王芳 李秀芳

消化內(nèi)科接收的患者疾病類型較為復(fù)雜，診療過程中涉及多種護(hù)理工作，所有護(hù)理操作對(duì)于護(hù)理人員專業(yè)性的要求都比較高，因此醫(yī)院應(yīng)重視消化內(nèi)科護(hù)理人員的培養(yǎng)[1]。護(hù)理人員在正式開展臨床工作之前需經(jīng)歷一段時(shí)間的臨床實(shí)習(xí)，該階段是其從醫(yī)學(xué)生角色轉(zhuǎn)變?yōu)榕R床工作人員角色的重要階段，因此醫(yī)院應(yīng)融合現(xiàn)代化教育理念，創(chuàng)新帶教方法與模式，為實(shí)習(xí)護(hù)理人員提供更多臨床實(shí)踐的機(jī)會(huì)，引導(dǎo)護(hù)理專業(yè)的學(xué)生順利地完成角色轉(zhuǎn)換[2]。以問題為導(dǎo)向的教學(xué)法（problem based learning，PBL）目的是激發(fā)護(hù)生的學(xué)習(xí)積極性、興趣，讓護(hù)生保持學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，積極開展護(hù)理學(xué)習(xí)任務(wù)，讓護(hù)生在實(shí)踐中總結(jié)護(hù)理經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)，提高護(hù)生的專業(yè)度以及實(shí)踐操作的技巧[3]。文章將通過臨床實(shí)驗(yàn)探究PBL 帶教模式在消化內(nèi)科護(hù)生培養(yǎng)中的價(jià)值，主要選擇黃石愛康醫(yī)院2020 年6 月—2021 年3 月消化內(nèi)科60 名護(hù)理實(shí)習(xí)生研究，具體報(bào)告如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選擇黃石愛康醫(yī)院2020 年6 月—2021 年3 月消化內(nèi)科60 名護(hù)理實(shí)習(xí)生，納入標(biāo)準(zhǔn)：（1）均為全日制護(hù)理專業(yè)畢業(yè)證。（2）意識(shí)清醒、精神正常。（3）不限性別。（4）均知情，自愿參與此研究。排除標(biāo)準(zhǔn)：（1）存在精神、心理疾病者。（2）入組前3 月經(jīng)歷過重大應(yīng)激事件者。通過隨機(jī)數(shù)字表法分組，試驗(yàn)組（30 名）：3 名男性、27 名女性；年齡22～25 歲，平均（23.52±0.64）歲；文化程度：19 名大專、11名本科。參照組（30 名）：2 名男性、28 名女性；年齡23～25 歲，平均（23.54±0.61）歲；文化程度：20 名大專、10 名本科。兩組一般資料差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），可比較。

1.2 方法

參照組：帶教老師結(jié)合消化內(nèi)科護(hù)理教學(xué)大綱制定教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)進(jìn)度，向護(hù)生講解消化內(nèi)科理論知識(shí)、技能操作注意事項(xiàng)等，解決教學(xué)過程中暴露的問題。

試驗(yàn)組：（1）將所有護(hù)生分為6 組，每5 名為一組，成員討論之后推選組長(zhǎng)。（2）護(hù)生在入科之后，帶教老師需根據(jù)教學(xué)計(jì)劃講解消化內(nèi)科的護(hù)理要點(diǎn)以及護(hù)理知識(shí)，之后帶領(lǐng)護(hù)生進(jìn)行實(shí)踐查房，并在查房過程中為護(hù)生介紹典型病理與癥狀，豐富護(hù)生的臨床護(hù)理經(jīng)驗(yàn)。之后帶教老師需針對(duì)帶教內(nèi)容提出問題，為每個(gè)小組布置探究任務(wù)，讓各小組進(jìn)行內(nèi)部分工，通過網(wǎng)絡(luò)查詢、學(xué)術(shù)網(wǎng)站查詢等多種方式完成學(xué)習(xí)任務(wù)，理清思路，分析問題，提出方案。（3）實(shí)踐操作之前，帶教老師應(yīng)為護(hù)生展示真實(shí)的護(hù)理操作視頻，指出其中的操作要點(diǎn)，同時(shí)提出針對(duì)性的問題，通過問題的引導(dǎo)加深護(hù)生對(duì)護(hù)理工作的認(rèn)知，并指導(dǎo)護(hù)生完成護(hù)理操作。期間針對(duì)護(hù)生操作錯(cuò)誤的地方應(yīng)及時(shí)提出，引起重視，引導(dǎo)其糾正。（4）典型案例教學(xué)：帶教老師應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容提前準(zhǔn)備經(jīng)典臨床案例，加深學(xué)生對(duì)疾病知識(shí)與護(hù)理知識(shí)的記憶，例如急性胰腺炎、肝硬化、上消化道出血等，從護(hù)理方法、護(hù)理診斷、護(hù)理問題等多方面引導(dǎo)護(hù)生將理論知識(shí)融入到臨床實(shí)踐中，自主查閱、檢索相關(guān)文獻(xiàn)，積極的展開小組討論，最終形成統(tǒng)一護(hù)理方案，由組內(nèi)成員匯報(bào)。（5）帶教結(jié)束之后，帶教老師可通過過程性評(píng)價(jià)、互評(píng)、自評(píng)等多種方式總結(jié)護(hù)生實(shí)踐操作中的不足，使其明確自己的缺點(diǎn)，對(duì)于不清楚的知識(shí)點(diǎn)保持主動(dòng)學(xué)習(xí)與提問的態(tài)度，促進(jìn)護(hù)生的進(jìn)步與發(fā)展。

1.3 觀察指標(biāo)

兩組教學(xué)效果均在教學(xué)4 周后評(píng)價(jià)，觀察指標(biāo)包括：（1）護(hù)理知識(shí)掌握優(yōu)良率：以消化內(nèi)科自制的護(hù)理知識(shí)問卷評(píng)價(jià)，問卷Cronbach’sα 系數(shù)是0.817，信效度良好?？偡质?00 分，＞85 分為優(yōu)，75～85 分為良，＜75 分為差，優(yōu)良率=（優(yōu)+良）/本組總名數(shù)×100%。（2）考核成績(jī)：包括技能操作、理論知識(shí)兩部分，滿分均為100 分。（3）自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力評(píng)分：包括人際關(guān)系、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)意識(shí)5 個(gè)維度，以Likert5 級(jí)評(píng)分法評(píng)定：1 分是從不，5 分是一直，量表分值在60～300 分，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力越高、分值越好。問卷Cronbach’sα 系數(shù)是0.826，信效度良好。（4）護(hù)生滿意度：從培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)、提高團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、培養(yǎng)臨床思維、提高技能操作能力、提高案例分析能力、提高知識(shí)的理解和掌握能力、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣七方面評(píng)價(jià)。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

采用SPSS 26.0 統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。計(jì)數(shù)資料用n（%）表示，采用χ2檢驗(yàn)或Fisher 確切概率法；計(jì)量資料用（）表示，采用t檢驗(yàn)，P＜0.05 表示差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 護(hù)理知識(shí)掌握優(yōu)良率對(duì)比

試驗(yàn)組護(hù)理知識(shí)掌握優(yōu)良率（96.67%）高于參照組（76.67%），差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見表1。

表1 護(hù)理知識(shí)掌握優(yōu)良率對(duì)比[名（%）]

2.2 考核成績(jī)對(duì)比

試驗(yàn)組技能操作、理論知識(shí)考核成績(jī)均高于參照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見表2。

表2 考核成績(jī)對(duì)比（分，）

表2 考核成績(jī)對(duì)比（分，）

2.3 自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力評(píng)分對(duì)比

試驗(yàn)組自我導(dǎo)向能力學(xué)習(xí)評(píng)分均高于參照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見表3。

表3 自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力評(píng)分對(duì)比（分，）

表3 自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力評(píng)分對(duì)比（分，）

2.4 護(hù)生滿意度對(duì)比

試驗(yàn)組培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)（93.33%）、提高團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力（93.33%）、培養(yǎng)臨床思維（96.67%）、提高技能操作能力（96.67%）、提高案例分析能力（93.33%）、提高知識(shí)的理解和掌握能力（96.67%）、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣滿意度（96.67%）均高于參照組（70.00%、66.67%、73.33%、76.67%、73.33%、70.00%、66.67%），差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見表4。

表4 護(hù)生滿意度對(duì)比[名（%）]

3 討論

消化內(nèi)科疾病涉及肝、膽、食管、胃、腸道等多個(gè)內(nèi)臟器官，患者疾病復(fù)雜、病程長(zhǎng)、傳染性較強(qiáng)，多為中老年人群，對(duì)臨床護(hù)理服務(wù)提出了更高的要求。消化內(nèi)科疾病專業(yè)知識(shí)具有難以掌握、理解等特點(diǎn)，實(shí)踐性、理論性均較強(qiáng)，且大部分消化內(nèi)科疾病雖然發(fā)病原因不同，但臨床癥狀極為相似，極易造成漏診、誤診，導(dǎo)致患者錯(cuò)過最佳的治療時(shí)間[4-5]。臨床護(hù)理實(shí)習(xí)是護(hù)理專業(yè)的學(xué)生從學(xué)校邁向臨床的第一步，也是臨床護(hù)理教學(xué)中極為重要的一部分，臨床護(hù)理教學(xué)的重點(diǎn)是將實(shí)踐、理論相結(jié)合，可幫助護(hù)生應(yīng)用更好的應(yīng)用理論知識(shí)，幫助護(hù)生從臨床實(shí)踐中進(jìn)一步發(fā)展護(hù)理理論[6-7]。臨床實(shí)習(xí)期間教學(xué)的方法、效果對(duì)實(shí)習(xí)生的工作能力、工作態(tài)度均具有重要的導(dǎo)向作用，對(duì)于實(shí)習(xí)生未來能否盡快適應(yīng)臨床工作影響較大。臨床實(shí)習(xí)生雖然具備扎實(shí)的理論知識(shí)基礎(chǔ)，由于缺乏臨床實(shí)踐的機(jī)會(huì)，因此其對(duì)于真實(shí)的臨床情況認(rèn)知不足，自身的動(dòng)手實(shí)踐能力欠缺，面對(duì)患者的耐心與責(zé)任心不足，在實(shí)習(xí)過程中極易引發(fā)護(hù)患糾紛，對(duì)其實(shí)習(xí)積極性造成不良影響。當(dāng)前，護(hù)理教育的方式以及內(nèi)容均發(fā)生了不斷改革，但在臨床教育方面仍舊沒有太大變化。如何改變臨床帶教方法，鼓勵(lì)實(shí)習(xí)生積極的探索知識(shí)、提高學(xué)生綜合學(xué)習(xí)能力、增強(qiáng)評(píng)判性思維能力是當(dāng)前臨床教育者高度關(guān)注的內(nèi)容。

傳統(tǒng)護(hù)理教學(xué)大多以理論講解為主，課堂教學(xué)中更是以教師為絕對(duì)主體，教師決定教育教學(xué)的方式，給予學(xué)生自由探索、思考的空間非常有限。這樣的課堂過于重視學(xué)生對(duì)理論知識(shí)的認(rèn)知，反而忽略了對(duì)學(xué)生人文素養(yǎng)、職業(yè)道德等方面的培養(yǎng)[8-9]。此外，傳統(tǒng)護(hù)理教學(xué)模式中學(xué)生失去了自主學(xué)習(xí)的意識(shí)，在學(xué)習(xí)中對(duì)教師的依賴程度較高，存在“你做我看、你講我聽”的教學(xué)氛圍，對(duì)于學(xué)校所學(xué)到的理論知識(shí)實(shí)際應(yīng)用能力較差，這樣會(huì)極大地影響學(xué)生的積極性，限制學(xué)生思維能力的發(fā)展。在這樣的教學(xué)模式中，帶教老師與護(hù)生之間的互動(dòng)溝通非常少，護(hù)生在實(shí)習(xí)中會(huì)出現(xiàn)價(jià)值觀不明確、思維僵硬、積極性差等問題，很難開展自主思考與實(shí)踐，也就無法提升學(xué)生的知識(shí)應(yīng)用能力或者獨(dú)立思考能力，最終影響整體帶教效果，難以滿足臨床教學(xué)需求[10-11]。PBL 教學(xué)最早由Barrows 教授在1969 年提出，強(qiáng)調(diào)師生之間的良性互動(dòng)，倡導(dǎo)發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，通過問題引導(dǎo)、任務(wù)設(shè)計(jì)等方式提升學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識(shí)以及實(shí)踐操作能力，現(xiàn)已在多個(gè)領(lǐng)域取得理想的帶教效果[12]。本研究顯示：試驗(yàn)組護(hù)理知識(shí)掌握優(yōu)良率、培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)、提高團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、培養(yǎng)臨床思維、提高技能操作能力、提高案例分析能力、提高知識(shí)的理解和掌握能力、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣滿意度均高于參照組，試驗(yàn)組技能操作、理論知識(shí)考核成績(jī)、自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力評(píng)分均高于參照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。表明消化內(nèi)科臨床護(hù)理教學(xué)中PBL 教學(xué)效果顯著，顯著提高了護(hù)生知識(shí)掌握率、自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力，深受護(hù)生的認(rèn)可、贊同，彌補(bǔ)了傳統(tǒng)教學(xué)模式的不足和缺陷，更符合當(dāng)前臨床護(hù)理教學(xué)的要求和需求。分析如下：（1）PBL 教學(xué)法將學(xué)生作為教學(xué)的主體，老師起到主導(dǎo)作用，引導(dǎo)學(xué)生更加主動(dòng)、積極的學(xué)習(xí)，養(yǎng)成持續(xù)自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣，PBL 教學(xué)法可以讓護(hù)生回顧自己在學(xué)校所學(xué)的知識(shí)，實(shí)現(xiàn)臨床實(shí)踐與理論知識(shí)的有機(jī)結(jié)合，提升學(xué)生的知識(shí)內(nèi)化程度，加深對(duì)理論知識(shí)的理解和記憶，一定程度上提高了護(hù)生專業(yè)技能、解決實(shí)際問題的能力[13]。（2）PBL 教學(xué)讓護(hù)生主動(dòng)、積極地參與到消化內(nèi)科疾病的診治中，激發(fā)了護(hù)生學(xué)習(xí)興趣，一定程度上鍛煉了學(xué)生溝通能力、人際交往能力，讓其在業(yè)余時(shí)間自主的學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)，充分應(yīng)用視頻、文獻(xiàn)檢索系統(tǒng)、圖書館等現(xiàn)代化科技手段自主學(xué)習(xí)，將收集的相關(guān)知識(shí)歸納、整理、判斷、推理，極大地提高了護(hù)生創(chuàng)新能力、自主學(xué)習(xí)能力以及溝通能力，對(duì)于降低護(hù)患糾紛發(fā)生率具有一定的積極意義[14]。（3）PBL 教學(xué)促使學(xué)生進(jìn)行開放性的探究，培養(yǎng)創(chuàng)新思維能力，提高小組互動(dòng)能力及自我學(xué)習(xí)能力，改變了傳統(tǒng)填鴨式、被動(dòng)式教學(xué)的模式，讓護(hù)生可以更加主動(dòng)、積極地參與到臨床護(hù)理教學(xué)中，加強(qiáng)了護(hù)生與帶教老師之間的溝通、交流，增進(jìn)了彼此關(guān)系，極大地提高了護(hù)生的實(shí)習(xí)效率與實(shí)習(xí)質(zhì)量，使其可以在未來更快地適應(yīng)臨床護(hù)理工作，值得作為消化內(nèi)科護(hù)理教學(xué)中首選的教學(xué)方法[15]。

但PBL 教學(xué)也存在一定的不足，例如在我國(guó)開展時(shí)間不長(zhǎng)、臨床經(jīng)驗(yàn)不足，仍舊處于探索階段，大部分教師對(duì)于這種新生的教學(xué)方法短期內(nèi)難以接受、適應(yīng)，導(dǎo)致PBL 教學(xué)法并未在我國(guó)醫(yī)院實(shí)習(xí)教學(xué)中廣泛推廣開來。故仍舊需臨床展開大量有關(guān)PBL 教學(xué)的研究，為評(píng)估PBL 教學(xué)的可行性、有效性提供更多參考依據(jù)。

綜上所述，消化內(nèi)科臨床護(hù)理教學(xué)中采納PBL 教學(xué)，可有效提高護(hù)生對(duì)消化內(nèi)科知識(shí)掌握度、自我導(dǎo)向能力、考核成績(jī)、滿意度，使其可以更快地適應(yīng)臨床工作，臨床應(yīng)用、借鑒價(jià)值較高。