☉馮建宏

目前，小學數(shù)學教學中存在下列現(xiàn)象：如預設內容不夠全面、教學結構不夠完整等，本質上也是數(shù)學課的“沒上完”的體現(xiàn)。在增強數(shù)學教學效率的過程中，教師要保障堂堂清以及課課清，若數(shù)學課“沒上完”的情況出現(xiàn)，很可能影響學生學習效果，無法保障學生靈活地運用數(shù)學知識，為此要加大力度進行數(shù)學課的“沒上完”系統(tǒng)性研究，具體如下。

一、過于追求“放”，不能確切定位教學目標

案例1：教師通過課件明確教學信息：某高中學校籃球隊的成員共有18 名，要求每個成員購買價格為110 元的籃球鞋，組織學生嘗試提問與列出式子，即110×18，了解算式基本特點，闡述課題。教師提問：110×18 代表什么？同時教師追問：110×18在題目中表明的意思是怎樣的？諸多學生覺得可理解為18 個110元相加；也有學生回答是110 個18 相加，因為可想象為110 個成員，每人要購買價格為18 元的籃球鞋。這時教師組織學生討論，講述自己的想法[1]。經過交流和討論后，絕大多數(shù)學生認為是第一種意思，認為是第二種意思的學生很少。

分析：三位數(shù)和兩位數(shù)相乘歸屬乘法領域，表明幾個數(shù)之間的相加計算過程，和之前研究的兩位數(shù)與兩位數(shù)相乘意義是相似的，學生可更為全面地肯定。然而教師過多地強調“開放性”體現(xiàn)，教學提問表面上是尊重學生想象力與創(chuàng)造力，發(fā)揮學生潛能，實際上是相對籠統(tǒng)的。研究110×18 的計算，學生沉浸在購物場景中抽象化地領悟知識。在學生關聯(lián)購物場景表明思想之后，尚未主動地參與，卻是要求學生參與小組思考和講述看法得出結論，學生再次開展無價值的溝通。教師強調開放性體現(xiàn)，對學生學習過程缺少引導力度，不能真正地定位學習目標，學生容易模糊地分析知識點，影響教學有效性。然而教師可給學生擬定購買商品的場景，帶領學生表明110×18 中各個數(shù)字的代表，定位算式是由幾個幾相加的？三位數(shù)和兩位數(shù)之間的相乘以及兩位數(shù)和兩位數(shù)之間的相乘有什么相同點與不同點？指向具體問題，加深學生對乘法算式計算的價值[2]，保障教學活動有序開展。

二、盲目強調“新”，不能積累學習經驗

案例2：教師提出問題：同學們，如何計算110×18？若隊員18 個人一同購買籃球鞋，人員數(shù)量多一些，計算有些繁瑣，若你是安排者，可如何分批次購買籃球鞋？每批安排幾個成員？怎樣計算需要準備的資金？在學生一系列的分析之后，第一位學生回答：把成員劃分三組，每組6人，這樣110×6+110×6+110×6，每組人員數(shù)量相同，計算一次乘法可以得到答案；第二位學生回答：把成員分為兩組，第一組有10 個成員、第二個有8 個成員，即110×10+110×8；第三位學生回答：把成員分為兩組，第一組是15 人、第二組是3 人，即110×15+110×3；第四位學生回答：我覺得第一組是15 人、第二組是3 人的分配方式不好，因為110 和15 的乘積不容易計算……教師給學生提出問題：同學們，你們是如何看待這個問題的？若替換為110×13 或者110×32，上述的方式可以繼續(xù)使用嗎？最好選擇哪種計算方法？一位學生快速回答：把110×13 看作110與10 的乘積和110 與3 的乘積之和、把110×32 看作110 與30的乘積和110 與2 的乘積之和。教師提示：在三位數(shù)和兩位數(shù)相乘的計算中，可思考將兩位數(shù)進行拆分，即整十數(shù)以及一位數(shù)，以更便捷地處理計算過程。

分析：對于三位數(shù)和兩位數(shù)相乘，本質算理和兩位數(shù)之間的乘法相似，均是對兩位數(shù)進行適當拆分，即整十數(shù)以及一位數(shù)。換言之，引進傳統(tǒng)化的學習經驗對算理過程進行遷移是比較直接的手段操作?？山處熑舾嗟卦O置新穎情境，要求學生直接計算110 和18 的乘積，這樣會給學生學習帶來難題，部分學生覺得110×6+110×6+110×6 相對簡便，在購物經驗的條件影響下，不肯定110×10+110×8 的計算方式。此種盲目創(chuàng)新，對算理實施復雜化設置，使得學生學習經驗難以充分積累。所以教師要保持有效的教學思想，給學生設計滿足學生成長需求的課件，回憶之前11 乘18 的計算方式，怎樣進行筆算？之后適當遷移，把11進行10 和1 的拆分、把18 進行10 和8 的拆分，由此聯(lián)想到110和18 之間的簡便計算模式，由此突破教學難題，循序漸進地強化學生對算理知識的掌握[3]，較大程度上強化教學效果。

三、簡便要求“全”，學習活動虛化

案例3：教師提出問題：同學們，我們應該怎樣計算110×18呢？可以用豎式計算嗎？教師結合學生回答的內容，完善現(xiàn)有板書。教師提問：計算110×18，第一個計算步驟應該是什么？如何對乘積進行對位？第一位學生回答：計算8 乘以110，表明8 個110 是880，對880 的“0”書寫在“個位”下方；教師問：為什么要這樣書寫？第二個學生回答：880 代表880 個1；教師問：之后要計算什么？怎樣對數(shù)字對位？第三個學生回答：再算1×110，有110，因此把110 中的“0”對在個位上，教師問：110 中的“0”可以省略嗎？第四個學生回答：不可以。教師繼續(xù)追問：最終我們應該怎樣計算？第五個學生回答：對兩個計算部分的結果加起來，得到110×18=1980。

分析：小學生之前學習兩位數(shù)之間的乘法，可初步掌握兩位數(shù)乘法的經驗，不管是豎式書寫過程還是計算順序，均已經獲取一定技能。在課題研究中，學生分析110×18 可以轉化為110×10+110×8 的計算方式，教師依舊選取問答式的手段帶領學生學習，表面上是有效的，實際上影響著教學效率的提升。由于此種師生對話僅僅是外在溝通形式，并不是圍繞學生認知水平創(chuàng)設的，缺乏思維碰撞條件支撐，造成學習活動過于虛化。最為關鍵的因素，諸多教師覺得新授課的例題要足夠精細化，確保面面俱到，這樣，教學重點被掩蓋，教學難點不能有所突破，降低學生解決問題的效果。所以在解決數(shù)學課“沒上完”的問題時，教師要把學生現(xiàn)有知識經驗視作入手點，貫徹張弛有度以及循序漸進的原則，促使教學活動有序開展。在上述教學過程中，學生互相分享和溝通，明確計算問題的流程，教師要圍繞學生對算理的掌握程度給學生提供想象力發(fā)揮的空間和時間，適當點撥學生。特別是十位上數(shù)字的乘積怎樣對應？實施算法巧妙遷移，由此在教學中有所側重，逐步擊破教學重點以及教學難點，確保新課改理念的準確落實。

四、小學數(shù)學教學思考

在教學實踐中，教師應注重和學生構建和諧的關系，還應增強自身教學水平。因為小學生自身對教師會抱有一定的抵觸情緒，害怕和教師溝通，那么，教師要突破此種僵局，善于觀察學生和分析學生，因材施教地進行教學活動。教師嘗試和學生建立和諧關系，烘托良好的學習氣氛，激發(fā)學生學習主動性和積極性，由此學生全面參與學習過程，有助于取得較高學習質量。與此同時，教師要細致地鉆研教材，對現(xiàn)有的教學模式進行改進，挖掘新課改內涵，時刻凸顯學生在課堂上占據(jù)的主體地位，組織學生親身實踐與體驗，強化學生對知識點的領悟和學習能力，及時處理教學中存在的問題，不斷擴展學生知識面。

綜上所述，若小學數(shù)學教學中出現(xiàn)“沒上完”的情況，有可能受到教師教學理念和教學手段的影響，立足于“三位數(shù)乘兩位數(shù)的筆算”的教學現(xiàn)象，在增強教學效率的過程中，教師要摒棄傳統(tǒng)的教學思想，幫助學生突破被動化的學習狀態(tài)，主動參與學習活動，全身心進行數(shù)學問題探索，盡可能地優(yōu)化教學環(huán)節(jié)，精練與完整化處理教學體系，形成高效率的教學結構，全面培養(yǎng)學生綜合實踐能力與數(shù)學素養(yǎng)。