【摘要】本文由一節(jié)公開課的聽課感受引出對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中師生互動(dòng)真實(shí)性的問題探究，圍繞真實(shí)的師生互動(dòng)不僅應(yīng)客觀存在而且應(yīng)導(dǎo)向教學(xué)活動(dòng)的本真、促進(jìn)師生雙方共同發(fā)展的基本觀點(diǎn)，結(jié)合案例分析，從師生互動(dòng)真實(shí)性問題的具體表現(xiàn)、原因分析、解決策略三個(gè)維度論述研究心得。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué) 師生互動(dòng) 真實(shí)性探究

【中圖分類號(hào)】G62 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2022）25-0080-04

前不久，筆者觀摩了一節(jié)“三角形的面積計(jì)算公式”公開課，該課師生互動(dòng)的熱烈及課堂運(yùn)行無可挑剔的流暢，讓筆者隱約產(chǎn)生了一種不真實(shí)的感覺。執(zhí)教教師設(shè)計(jì)了導(dǎo)入新課、講授新課、鞏固練習(xí)、課堂小結(jié)、布置作業(yè)五個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，除布置作業(yè)環(huán)節(jié)外，其余四個(gè)環(huán)節(jié)全程都是教師提問、學(xué)生應(yīng)答，學(xué)生應(yīng)答的方式包括當(dāng)堂回答或討論后回答，討論的形式有同桌討論和小組討論等。那么，筆者的不真實(shí)感究竟來自哪里呢？課后筆者與部分學(xué)生進(jìn)行了交流，發(fā)現(xiàn)多數(shù)學(xué)生對(duì)三角形面積公式的推導(dǎo)過程仍然缺乏足夠的認(rèn)識(shí)和理解，而經(jīng)驗(yàn)告訴筆者，這個(gè)推導(dǎo)過程既是本課教學(xué)的重點(diǎn)也是學(xué)生認(rèn)知的難點(diǎn)；個(gè)別在課堂中回答了教師有關(guān)推導(dǎo)過程提問的優(yōu)秀學(xué)生，也是在課前經(jīng)過了充分的預(yù)習(xí)。隨后的磨課研究，許多聽課教師提出了與筆者類似的感受，“雖然課堂氣氛活躍，但師生互動(dòng)存在形式主義，影響了教學(xué)質(zhì)量”。

那么，究竟怎樣的師生互動(dòng)才不是形式主義，才是“真實(shí)”的呢？《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確提出：“教學(xué)活動(dòng)是師生積極參與、交往互動(dòng)、共同發(fā)展的過程?！币簿褪钦f，小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中真實(shí)的師生互動(dòng)，它不僅應(yīng)該客觀存在，而且應(yīng)該導(dǎo)向教學(xué)活動(dòng)的本真，能夠通過課堂中師生雙方的積極參與、交往互動(dòng)，導(dǎo)向師生雙方的共同發(fā)展。那些不能導(dǎo)向師生雙方共同發(fā)展的互動(dòng)，便是存在真實(shí)性問題的互動(dòng)。至于師生雙方的共同發(fā)展，在筆者看來，應(yīng)該指向?qū)W科的本質(zhì)和學(xué)科教學(xué)的本真：教師的發(fā)展，課前應(yīng)實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)科本質(zhì)的精準(zhǔn)把握，課堂師生互動(dòng)過程中則應(yīng)實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生真實(shí)學(xué)情的精準(zhǔn)把握和以此為基礎(chǔ)實(shí)施更有針對(duì)性的教育教學(xué)；學(xué)生的發(fā)展，則是在課堂師生互動(dòng)的基礎(chǔ)上全身心地投入課堂教學(xué)活動(dòng)當(dāng)中，從中習(xí)得學(xué)科本質(zhì)，形成和發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)?！读x務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱《2022版數(shù)學(xué)課標(biāo)》）將“會(huì)用數(shù)學(xué)的眼光觀察現(xiàn)實(shí)世界、會(huì)用數(shù)學(xué)的思維思考現(xiàn)實(shí)世界、會(huì)用數(shù)學(xué)的語言表達(dá)現(xiàn)實(shí)世界”（簡稱“三會(huì)”）作為數(shù)學(xué)學(xué)科所要培養(yǎng)的學(xué)生三個(gè)方面的核心素養(yǎng)，并把三個(gè)方面的核心素養(yǎng)具體化為小學(xué)階段的11種表現(xiàn)，即數(shù)感、量感、符號(hào)意識(shí)、運(yùn)算能力、幾何直觀、空間觀念、推理意識(shí)、數(shù)據(jù)意識(shí)、模型意識(shí)、應(yīng)用意識(shí)和創(chuàng)新意識(shí)。

聚焦“三角形的面積計(jì)算公式”一課，筆者擬從小學(xué)數(shù)學(xué)課堂師生互動(dòng)真實(shí)性問題的具體表現(xiàn)、原因分析、解決策略三個(gè)方面談?wù)勛约旱难姓n心得。

一、課堂師生互動(dòng)真實(shí)性的觀察視角及不真實(shí)的具體表現(xiàn)

（一）互動(dòng)主體不能覆蓋全體學(xué)生

《2022版數(shù)學(xué)課標(biāo)》指出：“義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程以習(xí)近平新時(shí)代中國特色社會(huì)主義思想為指導(dǎo)，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，致力于實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育階段的培養(yǎng)目標(biāo)，使得人人都能獲得良好的數(shù)學(xué)教育，不同的人在數(shù)學(xué)上得到不同的發(fā)展，逐步形成適應(yīng)終身發(fā)展需要的核心素養(yǎng)?！标P(guān)注“人人”以及“不同的人在數(shù)學(xué)上得到不同的發(fā)展”，要求教師必須面向“全體學(xué)生”，這也就意味著互動(dòng)雙方中的學(xué)生“主體”不僅僅是某一個(gè)或某一些優(yōu)秀生，還包括大量的中等生、潛力生?；谶@個(gè)“主體”觀，課堂中的師生互動(dòng)，不僅應(yīng)包括教師與單個(gè)學(xué)生（含優(yōu)秀生和潛力生）之間的互動(dòng)，而且應(yīng)包括教師與各類學(xué)生小組、教師與全體學(xué)生之間的互動(dòng)，甚至還包含了各類學(xué)生小組內(nèi)部學(xué)生個(gè)體之間的互動(dòng)。眾所周知，在任何一個(gè)教學(xué)班級(jí)中，都會(huì)有個(gè)別優(yōu)秀生，他們不僅思維敏捷，而且善于與教師互動(dòng)。如果教師的心中沒有“全體學(xué)生”的概念，在課堂教學(xué)中只是滿足知識(shí)目標(biāo)的達(dá)成，就很容易被個(gè)別優(yōu)秀生的優(yōu)異表現(xiàn)帶偏教學(xué)的節(jié)奏，以個(gè)別優(yōu)秀學(xué)生在關(guān)鍵環(huán)節(jié)的快速理解和反應(yīng)作為全體學(xué)生真實(shí)學(xué)情的“代表”，從而影響了教師對(duì)學(xué)情的真實(shí)判斷。例如，在“三角形的面積計(jì)算公式”公開課上，雖然師生交流的次數(shù)很多，但主要集中在教師指導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)平行四邊形面積計(jì)算公式導(dǎo)入新課和引導(dǎo)學(xué)生對(duì)三角形進(jìn)行分類討論等非重點(diǎn)環(huán)節(jié)，而對(duì)三角形面積計(jì)算公式的推導(dǎo)方法這個(gè)重難點(diǎn)問題未能實(shí)現(xiàn)有效的突破，以非關(guān)鍵環(huán)節(jié)的多數(shù)學(xué)生互動(dòng)掩蓋了關(guān)鍵環(huán)節(jié)的少數(shù)學(xué)生互動(dòng)，以關(guān)鍵環(huán)節(jié)經(jīng)過課前充分預(yù)習(xí)的少數(shù)學(xué)生的熱鬧掩蓋了大多數(shù)學(xué)生的沉默。

（二）互動(dòng)內(nèi)容不能促進(jìn)學(xué)生發(fā)展

《2022版數(shù)學(xué)課標(biāo)》在課程理念中明確提出了“設(shè)計(jì)體現(xiàn)結(jié)構(gòu)化特征的課程內(nèi)容”的教學(xué)要求，要求教師選擇課程內(nèi)容應(yīng)“符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，有助于學(xué)生理解、掌握數(shù)學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，形成數(shù)學(xué)基本思想，積累數(shù)學(xué)基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展核心素養(yǎng)”，組織課程內(nèi)容應(yīng)做到“重視數(shù)學(xué)結(jié)果的形成過程，處理好過程與結(jié)果的關(guān)系”，呈現(xiàn)課程內(nèi)容應(yīng)“注重?cái)?shù)學(xué)知識(shí)與方法的層次性和多樣性”等。但在教學(xué)實(shí)踐中，有些教師仍然喜歡隨意發(fā)揮，對(duì)互動(dòng)內(nèi)容的選擇無視學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，一味追求師生互動(dòng)在形式上的豐富多彩、氣氛熱烈，卻不能真實(shí)地促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展。

例如，在“三角形的面積計(jì)算公式”公開課的復(fù)習(xí)導(dǎo)入與練習(xí)環(huán)節(jié)，教師的問題一個(gè)接一個(gè)，問題淺顯，學(xué)生搶答踴躍，甚至還安排了“分小組討論”的學(xué)習(xí)方式，然而因?yàn)閱栴}的膚淺，分組討論不可能讓學(xué)生產(chǎn)生思維的碰撞，而圍繞關(guān)鍵內(nèi)容“三角形面積公式的推導(dǎo)過程”的教學(xué)，基本都是教師在自導(dǎo)自演、自說自話，而沒有讓學(xué)生經(jīng)歷猜想、操作、驗(yàn)證、論證的過程，于是也就無法讓學(xué)生通過互動(dòng)達(dá)到“掌握三角形面積計(jì)算公式推導(dǎo)方法”的目的，并且因在非關(guān)鍵環(huán)節(jié)安排了過多的問答，導(dǎo)致教學(xué)難點(diǎn)突破的時(shí)間太短，師生“無暇”對(duì)重要內(nèi)容進(jìn)行深入探究，導(dǎo)致互動(dòng)內(nèi)容遠(yuǎn)離預(yù)期，學(xué)生的空間觀念、推理意識(shí)、模型意識(shí)等均未得到有效的培育和發(fā)展。

（三）互動(dòng)過程漠視學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位

《2022版數(shù)學(xué)課標(biāo)》指出：“有效的教學(xué)活動(dòng)是學(xué)生學(xué)和教師教的統(tǒng)一，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師是學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者與合作者。”在教學(xué)實(shí)踐中，仍然有不少教師喜歡照搬自己的教學(xué)預(yù)設(shè)，無視學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位。

例如，在“三角形的面積計(jì)算公式”公開課上，教師提問：“你們想知道三角形面積計(jì)算方法嗎？”有一名學(xué)生站起來說：“我知道，三角形的面積＝底×高÷2?！边@“唐突”的回答瞬間打斷了教師預(yù)設(shè)的教學(xué)思路，于是教師便很不客氣地忽略了這名學(xué)生的回答，回到了教授方法的“正題”上。這反映出教師對(duì)課堂中師生雙方互動(dòng)地位的認(rèn)識(shí)存在偏差，課堂上所出現(xiàn)的“互動(dòng)”，不過是教師提問、學(xué)生圍繞問題作答或展開討論，學(xué)生“配合”好教師的教而已。也因此在這堂課中，筆者沒有發(fā)現(xiàn)一例學(xué)生的主動(dòng)發(fā)問。學(xué)生沒有問題，極大可能是缺乏主動(dòng)思考、獨(dú)立思考或?qū)栴}思考得不夠深刻，而缺乏學(xué)生“主體”獨(dú)立思考的課堂師生互動(dòng)不過是一種膚淺的、虛假的互動(dòng)。

（四）互動(dòng)過程中師生雙方缺乏情感交互

課堂中的師生互動(dòng)一般包括認(rèn)知互動(dòng)和情感互動(dòng)兩個(gè)方面。教師在實(shí)施教學(xué)活動(dòng)的過程中，從言行舉止上流露出來的情感態(tài)度與價(jià)值觀，會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生潛移默化的影響；學(xué)生的專注狀態(tài)、言行笑貌同樣可以反映出他們對(duì)教師、對(duì)學(xué)習(xí)的情感與態(tài)度，并被有經(jīng)驗(yàn)的教師心領(lǐng)神會(huì)。師生雙方在互動(dòng)過程中的相互信任、真情交互，有利于促進(jìn)雙方的認(rèn)知發(fā)展。

然而，在“三角形的面積計(jì)算公式”公開課上，或許是忌憚公開課上眾多聽課教師的存在不敢放開手腳，執(zhí)教教師有意無意地壓縮了重難點(diǎn)突破的時(shí)間和空間，不敢讓學(xué)生在關(guān)鍵環(huán)節(jié)大膽參與、充分互動(dòng)，導(dǎo)致課堂難以引發(fā)學(xué)生的情感共鳴，未能激起學(xué)生的表現(xiàn)欲望，也因此不能對(duì)課堂教學(xué)起到很好的“催化”作用。

二、課堂師生互動(dòng)失真的原因分析

（一）對(duì)“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體”存在理解偏差，導(dǎo)致對(duì)“全體學(xué)生”主體地位的漠視

在“三角形的面積計(jì)算公式”公開課上，執(zhí)教教師沒有意識(shí)到突破重難點(diǎn)時(shí)只有個(gè)別學(xué)生與自己活躍互動(dòng)，實(shí)際是對(duì)全體學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位的漠視。教師是課堂上唯一的授課者，難以關(guān)注到“全體學(xué)生”是可以理解的，但要關(guān)注到不同層面的學(xué)生卻是可以做到的。教師必須明白：脫離絕大多數(shù)學(xué)生而只是基于對(duì)少數(shù)優(yōu)秀生的了解編寫出來的教案和所實(shí)施的教學(xué)其實(shí)毫無意義，因?yàn)樗呀?jīng)背離了義務(wù)教育面向全體學(xué)生，使“人人都能獲得良好的數(shù)學(xué)教育，不同的人在數(shù)學(xué)上得到不同的發(fā)展”的初衷。為此，教師在備課環(huán)節(jié)便應(yīng)對(duì)不同層面的學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知水平及其可能達(dá)到的學(xué)習(xí)深度和廣度有個(gè)較為全面的了解，在設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)時(shí)注意培養(yǎng)全體學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提出合理的分層目標(biāo)，設(shè)計(jì)適合全體學(xué)生的教學(xué)流程，使不同層面的學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)中都能得到較好的發(fā)展，為課堂中師生互動(dòng)顧及不同層面的學(xué)生打好基礎(chǔ)。

（二）對(duì)學(xué)科本質(zhì)存在理解偏差或者受公開課“公開”性質(zhì)的影響，導(dǎo)致對(duì)課堂教學(xué)重難點(diǎn)的把握出現(xiàn)偏差，以至于教學(xué)內(nèi)容的組織出現(xiàn)本末倒置現(xiàn)象

師生互動(dòng)的目的是促進(jìn)師生雙方的共同發(fā)展，特別應(yīng)促進(jìn)不同層面的學(xué)生在學(xué)習(xí)、認(rèn)知和社會(huì)性等方面實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展。小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)不僅應(yīng)讓學(xué)生獲得必要的基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能，還應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生基本的數(shù)學(xué)思想和數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生的情感態(tài)度價(jià)值觀，訓(xùn)練學(xué)生運(yùn)用數(shù)學(xué)知識(shí)發(fā)現(xiàn)、提出、分析和解決問題的能力。在“三角形的面積計(jì)算公式”公開課中，執(zhí)教教師將教學(xué)目標(biāo)異化為記住公式內(nèi)容并利用公式做題，將重溫舊知導(dǎo)入新課異化為鞏固舊知，便是對(duì)學(xué)科本質(zhì)缺乏應(yīng)有的認(rèn)識(shí)，或者因公開課的公開性而束縛了手腳，導(dǎo)致對(duì)課堂教學(xué)重難點(diǎn)的把握出現(xiàn)偏差，以至于教學(xué)內(nèi)容的組織出現(xiàn)了本末倒置的現(xiàn)象。事實(shí)上，復(fù)習(xí)平行四邊形面積公式推導(dǎo)方法的目的，是幫助學(xué)生找到思維的參照，為遷移“轉(zhuǎn)化”的方法探索新知打下思想方法的基礎(chǔ)；本課教學(xué)重點(diǎn)是三角形面積公式的推導(dǎo)過程，教師可以在復(fù)習(xí)舊知導(dǎo)入新課后，讓學(xué)生自行閱讀課本中的新授內(nèi)容，利用學(xué)具展開操作實(shí)踐以探索新知，運(yùn)用新知嘗試解決練習(xí)中的新問題以鞏固新知、深化對(duì)新知的理解，教師再根據(jù)學(xué)生在嘗試練習(xí)中出現(xiàn)的問題加以重點(diǎn)講解和點(diǎn)撥，充分發(fā)揮課堂教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生主體和教師主導(dǎo)的作用，有效推進(jìn)課堂互動(dòng)、促進(jìn)師生的共同發(fā)展。

（三）對(duì)師生互動(dòng)的過程存在理解偏差，教學(xué)機(jī)智不足，導(dǎo)致不能聚焦教學(xué)重難點(diǎn)推進(jìn)深度互動(dòng)

課堂中的師生互動(dòng)是一種交互影響、相互作用的過程，而不是簡單的師問生答；師生雙方認(rèn)知與情感的交互囊括在師生互動(dòng)的過程當(dāng)中，互動(dòng)中的雙方總是基于對(duì)方的表現(xiàn)做出自己的反應(yīng)。教師在課堂教學(xué)中居于主導(dǎo)地位，更應(yīng)基于學(xué)情變化積極營造適宜師生積極參與的情感回路，調(diào)整好彼此特別是自己與學(xué)生交往的方式。例如，針對(duì)預(yù)設(shè)中的“三角形面積計(jì)算方法”的教學(xué)探索活動(dòng)，當(dāng)學(xué)生直接給出標(biāo)準(zhǔn)答案、打斷了教師的預(yù)設(shè)思路后，即便教師的心中產(chǎn)生了些許不快，且這種不快多數(shù)情況下源于公開課上能不能完成預(yù)設(shè)教學(xué)內(nèi)容的擔(dān)憂，教師依然可以靈活應(yīng)變，將互動(dòng)內(nèi)容引向?qū)Α巴茖?dǎo)方法”的充分關(guān)注上。比如教師接下來可以問：“你是怎么知道的？”學(xué)生回答：“我是從課本上看到的?！苯處熆山又穯枺骸澳敲凑n本上是怎樣推導(dǎo)出這個(gè)公式的呢？”學(xué)生看課本，多數(shù)情況下看到的只是結(jié)果，而未必關(guān)注到了推導(dǎo)的過程，如果學(xué)生答：“把一個(gè)平行四邊形沿著對(duì)角線剪開，分成了等底等高的兩個(gè)相同三角形，每個(gè)三角形的面積是平行四邊形面積的一半?！苯處熆衫^續(xù)追問：“那你知道為什么要沿著對(duì)角線剪開嗎？如果不沿著對(duì)角線剪開可以嗎？”問題問到要害，便可以引出下面的“試一試”推導(dǎo)過程了。這樣的師生互動(dòng)，表現(xiàn)為一個(gè)鏈狀交互的循環(huán)過程，確保了學(xué)習(xí)內(nèi)容可以調(diào)控，哪怕將探索結(jié)論的過程演變成了驗(yàn)證結(jié)論的過程，依然還是在圍繞教學(xué)重難點(diǎn)展開。

（四）對(duì)課堂管理存在理解偏差，導(dǎo)致不能正確認(rèn)識(shí)課堂中的師生互動(dòng)，以教師掌控課堂代替師生間的真誠交流

在課堂教學(xué)中，教師雖然居于主導(dǎo)地位，但主導(dǎo)不等于對(duì)教學(xué)進(jìn)程不差分毫地操縱。主導(dǎo)與主體的關(guān)系不等于控制與服從的關(guān)系。教師應(yīng)充分尊重學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，真正把學(xué)生當(dāng)成課堂的主角，把學(xué)生置于平等的互動(dòng)地位，有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生與教師、與同伴真誠互動(dòng)，把教學(xué)進(jìn)程引向預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)，哪怕這中間出現(xiàn)了任何的意外，也是學(xué)生主動(dòng)性、創(chuàng)造性的表現(xiàn)，是學(xué)生發(fā)散思維和求異思維訓(xùn)練的起點(diǎn)。而公開課上最不該“上演”的是那些貌似熱鬧的形式主義的學(xué)生小組合作探究和課堂問答。例如，在“三角形的面積計(jì)算公式”公開課上，為了引導(dǎo)學(xué)生圍繞“三角形面積計(jì)算公式的推導(dǎo)過程”進(jìn)行課堂探索，教師可以采取引導(dǎo)猜想、嘗試操作等方式，推動(dòng)學(xué)生動(dòng)腦思考、動(dòng)手操作，并允許學(xué)生試錯(cuò)、生疑，直至共同討論、推導(dǎo)出正確的三角形面積計(jì)算公式。這一過程從基礎(chǔ)知識(shí)出發(fā)，伴隨著師生的情感交融，不僅可以加深學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的理解，而且可以實(shí)現(xiàn)課堂上師生互動(dòng)由認(rèn)知互動(dòng)到情感互動(dòng)、再由情感互動(dòng)回到認(rèn)知互動(dòng)的良性循環(huán)。

三、促進(jìn)課堂師生互動(dòng)走向真實(shí)的教學(xué)策略

（一）做好課前準(zhǔn)備，真正關(guān)注“全體學(xué)生”的全面發(fā)展

“學(xué)生是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的主體?！苯處熢谡n前準(zhǔn)備階段，必須摒棄華而不實(shí)的表演思維，真正關(guān)注“學(xué)習(xí)的主體”即全體學(xué)生的全面發(fā)展，圍繞學(xué)生的課程學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)過程，做足準(zhǔn)備。具體包括：吃透課程標(biāo)準(zhǔn)和教材，基于課程教學(xué)需要準(zhǔn)確定位課堂教學(xué)目標(biāo)，厘清課堂教學(xué)的重點(diǎn)所在；充分了解全體學(xué)生的基礎(chǔ)學(xué)情，分析不同水平層次的學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)和思維特點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)他們的認(rèn)知難點(diǎn)；面向全體學(xué)生，尊重學(xué)生的主體地位，從學(xué)生的學(xué)習(xí)需要出發(fā)，開發(fā)適合不同層次學(xué)生成長需要的課程資源，找出適合不同層次學(xué)生的有效的互動(dòng)方式，設(shè)計(jì)有效的教學(xué)方案，引導(dǎo)各個(gè)層次的學(xué)生積極參與課堂教學(xué)活動(dòng)。

（二）重構(gòu)師生關(guān)系，落實(shí)學(xué)生“主體”地位，確保師生在互動(dòng)過程中的平等交流

美國著名后現(xiàn)代課程論的代表人物小威廉·E.多爾曾經(jīng)提出了一個(gè)“first among equals”理念，將教師角色界定為“平等者中的首席”，用以說明師生之間的平等關(guān)系。由此可見，盡管大家都在倡導(dǎo)師生關(guān)系平等，但這種平等仍然具有特定環(huán)境下的特殊意味。筆者以為，真情和摯愛是培養(yǎng)人才的源頭活水。在師生關(guān)系中，教師作為一個(gè)成年人，對(duì)未成年的學(xué)生天然擁有教育、引導(dǎo)的責(zé)任，然而這種教育、引導(dǎo)并非傳統(tǒng)觀念中的師道尊嚴(yán)，也不是課堂互動(dòng)中的控制與服從關(guān)系。在新課程理念中，教師應(yīng)努力從傳統(tǒng)的知識(shí)傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的參與者、引導(dǎo)者、合作者，由傳統(tǒng)的教學(xué)支配者、控制者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、促進(jìn)者、指導(dǎo)者，從傳統(tǒng)的靜態(tài)知識(shí)占有者轉(zhuǎn)變?yōu)閯?dòng)態(tài)知識(shí)生成規(guī)律的研究者，以此為基礎(chǔ)與學(xué)生建立起真誠互動(dòng)的合作關(guān)系。教師在與學(xué)生合作、互動(dòng)的過程中進(jìn)行平等的交流，必須放下全面掌控課堂的執(zhí)念，作為“平等者中的首席”引導(dǎo)師生課堂互動(dòng)的方向，與學(xué)生在人格平等的基礎(chǔ)上進(jìn)行真誠對(duì)話，彼此接納和包容對(duì)方的不足以及各自的差異，經(jīng)由思維的碰撞提升對(duì)學(xué)生智育的水平。

（三）優(yōu)化課堂管理，促進(jìn)師生在課堂中的真誠互動(dòng)

課堂是教學(xué)活動(dòng)的主要場所，師生互動(dòng)的有效與否，不在于互動(dòng)次數(shù)的多少以及互動(dòng)方式是否靈活多樣，關(guān)鍵在于經(jīng)由互動(dòng)學(xué)生能否獲得學(xué)業(yè)上的進(jìn)步和全面的發(fā)展：“學(xué)生有無進(jìn)步或發(fā)展”應(yīng)該成為檢驗(yàn)師生互動(dòng)是否有效的唯一標(biāo)準(zhǔn)。為此，教師需要在科學(xué)設(shè)定課堂教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，堅(jiān)持教學(xué)實(shí)施過程必須服從于教學(xué)目標(biāo)的基本理念，優(yōu)化課堂管理，設(shè)計(jì)師生互動(dòng)的合理內(nèi)容、選擇師生互動(dòng)的科學(xué)方式、減少不必要的教學(xué)過渡環(huán)節(jié)，通過有效的師生互動(dòng)激發(fā)并維持學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，啟發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考、真誠合作、真實(shí)互動(dòng)，做到教師的講解、總結(jié)與學(xué)生的觀察、分析、討論、歸納等整個(gè)教與學(xué)的過程緊湊而有序。如有的教師在教學(xué)“三角形的面積”一課時(shí)，采取了直奔主題的教學(xué)策略：“同學(xué)們，這節(jié)課我們將研究三角形的面積（板書‘三角形的面積’）。看到這個(gè)課題，你想提出哪些數(shù)學(xué)問題？”這種開門見山的教學(xué)策略，直接將師生互動(dòng)的方向引向了本課主題，同時(shí)將學(xué)生導(dǎo)入了真實(shí)的學(xué)習(xí)、探究狀態(tài)，通過鼓勵(lì)學(xué)生大膽猜想、大膽提出自己感興趣的相關(guān)問題來激活學(xué)生的思維，突出教學(xué)重點(diǎn)，為課堂師生互動(dòng)打好了基礎(chǔ)。

（四）運(yùn)用教學(xué)機(jī)智，有效應(yīng)對(duì)師生互動(dòng)中的意外事件

同一個(gè)班級(jí)的學(xué)生存在個(gè)性化的學(xué)習(xí)差異在所難免，課堂師生互動(dòng)過程中總會(huì)出現(xiàn)這樣或那樣出乎教師預(yù)料的問題——這就是課堂教學(xué)中的意外事件。教師處理意外事件，可能會(huì)導(dǎo)致課堂教學(xué)的中斷，造成學(xué)生課堂注意力的分散以及課堂教學(xué)時(shí)間的浪費(fèi)。應(yīng)對(duì)課堂中的意外事件，需要教師敏銳的判斷、果斷的處理、睿智的應(yīng)答，這就是教師的教學(xué)機(jī)智。教師的教學(xué)機(jī)智不是一朝一夕形成的，需要教師在教學(xué)實(shí)踐中有意識(shí)地加以培養(yǎng)。課前，教師要根據(jù)本班的實(shí)際情況，形成彈性化的教學(xué)方案，盡可能地預(yù)留出處理課堂意外事件的時(shí)間和空間；課中，教師要把注意力放在學(xué)生身上，注意觀察學(xué)生、傾聽學(xué)生的不同發(fā)言，關(guān)注學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，及時(shí)做出合適的教學(xué)應(yīng)答，包括判斷是非、啟發(fā)引導(dǎo)、教學(xué)追問、教學(xué)評(píng)價(jià)等，促進(jìn)師生在課堂中的有效互動(dòng)；課后，教師要結(jié)合切身體會(huì)進(jìn)行教學(xué)反思和教學(xué)重建，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、改進(jìn)不足，不斷提升自己的教學(xué)機(jī)智。

總之，在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師追求真實(shí)的師生互動(dòng)，應(yīng)該直面學(xué)生真實(shí)的認(rèn)知起點(diǎn)，推動(dòng)學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)進(jìn)程，讓每一個(gè)學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過程中都能有所進(jìn)步、有所發(fā)展，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)品質(zhì)的提升。

參考文獻(xiàn)

［1］中華人民共和國教育部.義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）［S］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

［2］中華人民共和國教育部.義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）［S］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.

作者簡介：金廷艷（1978— ），廣西北海人，一級(jí)教師，主要研究方向?yàn)樾W(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)。

（責(zé)編 白聰敏）