○鄭 蕊

教師質量是影響學生學業(yè)成就和教育變革實踐成敗的關鍵因素，如何提高教師能力素質和促進教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展是教育研究者與管理者一直關注的重要議題。2019年11月，教育部發(fā)布的《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》中肯定了教研工作在保障教育質量方面的重要支撐作用。這表明“教研”在促進教師專業(yè)發(fā)展以及提升和改進基礎教育質量方面具有重要意義與價值。眾多研究表明，U-S合作教研是促進教師專業(yè)發(fā)展的有效措施之一，但在實際的教育教學情境中，U-S合作教研的潛在成效卻總因為教師自身存在的諸多現實問題而受到削弱甚至是阻礙，教師學習力就是其中一個重要因素，教師由于多方面學習力不足而影響了U-S合作教研目標的實現。然而，教師學習力對U-S合作教研的影響關系卻沒有受到足夠的關注與重視。有鑒于此，本研究將探討如下問題：（1）影響U-S合作教研目標實現的教師學習力有哪些？（2）這些教師學習力能夠應對和解決U-S合作教研中哪些現實問題？（3）學校應當如何基于U-S合作教研培養(yǎng)這些教師的學習力？

一、影響U-S合作教研目標實現的教師學習力內部構成

一定程度上來說，U-S合作教研目標指在彌合教育理論與教育實踐彼此割裂之鴻溝基礎上進一步促進教育理論與教育實踐在個體身上實現內在的交互轉化［1］。教師學習力是指能夠促進教師學習行為發(fā)生、調節(jié)學習行為過程、保障學習行為效果的動態(tài)能量系統(tǒng)［2］。基于此，U-S合作教研中的教師學習力是指，為了促進U-S合作教研活動的順利展開、調節(jié)合作教研過程、保障合作教研目標有效實現，教師所應當具備的動態(tài)能量系統(tǒng)。

基于對文獻的閱讀以及研究者在2021年5月23日—6月24日期間對深圳市光明區(qū)一所公辦小學調研中發(fā)現，幾類現象頻繁顯現：一些教師總是由于各種緣由游離于U-S合作教研之外；不少教師忽視教育教學理論學習的重要性；一些教師難以將U-S合作教研中接觸到的新教育教學理念融入實際的教育教學實踐中；還有一些教師在U-S合作教研的持續(xù)、深度影響下不斷創(chuàng)生出富有借鑒價值的教育教學經驗，但很難將之抽象為教育理論，等等。通過分析可以發(fā)現，上述現象涉及從參與U-S合作教研的起始到目標實現的完整過程，與之相關的教師學習力之間也呈現一定的邏輯性。結合本研究教師學習力內涵和U-S合作教研的目標指向，上述現象可歸納為教師四種學習力的缺乏。

（一）驅動力

驅動力是指驅動教師自我發(fā)出學習行為或活動的動力，包括內部動力和外部動力兩個方面。驅動力總是與教師的學習目標或期待密切相關，意指教師通過U-S合作教研活動能夠獲得什么樣的學習結果，或是與教師專業(yè)發(fā)展有關，或是與教師自我價值實現有關，或是指向其他一些外在功利性目標。教師的學習目標或期待越明晰，則其從U-S合作教研中獲得積極學習成效的可能性就越大。需要指出的是，驅動力還關涉?zhèn)€體的學習意愿、態(tài)度、意志力、信念等。某種意義上來說，可以將U-S合作教研的有效展開過程視為教師學習的發(fā)生過程，那么，若想通過此種方式促使教育理論與教育實踐在教師個體身上實現內在交互轉化，則教師積極且持續(xù)參與合作教研活動之中是該目標能夠實現的重要前提，而其中所涉及的便包括教師參與U-S合作教研的動力、積極的學習態(tài)度、堅定參與的意志力和信念?？偠灾?，如果教師不了解自己的學習目標，那么其就很可能是不愿意或者只是抱著應付的態(tài)度，抑或者是抱著稍遇困難就打算放棄的態(tài)度參與到U-S合作教研過程之中。此種情況下，U-S合作教研的目標實現自然會受到阻礙。

（二）接納力

接納力是指教師在學習活動中將視野向外開放關注，同時又向內建構更新的一種雙向互動能力。“向外開放關注”指教師向外學習系統(tǒng)教育教學理論、他人優(yōu)秀教學經驗等，“向內建構更新”是指將所“關注”到的理論或經驗內化到原有的知識結構之中。不過，在U-S合作教研中，接納力更多指向的是教師對系統(tǒng)教育教學理論的學習，這與U-S合作教研的目標指向密切相關。需要進一步說明的是，接納力還要求教師在學習過程中具備足夠的專注力和捕捉力，即專注于依托外部學習資源并從中捕獲能夠促進自我更新的載體；缺乏專注力和捕捉力，則教師向內建構更新自我的可能性會受限。對系統(tǒng)教育教學理論的學習同樣是教師必須具備的學習力之一。其原因是，一方面，如果缺乏系統(tǒng)教育教學理論的學習，則教育理論與教育實踐在教師個體身上的“內在交互轉化”會少了“理論”之維；另一方面，教育的核心主題是關懷生命整體性存在與生成［3］，任何零散的、經驗性的教育教學理念指導和設計下的教育教學實踐無助于人之生命整全發(fā)展。當然，這并不是否認他人教學經驗對教師專業(yè)成長的重要意義，只是為了凸顯對系統(tǒng)教育教學理論的學習與接納和U-S合作教研目標實現之間的直接關系。基于此，教師對理論的接納力對U-S合作教研目標實現的影響可見一斑。

（三）轉化力

轉化力是指教師能夠將學習過程中所學得的系統(tǒng)教育教學理論熟練地轉化為個人真實的教育教學實踐以及師生真實的發(fā)展或成長。然而，轉化力也要求教師在U-S合作教研中與大學研究員、同學科組其他教師等不同主體進行積極溝通、交流、對話；還要求教師具備不斷反思和挑戰(zhàn)頭腦中原有觀念體系和現行教育教學實踐中是否有失偏狹之處，因為新的教育教學理論唯有觸及教師自身內在隱性的觀念體系和新的觀念體系，最終轉換為新的行為方式時，教師的發(fā)展才會真實發(fā)生［4］；甚至還要求教師不斷探究教育理論沒有很好地向實踐轉化的主客觀原因。在U-S合作教研中，單純地強調學習系統(tǒng)教育教學理論不利于U-S合作教研目標的實現，因為，再精致的教育教學理論如果最終未能轉換為教師真實且具體的教育教學實踐，則其意義與價值也僅僅只能停留于書面文字或是教師的意識形態(tài)之中，從而無益于教師的發(fā)展以及人之生命的整全發(fā)展。就此意義來說，教師需要不斷創(chuàng)新個人的教育教學實踐，這就需要新教育教學理論的支撐。此外，轉化力對教師的意志提出較高的要求，理論與實踐的融合不是輕而易舉的過程，如若教師缺乏堅定的意志力與信念，則轉化過程中的種種困難與挑戰(zhàn)便很容易將教師擊垮，U-S合作教研目標無以實現。

（四）抽象力

抽象力是指教師能夠將學習過程中不斷創(chuàng)生出來的、富有借鑒意義和廣泛傳播價值的教育教學經驗進一步提煉和升華為理論，以供更多教師學習與借鑒的能力。抽象力的目標指向是進一步修正、豐富和發(fā)展既有的教育教學理論。某種意義上來說，唯有當教師真正具備“抽象力”的時候，U-S合作教研的目標，即促進教育理論與實踐在教師個體身上實現內在交互轉化才有了完整內涵。換句話說，只有當教師同時具備了理論向實踐“轉化”和實踐又能向理論“轉化”的能力，則“轉化”才是真正意義上的U-S合作教研所期待的“內在交互轉化”，“抽象力”就是“內在交互轉化”過程中的重要一環(huán)。缺乏教育教學實踐經驗向理論的轉化，則“內在交互轉化”便缺失了“實踐”之維。葉瀾教授認為，理論與實踐發(fā)展過程中會出現不同性質和程度的沖突、矛盾，需要雙方通過雙向的反思、批判、參照、互鑒和轉換解決［5］。因此，推動教育教學理論不斷向前發(fā)展，需要依托教育實踐者的實踐智慧，但實踐智慧一般尚未以言說和一定范圍內的共同經驗為形態(tài)的存在［6］，若想在根本意義上實現U-S合作教研的目標，教師必須具備抽象力。

以上圍繞U-S合作教研目標的實現探究了教師的四種學習力，此四種教師學習力是影響U-S合作教研潛在成效發(fā)揮的重要因素。誠然，教師學習力的內部構成絕不僅限上述四種。本研究所提及的四種學習力只是源于教育教學實踐中頻繁被提及的幾類現象所作的歸納，且上文論述過程中，也有提及教師其他學習力，這恰恰證明了作為復合綜合體的教師學習力內涵之豐富性。

二、教師學習力對U-S合作教研的價值意蘊

如上文所述，教師學習力是影響U-S合作教研目標實現的重要因素，對于解決U-S合作教研中與教師相關的諸多現實問題亦具有重要的意義與價值。也就是說，當教師具備上述學習力，則前文中提及的教師由于參與意愿不足而游離U-S合作教研之外等問題則能夠得到有效解決。

（一）消解教師消極參與心態(tài)之難題

近年來，教學疲憊現象在教師群體中有擴散之勢，主要表現為教師缺乏工作熱情、缺少教學研究和教師質量改進的動力，甚至對外部提出的教學研究新要求表現出明顯的抵觸傾向［7］，致使教師對很多教學工作之外但又有助于其專業(yè)發(fā)展的活動秉持消極參與的態(tài)度。教師集體教研是我國基礎教育體系中極富中國特色的教育本土實踐制度。以教研組或年級組為單位開展的集體備課、聽評課活動、說課活動、教師教學經驗分享講座等活動［8］，都是教師日常教育教學生活中的集體教研活動。對于大多數一線教師來說，他們深知這些活動對解決學校教育活動中遇到的實際問題、優(yōu)化學校課程體系及其專業(yè)發(fā)展等方面具有積極意義，但仍然選擇以消極被動心態(tài)參與其中，這導致出現了多種教研活動流于形式的消極后果［9］。有研究者認為造成上述現象產生的原因是，科層管理制度下教師被動執(zhí)行上級領導下達的教研活動要求，再加之教師日常繁重的教學任務與壓力，導致教師對教研活動常常疲于應付［10］。有些時候，他們甚至會將參加教研活動視為學校領導和教學骨干的事情［11］。

一定程度上來說，U-S合作教研屬于教師集體教研的范疇，而受上述諸多不恰當認知因素的影響，U-S合作教研也會被教師視為日常教育教學工作之外的“負擔”，參與意愿不強或被動參與的問題必然會發(fā)生。但也應當注意到，實踐中仍不乏教師身處同樣的制度環(huán)境之下，也面臨同樣多的教學任務，但他們仍然積極參與各種有助于其專業(yè)發(fā)展的活動之中。這說明，教師被動參與，本質上與其對從U-S合作教研中能獲得的專業(yè)成長目標不清晰密切相關，而這又會進一步影響教師參與U-S合作教研的內在動力。易言之，教師越是清晰自己的學習目標，越是認同U-S合作教研對達成其學習目標的積極意義，則越是能夠以更加開放、積極的心態(tài)面對U-S合作教研，且當其遭遇挫折與挑戰(zhàn)的時候，也能坦然面對并及時調整狀態(tài)，繼續(xù)參與其中。驅動力對于解決U-S合作教研中教師消極心態(tài)面對的現實問題具有實際意義與價值，由此可以看出，參與驅動力能夠有效解決教師被動參與U-S合作教研這一問題。

（二）突破教師教育理論難以轉化為實踐的困境

事實上，教育教學實踐中有很多教師都存在教育理論難以轉化為實踐的問題。究其原因，與教師習慣以經驗開展教學有關，即便經過數年的職前教育以及不勝枚舉的在職培訓，不少一線教師的頭腦仍未有形成系統(tǒng)教育教學理論。且一些研究者認為，促使教師能夠站穩(wěn)講臺的根本原因與他們究竟掌握了多少理論沒有顯著關聯性，而是與他們數年積累的教學經驗以及從那些更富有經驗的教師那里獲得的種種行之有效的教學經驗、技能與技巧密切相關。實踐中，很多一線教師更多是憑借經驗開展教育教學活動。這在一定程度上也解釋了為何一些教師雖然在很多在職培訓、專家學術講座以及U-S合作教研活動中觸及并學得了如此之多的教育教學理論，但其實際教育教學實踐狀況卻仍舊改變不大這一問題的原因。

除了上述原因外，造成教師理論難以轉化為實踐還有兩點可能原因：其一，教師忽略系統(tǒng)教育教學理論學習的重要性，缺乏從理論向實踐轉化的“理論”之維。其二，教師缺乏專業(yè)人士系統(tǒng)指導理論如何向實踐轉化。缺乏從理論向實踐轉化的“意識、方法和能力”之維。誠然，教師實踐社群內部成員間可以就溝通規(guī)范達成共識，以維持意義協(xié)商的持續(xù)進行［12］，但他們由于習慣性憑借經驗開展教育教學活動，因而即便他們在職前教育和在職培訓中習得了不少新的教育教學理念，也相對缺乏將這些理論轉化為實踐的意識與方法。然而，U-S合作教研目標對教師提出理論必須轉化為實踐的高要求，一方面要求教師重視、學習和接納教育理論，另一方面還要求教師能夠將其真實轉化為實踐，這對很多教師來說無疑是一個挑戰(zhàn)。但當教師具備了系統(tǒng)教育教學理論的接納力以及將之轉化為實踐的轉化力后，那么教師存在的理論難以順利轉化為實踐的困境自然能夠被解決。

（三）跨越教育教學研究經驗難以抽象為理論的溝壑

可以說，很多一線教師存在難以將教育教學研究經驗抽象為理論層面研究成果的能力。一項對北京昌平區(qū)、北京石景山區(qū)和深圳南山區(qū)15所學校的實證研究結果表明，83%的教師沒有接受過相關科研方法的培訓，并且53%的教師過于相信和執(zhí)迷于自己以往的教學經驗和直覺，導致校本研究成果仍然徘徊在經驗水平上，繼而影響了教研成果的推廣與利用［13］。上述這一研究也在一定程度上凸顯出教師在跨越研究經驗抽象為理論這一溝壑方面的艱難與挑戰(zhàn)。

無疑，缺乏系統(tǒng)的科研方法培訓是造成教師無法將教學經驗抽象為理論的關鍵因素之一。但另一種現象也值得關注，即那些被稱為人民教育家或專家型教師的教師同樣是從一線教師走出來的，他們中很多人也沒有系統(tǒng)接受過科研方法訓練，但能將自身在教育教學實踐中的所思、所想、所悟付諸紙上。這在一定程度上說明，缺乏系統(tǒng)的科研方法訓練并不是解釋教師教育教學經驗難以抽象為實踐的根本原因，而缺乏抽象能力才是根本。眾多研究者指出，實踐性知識具有顯著的情境性、互動性和默會性等特征，但實踐性知識是個體從親身經驗中所獲得的知識，因此這種知識并不能完全可以用語言表達出來［14］。實踐性知識因其獨特特征，又進一步加劇了教師跨越教學經驗抽象為理論溝壑的困難程度。也就是說，若使教師將實踐性知識躍然于紙上，則歸納、提煉、抽象勢必是上述過程真實發(fā)生必不可少的要素。而當教師具備了“抽象力”這一學習力，則U-S合作教研中教師難以跨越的經驗抽象為理論的溝壑問題，自然能夠得到破解。

三、基于U-S合作教研的教師學習力培養(yǎng)路徑

教師學習力對于解決U-S合作教研中諸多現實問題具有重要意義，因而學校更應該關注并思考如何更好地基于U-S合作教研來培養(yǎng)上述教師學習力。但需要認識到，以U-S合作教研培養(yǎng)教師學習力，首先應當具備回到“原點”的意識，即追問造成U-S合作教研潛在成效未盡極致的根源是什么，唯有在此“根源”基礎之上繼續(xù)探究培養(yǎng)路徑，方更為可行。

（一）制度變革：提升教師參與合作教研的主體意愿

中小學長期實行的科層管理模式是導致U-S合作教研潛在成效未能極致發(fā)揮的根本原因。受此管理模式的影響，中小學校本教研管理制度亦呈現出顯著的“自上而下”和“上傳下達”的特征。有研究者以“下行式”來描述中小學校本教研管理制度，意在彰顯出有關中小學開展教研活動的通常做法是，學校管理層下發(fā)教研指令、教研組接收指令以及教師分配執(zhí)行［15］?！跋滦惺健毙１窘萄泄芾碇贫纫讓е聨讉€問題：一是教研內容浮于表面，上級部門已定的研究問題或是一些普遍性的問題不切合教師教育教學實踐；二是教研過程流于形式，教研過程逐漸成為一部分教師的“主秀場”，更多的教師淪為“被動參與者”，不利于教師間深度交流；三是教研目的趨向功利，很多學校強調以“量”和“成果”評價教師，忽視教師內在發(fā)展需求。正是科層管理制度下除教研活動外教師的真實需求，才導致很多一線教師漸漸失去了參與包括U-S合作教研在內的很多集體教研活動的興趣與意愿。因此，有研究者指出，這種模式下教研活動的開展無益于教師內在發(fā)展的喚醒，也不利于教研文化建設與教師發(fā)展之間相互滋養(yǎng)、互動共生的良性運作模式的確立［16］。因此，需要對校本教研管理制度進行變革。

因此，教師的積極參與是促進U-S合作教研潛在成效最大化發(fā)揮的前提，其中勢必不能缺少教師驅動力的參與。而“下行式”校本教研管理制度又會削弱教師參與U-S合作教研的主體意愿。因此，變“下行式”為“上行式”校本教研管理制度顯得尤為迫切。“上行式”校本教研管理制度具有“自下而上”的特征，它尤為強調教師的教研內容應當來源于教師的教育教學實踐，強調基于同儕間的相互研討，強調教研結果反哺于教學實踐。可以發(fā)現，“上行式”校本教研管理制度將教師這一群體推至教研的“前臺”，強調教師的教研主體地位以及教師最為關注的教育教學實踐問題的解決，因而能夠在極大程度上調動教師參與U-S合作教研的積極性，繼而有助于提高教師驅動力。

（二）激勵輔助：激發(fā)教師挑戰(zhàn)理論與實踐交互轉化的信念

激勵包括多方面內容，如榜樣激勵、物質激勵、情感激勵、信任激勵等［17］。對于U-S合作教研要求教育理論與教育實踐在教師個體身上實現內在交互生成的目標來說，它是一個艱難的過程，“尤其是一些小有名氣的優(yōu)秀教師，無疑是一次‘涅槃’，因為改的是根深蒂固的東西，改的是習以為常的東西，打破慣性思維是一件很難的事。”［18］以往，教師主要依據既往經驗開展課堂教學，對于那些已經站穩(wěn)講臺的教師來說，既往經驗讓他們在不同班級的教學中“游刃有余”，但當讓教師以系統(tǒng)教育教學理論去設計和實施課堂教學設計以及讓教師以研究者的思維把握、分析和書寫實踐時，教師的“舒適圈”就受到了沖擊。在這種情況下，教師極易產生畏難心理。但教師要想在專業(yè)上獲得質的飛躍，理論與實踐的交互轉化是必不可少的環(huán)節(jié)。

科爾（Cole）曾指出：“來源于理論學習的科學概念與來源于經驗學習的自發(fā)概念之間的互動是解釋發(fā)展的關鍵。如果兩種形式的概念沒有聯結起來，那么真正的概念發(fā)展就不會發(fā)生?！保?9］科爾的這段話在一定意義上彰顯出教師實踐與理論交互生成對其自身專業(yè)發(fā)展之必要性。日常概念是通過學習者自發(fā)的活動和經驗自下而上地發(fā)展起來的，并逐漸成為被反思的經驗；科學概念是通過反思自上而下地發(fā)展起來的，并逐漸融合在日常概念和非反思性的行為中［20］，教師專業(yè)的有效發(fā)展依賴于其不斷形成的成熟概念，即能夠指導教師實踐行為的個人理論，但成熟概念的形成通常需要日常概念與科學概念的互動［21］。然而，科爾提及的過程對于很多一線教師來說又是極為困難的，但為了避免教師因畏難而出現退縮的現象，學校應當重視在U-S合作教研過程中給予教師以情感支持和信心支持。

（三）理論交流：培養(yǎng)教師接納教育教學理論的能力

教師是一項培養(yǎng)人的事業(yè)，必然關涉價值取向。價值取向起到指導人之行為的重要作用，價值取向的偏差勢必帶來教育事業(yè)在實現價值過程中的現實走向的偏差［22］。如前所述，教師及其課堂教學是最直接關乎人之生命整全發(fā)展的關鍵要素，因而，在教育教學中，教師應當做到對自身體現的任何一個教育行為都能做到有“據”可循。這就要求教師具備明確的教育教學理論作為其行動的價值參照系。然而，在過去很長一段歷史時期內，“一位能夠維持良好的課堂秩序，對教育內容的重點和難點有著清晰的把握，并能在課堂上通過講解或演示把這些內容給學生‘講明白’的教師，就會被認為是一個合格的甚至優(yōu)秀的教師”［23］。這種情景下，教師追求的是對教學技能的熟練掌握，從而忽視對系統(tǒng)教育教學理論的學習。事實上，在深化課程教學改革之背景下，學校并不缺乏先進的教育理念，但先進的教學主張更多地停留在理論和認知語境中，應試的工具性價值遮蔽了教學促進學生全面發(fā)展的價值［24］。這說明學校未有真正意識到夯實教師教育教學理論基礎的重要性與必要性。

因此，當教師自身對何為好的教育、好的教學都缺乏自我判斷和理論依據時，則又如何能夠期待教師在真正意義上實現理論與實踐在個人身上的交互轉化呢？某種意義上來說，很多教師在U-S合作教研中很難跨越理論向實踐轉化的鴻溝，與其自身本就缺乏系統(tǒng)的教育教學理論不無關系。因此，若要實現促成通過U-S合作教研以實現理論與實踐在教師個體身上的交互轉化，組織教師學習系統(tǒng)教育教學理論是必要的，學校相關責任主體應當對此予以重視。就具體的做法來說，學校可以組織教師圍繞著U-S合作教研關注的教育教學問題開展一些類似于讀書心得分享的活動，在相互交流中逐漸培養(yǎng)教師對系統(tǒng)教育教學理論學習的興趣與接納。

（四）同課續(xù)構：夯實教師理論轉化為實踐的能力

有研究者指出，教師具有自己獨特的學習方法和學習機制，教師是在教育教學的實踐中通過“做”教師的過程“成為”教師的，他們是在“做”教師的過程中，不斷地形成與完善成為教師所需要的角色意識、教育能力與實踐策略的，也是在“做”的過程中逐漸創(chuàng)生了實踐性知識這種獨有的知識類型［25］。某種意義上來說，教師在“做”教師的過程中“成為”教師也暗含著教師在不斷開展課堂教學過程中造就了其作為一名“合格”教師所具備的知識與能力。教師學習力的培養(yǎng)也應當以課堂教學這一平臺或載體來進行。

對于大部分一線教師來說，將系統(tǒng)教育教學理論轉化為其真實的教育教學實踐是一個艱難的過程，需要一次次地嘗試將理論融入教學設計中，并最終在課堂教學中呈現出來。那么，教師如何才能將理論逐步轉化為實踐呢？答案是：通過不斷的課堂教學實踐來促成教育教學理論轉化為實踐。“同課異構”和“同課續(xù)構”是中小學時常采取的以促進新任教師發(fā)展的方式?！巴n異構”大多指的是不同教師對同一節(jié)課的不同設計與實施，而“同課續(xù)構”更多是指同一教師對同一節(jié)課的繼續(xù)設計和實施，中小學教師經常提及的“磨課”與之同意。對于U-S合作教研提出理論轉化為實踐的目標的達成，需要通過以理論設計課堂教學，在課堂教學后反思問題，繼而再以理論設計課堂教學。當教師反復如此實踐，教師的教育理論向實踐轉化的能力便能夠得到鍛煉與提升。

（五）反思撰寫：助力教師教學經驗向理論升華的能力

U-S合作教研中的兩類主要群體存在書寫文化和口語文化沖突現象，即研究者的學術表達以論文、專著書寫形式呈現，而中小學教師的教學表達則主要是以口語為主，缺乏系統(tǒng)性、深刻性、思辨性和邏輯性［26］。兩種文化沖突在一定程度上反映出“書寫”在教師這一群體中并不占主導地位。然而，“書寫”卻是教師教學經驗向理論升華過程中的關鍵一環(huán)。如上文所述，中小學教師相對來說也較為缺乏將教學經驗轉變?yōu)槔碚搶用嫜芯砍晒哪芰?，但眾多研究表明，撰寫反思日志對于推動教師專業(yè)學習和促進其心智模式轉變具有顯著意義［27］。因此，學校層面應當多組織和開展一些有助于激發(fā)教師積極撰寫反思日志的活動。如可以建設教師實踐智慧展示平臺，即學校專門設立經費為出版教師優(yōu)秀的教學設計、經驗總結等提供經費保障。