☉繆佳楠

教育家布魯姆提出，“成功的外語教學課堂應(yīng)當在課內(nèi)創(chuàng)設(shè)更多的情境，讓學生有機會運用已學到的語言材料?！保?］在英語教學中，我們要明確語言的工具性特征，指向?qū)W生的語言表達，讓英語學習在具體的語言情境中真正發(fā)生。

我們都知道，小學生以形象具體思維為主，因此，在小學階段的英語教學中，我們更要善于利用情境，減少英語教學內(nèi)容的抽象感，把教材中的平面字母，轉(zhuǎn)化為鮮活的、生動的、具體的、學生們可視、可觸碰的語言情境，讓語言教學“形象化”。

在本文的教學探索，我從導入情境、問題情境、故事情境這三個角度著手，就如何深化英語情境教學，開展有感染力、有共情力的英語課堂，談自己的幾點看法。

一、精設(shè)導入情境，巧妙植入單元主題

導入在課堂教學中所占比例不大，但是作用卻不容小覷，它直接影響到教學的生成效果，直接影響到教師與學生的情緒反應(yīng)。在教學過程中，我們要充分重視導入的教學作用，要嘗試在導入環(huán)節(jié)中創(chuàng)設(shè)積極的、有意義的教學情境。在具體的情境活動中，如韻律歌謠、生活話題、故事情境、生活小實驗等，巧妙地植入單元主題。既要吸引學生的注意力，激發(fā)學生的探究熱情，又要能夠?qū)W生浸潤在單元主題背景下，深化學生對主題的理解，引發(fā)學生對教學內(nèi)容的好奇。

在設(shè)計導入環(huán)節(jié)中，我們不能隨意地拋出一個問題，“過場式”地提問幾句，就匆匆地進入到新詞匯、新句型、新文本的學習，導致學生還沒反應(yīng)過來，就“被迫營業(yè)”，狀態(tài)與情緒都跟不上教師的節(jié)奏。在設(shè)計導入活動時，我們要做到情境的“精致”，既要活躍氛圍，點燃激情，又要引出主題，引發(fā)思考，實現(xiàn)教學的自然過渡。如在教學譯林版四年級上冊《Unit 4 I can play basketball》這單元時，我在導入環(huán)節(jié)中，創(chuàng)設(shè)了故事語境——Mr．Brown Can Moo! Can You?在這個活動中，我借助繪本故事《Mr．Brown Can Moo! Can You?》，以韻律歌謠與繪本環(huán)游的形式，嘗試創(chuàng)設(shè)故事語境，在“He can go like horse feet．He can go like a cork．He can go like a big cat drinking……”的chant中，帶領(lǐng)學生學公雞打鳴，學火車隆隆聲，學小貓喝水發(fā)出的聲音，充分調(diào)動學生的學習熱情，讓課堂氛圍一下子“暖”起來。

同時，利用這個繪本故事，引出學生在上單元已經(jīng)學習過的句型——“I can……”作為話題的切入口，調(diào)動學生已有的知識經(jīng)驗，并順利導入“Can you……”這個新句式，實現(xiàn)新舊知識的無縫對接，自然導入單元教學主題。在這樣的導入設(shè)計中，我巧用繪本故事，既實現(xiàn)了教學氛圍的調(diào)動，又實現(xiàn)了單元教學內(nèi)容的自然導入，充分發(fā)揮了導入情境的教學價值。而在postreading中，我們再次回到導入情境中的故事，引導學生模仿Mr．Brown，在小組間進行趣味的模仿與對話活動。如此一來，導入情境不僅在課堂的伊始發(fā)揮了作用，導入了單元主題，又在拓展環(huán)節(jié)中，繼續(xù)發(fā)揮“余熱”，促進學生的語言實踐。

二、優(yōu)化問題情境，有效激發(fā)思維活力

問，是課堂必不可少的環(huán)節(jié)，有教師的提問，有學生的質(zhì)疑，它是推進教學生成的必經(jīng)之路，也是思維碰撞的關(guān)鍵媒介。［2］課堂需要問，英語課堂也不例外。只不過，在小學英語課堂教學中，我們會發(fā)現(xiàn)，很多教師對于問的處理，過于保守，他們認為學生離自主提問還有一定的距離，總是習慣了以教師的提問牽引學生的思維，限制了學生的思維活動。

另一方面，不少教師在設(shè)計問題的時候，過于生硬，問題不能與情境同步，導致學生在接受與理解的過程中，覺得很是吃力。而要破解這樣的思維僵局，在教學過程中，我們就要優(yōu)化問題情境，把問題與情境密切聯(lián)系在一起，讓學生在情境中自然地發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，生成問題，而不是被動地接受來自教師的一系列提問，有效引發(fā)學生的主動思考，讓學生的思維活動更有層次感，有過程可循。

如在教學譯林版四年級《Unit 5 Seasons》這單元story time時，在while-reading 的教學活動中，我首先將鏡頭轉(zhuǎn)移到郊外公園的春游中，以具體的生活情境，喚醒學生的生活經(jīng)驗，拉近學生與話題之間的距離。在情境中，我引導學生自由討論“What can you see in the park?”學生們很快就能獲取“flower、kite、children、food”等關(guān)鍵信息。

在話題活動的基礎(chǔ)上，我引導學生思考“What season is it?”，學生馬上就能推測出為“Spring”。在這個學生脫口而出的回答中，我趁機插入“Spring”這個關(guān)鍵詞匯的學習。在這個過程中，我依托情境，引導學生在發(fā)現(xiàn)與感知中主動導出教學內(nèi)容，深化學生對春季的認知。隨后，以“How do you feel in spring?What can we do in spring?”推進學生的閱讀探究以及句式訓練。如此一來“warm”以及“It is…，we…”的句式教學也就水到渠成了。

這樣循序漸進的問題情境，符合學生的思維水平，也給接下來關(guān)于“How do you feel in other three seasons?”的探究，給出了一個準確又有效的示范。教學不僅僅是一個簡單的給予過程，它更是一個引導、啟發(fā)的過程。在設(shè)計教學情境時，我們要善于用情境增強學生的感知，以情境生發(fā)出有探究意義的問題。啟發(fā)學生在具體的問題情境中，掌握用英語解決實際問題的方法，幫助他們獲得這樣的學習體驗，增強他們在實際生活中應(yīng)用英語的自信心。

在這個過程中，我們要充分認識到情境與問題二者之間的關(guān)系，不能將問題的提出與情境的設(shè)計割裂開來，而應(yīng)在有機整合的過程中，引發(fā)學生的主體思考，從而把語篇的閱讀教學變成問題情境的解決過程。

三、拓展故事情境，積極打造語用平臺

故事是放飛小學生想象最有效的途徑。在故事的海洋里，小學生的思維更加活躍，更加大膽，他們的表達也更加真實，更加具有個性。因此，在小學英語教學中，我們還可以在教材閱讀的基礎(chǔ)上，適當?shù)赝卣构适虑榫?，依托生動、有趣的繪本故事或動畫故事，打開學生閱讀與語用的新天地，促進學生的語言輸出。同時，以故事情境豐富我們的課堂教學，延伸我們的單元主題，讓英語課堂顯得更加多元化。

如在教學譯林版《At Christmas》這單元story time時，在話題活動中，我設(shè)計了“Looking for Christmas gift”的故事語境。在教學中，我以微課的形式，穿插了與單元主題相同的繪本故事——《The best gift for Christmas》，通過這個故事，引領(lǐng)學生踏上圣誕禮物的探索之旅，既豐富了學生的文化視野，自然嵌入圣誕文化知識，又拓展了單元的教學話題，扎實落實了單元語言訓練。

簡單地說，讓學生用英語講故事就是給學生提供一個語言表達的新平臺。在這個語境活動中，我引導學生利用“Frist—next—then—finally”這個語言線索，展開“gift”的大探索，找出故事中最好的禮物究竟是什么。學生在新的故事中，顯得格外興奮，他們有效借助繪圖，尋找相關(guān)線索，以繪制思維導圖的形式，補充語言線索，在補充的過程中，不斷完善英語語言的表達，深化了學生們的語用實踐。

總之，在實際教學中，我們要用心設(shè)計每個教學情境。設(shè)置的情境要能接地氣，有生活氣息；要能服務(wù)于教學，能推進教學的生成，能服務(wù)于教學話題，或促進學生的語言實踐，具有明確的教學價值；要具備一定的操作性與探究性，能在情境下，生發(fā)出有意義的語言活動，促進學生的語言訓練與能力發(fā)展。