學生語文學業(yè)成就具體表現(xiàn)特征的整體刻畫”。［1］37也就是說，語文學業(yè)質(zhì)量重申了不同學段教育目標應(yīng)達到的學業(yè)質(zhì)量標準，以學生個體語言經(jīng)驗的形成程度為落腳點，體現(xiàn)著學生核心素養(yǎng)發(fā)展的進階。在這里，筆者重點關(guān)注的是“生活情境”，探討它在個體語言經(jīng)驗形成與發(fā)展中的價值與運用。

在課堂中進行“生活情境”創(chuàng)設(shè)，指的是教師在教學過程中創(chuàng)設(shè)生活化的場景，將所講的知識還原到生活化的具體情境中，引導(dǎo)學生自主探索及運用，從而提升學生語用素養(yǎng)。家庭生活、校園活動、自然景象、社會生活等都可以成為或創(chuàng)設(shè)成為生活化的場景，從而成為“生活情境”。

“生活情境”抓住了語文學習的核心。其一，只有“在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，積累語言經(jīng)驗”［1］1，才能最終培養(yǎng)基于個體語言經(jīng)驗形成的語言文字應(yīng)用能力。其二，“在語文課程中，學生的思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信都以語言運用為基礎(chǔ)，并在學生個體語言經(jīng)驗發(fā)展過程中得以實現(xiàn)”［1］5，也就是說學生核心素養(yǎng)中最基礎(chǔ)、最本質(zhì)的就是語言運用。因此，“生活情境”在學生語言實踐中的貫通，不僅對語文的“教”與“學”意義重大，而且對“評”也極其重要。

“生活情境”使用是否得當，學生個體語言經(jīng)驗是否得到有效生長，從以下幾方面可以進行檢視。

一、學“活”漢字

作為中華文明燦爛文化的主要載體，漢字是無比重要的文化瑰寶。因此，漢字的學習絕不能停留在識記的層面。新課標指出的“喜歡學習漢字”“對學習漢字有濃厚的興趣”“體會漢字蘊含的智慧”等要求，都在彰示著漢字需要學“活”。學生學“活”漢字的個體語言經(jīng)驗可以有多種呈現(xiàn)方式。

1.探“象形”之秘

作為一種形與義緊密結(jié)合的表意文字，起初的漢字就是一幅幅象形圖畫。通過字形就可知道它所指代的具體事物，如“山、水、日、月、火”等等。象形字在漢字中所占的比重并不高。據(jù)統(tǒng)計，象形字在現(xiàn)代常用漢字中占比不足7%，但其卻是漢字構(gòu)形的基礎(chǔ)，并不斷推動著漢字的發(fā)展與演變。在“連一連、猜一猜、畫一畫”游戲化的情境中，學生依托個體語言經(jīng)驗去觀察、分析和發(fā)現(xiàn)，能感受漢字的源遠流長，接通先民的精神世界。

2.品“漢字”之理

從現(xiàn)行教材中的漢字出發(fā)，教師要能解釋漢字部件的含義，包括古義、今義及其演變的軌跡。鑒于漢字歷經(jīng)變革，今天的部件很多與古文字部件不能一一對應(yīng)，無法直接“翻譯”古文字的部件，因此，可以結(jié)合課本語境和生活情境讓漢字煥發(fā)“青春”。檢視過程中，可以采用“漢字穿越”“漢字演義”“漢字變形記”“關(guān)于某漢字的調(diào)查報告”等形式呈現(xiàn)，讓學生不斷感悟漢字的魅力和文化內(nèi)涵。

3.悟“形聲”之趣

據(jù)有關(guān)統(tǒng)計，現(xiàn)代漢語有85%以上是形聲字。這些漢字利用“聲旁表音，形旁表義”去構(gòu)造，成為了漢字的“主力軍”。抓住這類字的構(gòu)字規(guī)律，舉一反三，不僅能大大提高識記漢字的效率，而且能有效區(qū)分字義，避免了錯別字的產(chǎn)生。因此，有人形象地將這類表音（或表義）的部分比作“字根”。扎下了這樣的“字根”，學生在學習中自會觸類旁通，提升漢字學習的效率。例如，五個由“苗”組成形聲字“描、錨、瞄、喵、貓”，可以用“有手能描紅,有金是鐵錨，有目能瞄準,有口喵喵叫，加上反犬旁,變成小花貓”等兒歌形式來呈現(xiàn)。作為檢視的手段，還可以使用類似的創(chuàng)作或思維導(dǎo)圖（如花瓣圖）來展現(xiàn)，進而提升學生的個體語言經(jīng)驗的品質(zhì)。

二、盤“活”策略

統(tǒng)編教材在三至六年級安排了四個閱讀策略單元，分別是預(yù)測、提問、提高閱讀的速度和有目的地閱讀，形成了一個閱讀策略的學習系統(tǒng)。通過有效掌握并運用這些閱讀策略，逐步培養(yǎng)學生的獨立閱讀能力。在“生活情境”的貫通下，關(guān)注這些能力的培養(yǎng)，對豐富學生個體語言經(jīng)驗，有重要指導(dǎo)意義。

1.學會預(yù)測

統(tǒng)編教材三上第四單元《總也倒不了的老屋》中有旁批預(yù)測法、《胡蘿卜先生的長胡子》中有結(jié)構(gòu)重復(fù)預(yù)測法、《小狗學叫》中有依據(jù)預(yù)測法等。遷移這些方法，教師可以設(shè)置“閱讀闖關(guān)”類的情境，帶領(lǐng)學生共讀童話，以檢視學生個體閱讀時的預(yù)測方法、預(yù)測角度和預(yù)測依據(jù)。在預(yù)測、驗證的過程中，學生不僅成為閱讀的積極參與者，還成為閱讀的發(fā)現(xiàn)者和創(chuàng)造者。

2.樂于提問

不學不成，不問不知，問的意義實在無須多言。通過《夜間飛行的秘密》《一個豆莢里的五粒豆》等統(tǒng)編教材四上第二單元“提問策略”單元的課文學習，教師可以引導(dǎo)學生從“內(nèi)容、寫法、啟示”的角度提問，也可以從“課題、人物、核心詞”等角度提問，直至他們養(yǎng)成自主孕育問題的習慣。學生可以通過“火眼金睛”“課文寶藏發(fā)現(xiàn)”等情境活動去發(fā)現(xiàn)別人的提問方法，還可以通過“我是點評人”等情境形式去評價同伴提問質(zhì)量，或提出自己的建議。提問閱讀策略，能夠幫助學生監(jiān)控閱讀過程，發(fā)現(xiàn)閱讀問題，成為高效的閱讀者。

3.提高閱讀的速度

新課標在第三學段“閱讀與鑒賞”章節(jié)中明確指出“默讀有一定的速度，默讀一般讀物每分鐘不少于300字”［1］12，據(jù)此，可以設(shè)計富有情境的“狼吞”閱讀法——以多勝少，避免學生閱讀時的“偏食”；同時還要在閱讀中考察學生“不回讀、連詞成句地讀、借助關(guān)鍵詞句讀、帶著問題讀”等相關(guān)問題，據(jù)此，可以設(shè)計充滿情趣的“牛芻”閱讀法——以質(zhì)取勝，避免學生因過度追求閱讀速度而忽略了最終的理解。

4.有目的地閱讀

無論是新課標中提出的初步的閱讀習慣（第一學段）、多種閱讀的方法（第二學段）、獨立閱讀的能力（第三學段）學段閱讀能力標準，還是統(tǒng)編教材六上第三單元中設(shè)置的個性化訓(xùn)練點和學習目標，都在強調(diào)著閱讀不是一蹴而就的,有一個螺旋式上升的過程，這是衡量學生閱讀能力的標尺。對于學生閱讀能力的檢視評價，教師應(yīng)基于學情靈活選擇，如誦讀、演講、讀書交流、戲劇表演等生活情境。

在以上檢視的過程中，可以結(jié)合課堂表現(xiàn)、小組參與、發(fā)言質(zhì)量、成果展示等進行綜合考察，特別要注重學生個體語言經(jīng)驗發(fā)展的品質(zhì)。另外，學生閱讀能力具有整體性、連貫性、梯度性，不宜簡單地切割。

三、暢“享”習作

習作教學一直存在著一種學生怕寫、教師怕教的尷尬境遇。學生怕寫，通常不是因為他們沒有寫作內(nèi)容，而是不知道該怎么表達，畢竟“形式對大多數(shù)人來說是一個秘密”（歌德語）；教師怕教，不是教師缺少教學的方法，而是缺少了教“這一篇”的寫作知識的方法，往往將毫無操作性可言的上位寫作知識灌輸給了學生。學生習作的“隔”由此產(chǎn)生。

西南大學文學院榮維東教授說：“寫作的困難主要不是‘沒的寫、不會寫’，而是我們寫的時候不知道向誰說（寫），為什么目的（說）寫。”［2］7-8寫作教學中需要“營造具體真實或擬真的寫作任務(wù)場景”［2］8。因此，寫作的過程更離不開“生活情境”的創(chuàng)設(shè)。有了這樣真切的“情境”存在，學生習作有了需要，便化“隔”為“暢”，學生個體語言經(jīng)驗才能更好地被喚醒，對話交流的寫作目的才能實現(xiàn)，重表達輕交流、重技法輕能力的傳統(tǒng)寫作教學弊端才能逐漸革除，特定情境下的對話交流才能慢慢成為現(xiàn)實。這不僅是教師教的要求，也是習作評價的目標。有了這樣的目標，享受習作的過程才成為一種可能。

教師合理運用“生活情境”，注重檢視學生個體語言經(jīng)驗的建構(gòu)與生長，以“評學”為落腳點，學生學“活”漢字、盤“活”策略、暢“享”習作過程的學業(yè)評價目標一定可以實現(xiàn)，學生核心素養(yǎng)也一定可以得到切實提升。