李 娜

(西安外國語大學(xué)英文學(xué)院，陜西 西安 710119)

一、引言

同儕反饋(Peer Feedback)，亦稱同伴互評(Peer Review)、同伴編輯(Peer Editing)、同伴評估(Peer Assessment)等[1]，是指在寫作過程中，學(xué)習(xí)者同時充當(dāng)評閱者以及被評閱者的角色，為其同伴提供并接受口頭或書面反饋的活動[2]，其發(fā)展歷程可以追溯到20世紀(jì)80年代[3]。在國外，同儕反饋受到了學(xué)界的極大關(guān)注，研究表明，該反饋方式可以提升學(xué)習(xí)者寫作能力[4]，挖掘評估潛力[5]，提高學(xué)業(yè)成績[6]，增強(qiáng)學(xué)生寫作動機(jī)并提升自我效能[7]等。文章旨在對Web of Science核心合集近十年英語寫作同儕反饋進(jìn)行述評，以總結(jié)該課題的發(fā)展現(xiàn)狀并對未來提出展望。

二、理論基礎(chǔ)

同儕反饋建立在三元交互決定論、互動假說理論以及最近發(fā)展區(qū)和腳手架理論等多種理論之上，體現(xiàn)了這些理論在英語寫作中的應(yīng)用。

三元交互決定論(Triadic Reciprocal Determinism)由美國心理學(xué)家Bandura發(fā)展而來?！叭敝傅氖窃谌说男闹菣C(jī)制中，個體、行為與環(huán)境三者之間互為決定因素且存在一種連續(xù)不斷的交互作用?；谠摾碚?，同儕反饋可以視為由反饋主體、反饋環(huán)境和反饋行為三者構(gòu)成的交互體系，而反饋主體的英語語言能力、評價標(biāo)準(zhǔn)以及反饋的信度和效度又構(gòu)成了這三者的核心要素。

互動假說(Input Hypothesis)由語言學(xué)家Long于1983年首次提出，主要包括三個要點(diǎn)，即語言輸入、對話式互動(意義協(xié)商)和語言輸出。根據(jù)該理論，學(xué)習(xí)者可以利用合理的話語輸入調(diào)節(jié)方法來獲得較高的可理解性話語輸入，然后，意義協(xié)商將話語輸入、學(xué)習(xí)者的內(nèi)在語言能力與話語輸出聯(lián)結(jié)起來，最后通過語言輸出，學(xué)習(xí)者利用內(nèi)在或外在反饋意識到語言的形式問題并進(jìn)行深層的言語加工，從而保證了語言的準(zhǔn)確和質(zhì)量，真正促進(jìn)二語習(xí)得的發(fā)展。在二語寫作的同儕反饋環(huán)節(jié)，小組成員可以向?qū)Ψ教岢隹陬^或書面反饋來完成意義協(xié)商，被評閱者在接收到同伴提出的建議后，會重新對自己的語言組織及流暢度進(jìn)行審視并加以修改，并增加對目標(biāo)語言的關(guān)注，達(dá)到有效的語言輸出，從而實(shí)現(xiàn)同儕反饋本應(yīng)達(dá)到的預(yù)期目的。

最近發(fā)展區(qū)(Zone of Proximal Development，ZPD)屬于Vygotsky社會文化理論的核心概念之一，表明了學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平和即將發(fā)展到的水平之間的差異。與ZPD相關(guān)聯(lián)的“腳手架(Scaffolding)”概念指的是能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展的各種輔助物，憑借這些輔助，學(xué)習(xí)者可以穿越“最近發(fā)展區(qū)”，從而發(fā)掘其隱藏的內(nèi)在潛力。所以在互評過程中，組內(nèi)成員可以互為成長支架，并利用對方提供的評價來進(jìn)行自我反思和調(diào)節(jié)，以進(jìn)一步完善其二語寫作知識與能力[8]。除此之外，同伴之間進(jìn)行互評還可以促進(jìn)雙方之間非認(rèn)知能力的發(fā)展，例如，學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)技能、成長心態(tài)等[9]，并且這種學(xué)習(xí)效果在非對稱性合作小組中尤為明顯。

三、同儕反饋研究述評

國外同儕反饋的研究成效頗豐，眾多關(guān)于二語寫作中同儕反饋的研究主要探討以下三個方面:在線同儕反饋、同儕反饋評語以及同儕反饋感知。

(一)在線同儕反饋

隨著后疫情時代的到來，數(shù)字工具如何塑造實(shí)踐和教學(xué)方法成為教師、專家及學(xué)者共同關(guān)注的話題，基于計(jì)算機(jī)的同伴反饋(Computer-mediated Peer Response，CMPR)便應(yīng)運(yùn)而生。相較于傳統(tǒng)的面對面同伴反饋(Face-to-face Peer Response，F(xiàn)FPR)，它們?yōu)閷W(xué)生創(chuàng)造了更多的自由空間，并為其提供隱私保護(hù)，學(xué)生可以在不受時間或空間限制的情況下提交、存儲、審查、修改和討論同伴的作品。在國外，有的學(xué)者研究比較了CMPR和FFPR對學(xué)生寫作表現(xiàn)的影響。如Ebadi和Rahimi[10]采用準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，發(fā)現(xiàn)在谷歌文檔(Google Docs)和線下課堂中實(shí)施的同伴互評都得學(xué)習(xí)者的學(xué)術(shù)寫作技能有了顯著提高，且前者在短期和長期內(nèi)都優(yōu)于后者。Liu等[11]探討了在不同寫作階段使用的面對面反饋及不同在線同伴反饋平臺如何引發(fā)不同的反饋類型，以及這些反饋方法的組合使用對學(xué)習(xí)者的自我效能感和求助行為的影響。

部分學(xué)者采用其他公共社交工具和學(xué)習(xí)平臺開展同伴互評并取得較好的效果。如Schunn等[12]基于Peerceptiv平臺對在線同伴互評的有效性進(jìn)行論證，實(shí)驗(yàn)后發(fā)現(xiàn)，同伴給予的反饋與教師和專家做出的反饋相似性極高，這對在線同儕互評的效度做出了肯定。Kobayashi[13]利用Canvas學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)探討了匿名、部分匿名與實(shí)名三種不同的評估條件如何影響學(xué)生的同儕反饋質(zhì)量。結(jié)果表明，盡管學(xué)生更喜歡以匿名的方式進(jìn)行評價，但這可能不是提高學(xué)生參與度的必要條件。

(二)同儕反饋評語

同儕反饋評語研究主要關(guān)注反饋內(nèi)容和類型、反饋采納程度、評閱者寫作能力與寫作表現(xiàn)等之間的內(nèi)在聯(lián)系。在反饋過程中，反饋內(nèi)容與類型會直接或間接地影響反饋接受率及學(xué)習(xí)者的寫作表現(xiàn)。Cheng等[14]發(fā)現(xiàn)認(rèn)知反饋比情感反饋和元認(rèn)知反饋更有助于學(xué)生寫作能力的發(fā)展。Fan[15]通過研究指出，學(xué)生對內(nèi)容聚焦反饋有較低的認(rèn)知和行為參與傾向，而對形式聚焦反饋卻有積極的情感參與和廣泛的行為與認(rèn)知參與。Lu和Law[16]根據(jù)不同的認(rèn)知和情感維度，對181名高中生基于iLap在線系統(tǒng)做出的同儕反饋進(jìn)行編碼，使用多元回歸分析評估員和被評估者的寫作變化，結(jié)果表明，積極的情感評價不僅可以讓他人感覺良好，還可以幫助提高被評估者的動機(jī)、興趣和自我效能感，進(jìn)而提高其寫作水平與能力。

當(dāng)然，同伴互評的質(zhì)量和效果也與小組內(nèi)成員的寫作能力有關(guān)，Wu[17]考察了英語水平與同伴評價之間的相關(guān)性，定量分析顯示高水平和低水平的英語學(xué)習(xí)者所提供的反饋在數(shù)量或質(zhì)量上沒有顯著差異，但在反饋類型上卻大有迥異，進(jìn)一步討論表示，這種差距多是由個體因素(如體裁知識、母語、二語)和語境因素(如匿名性)造成的。Patchan和Schunn[18]的研究表明能力較強(qiáng)和能力較低的評價者可能會使用不同的評論風(fēng)格，這可能會影響被評閱者對原文的修改程度或未來的寫作動機(jī)。

(三)同儕反饋感知

同儕反饋感知指的是學(xué)習(xí)者對同伴評議的信念和態(tài)度[15]86，基于此，部分國外學(xué)者對同儕反饋與學(xué)習(xí)者寫作動機(jī)、自我效能感以及情感態(tài)度等做出了針對性探討。比如，Lee等[19]以班杜拉的自我效能理論為中心，考察了同伴互評對二語寫作自我效能的影響以及同伴互評實(shí)踐中自我效能理論來源的運(yùn)行機(jī)制。Zou[20]以兩組不同學(xué)術(shù)背景的本科生為對象探討了評論者的態(tài)度和其他影響學(xué)生參與在線同伴評估的潛在因素，提出應(yīng)就如何通過加強(qiáng)學(xué)習(xí)者對同齡人的信任來促進(jìn)其對同伴互評的參與度展開深入的討論。

同伴評估從根本上說是一種社交活動，學(xué)習(xí)者的人際信念可能會對其結(jié)果產(chǎn)生負(fù)面影響，因此，在同儕評估中意識到人際變量的存在非常重要，匿名性被認(rèn)為是一種緩解同伴評議過程中可能出現(xiàn)的由人際變量導(dǎo)致的負(fù)面影響的方法[21]，Rotsaert等[22]發(fā)現(xiàn)學(xué)生喜歡以匿名的方式來練習(xí)他們的同伴反饋技能，以便產(chǎn)生高質(zhì)量的反饋，然而，由于匿名并不總是可能的，因此重要的是要考慮同伴間的熟悉程度會如何影響同儕反饋的過程，Heerden和Bharuthram[23]在非匿名的背景下探索了同伴熟悉度對反饋接受率的影響，提出學(xué)生可能更傾向于接受朋友或熟人的建設(shè)性批評，而不是“陌生人”。

四、結(jié)語

首先，現(xiàn)有相關(guān)研究的對象多聚焦于本科和研究生階段的學(xué)生，給予中小學(xué)生以及高職生群體的關(guān)注較少，無法反映同儕反饋對其他學(xué)生群體的影響。鑒于此，今后的相關(guān)研究應(yīng)擴(kuò)大研究對象的范圍，針對不同層次的學(xué)生開展更多同儕反饋的實(shí)證研究。

其次，由于技術(shù)的進(jìn)步，部分二語寫作教師開始將傳統(tǒng)的面對面同伴反饋模式轉(zhuǎn)變?yōu)槔秒娮用襟w的網(wǎng)絡(luò)活動，眾多研究都證實(shí)了在線同儕反饋的優(yōu)點(diǎn)。該反饋方式因其能夠跨越時空界限、提供異步反饋信息以及匿名性的特征而受到多數(shù)英語學(xué)習(xí)者和教師的青睞，然而科技是一把雙刃劍，面對面同伴反饋在未來是否會完全取代其傳統(tǒng)形式仍有待商榷。

最后，同儕反饋感知是國外該領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)與前沿，學(xué)習(xí)者在寫作時會受到認(rèn)知因素或情感因素的影響，國外諸多學(xué)者已經(jīng)就這些變量對同儕反饋效果的影響程度和影響路徑進(jìn)行了考察。然而，上述學(xué)者的實(shí)驗(yàn)多數(shù)只涉及單個因素變量對同儕反饋的影響，未來研究者可以從多個學(xué)習(xí)者個人因素著手，以進(jìn)一步促進(jìn)二語習(xí)得寫作教學(xué)領(lǐng)域的發(fā)展。