孫洛丹

面對新時代我國社會主要矛盾的深刻變化和國家發(fā)展戰(zhàn)略的深刻調(diào)整，高校文科教育任重而道遠，面臨著許多亟待解決的問題。一方面，文科教育需要立足于中國特色社會主義事業(yè)走進新時代的歷史方位，包括文科在內(nèi)的中國高等教育要將自身發(fā)展建設(shè)置于“中華民族偉大復(fù)興的戰(zhàn)略全局”“世界百年未有之大變局”的關(guān)鍵節(jié)點和世界坐標之下，探索應(yīng)如何進一步持續(xù)不斷地為中國特色社會主義事業(yè)發(fā)展提供德才兼?zhèn)?、政治可靠的人才；另一方面，當今世界，中外文化交流、交融、交鋒日益頻繁加劇，激烈變化的時代也賦予了文科教育發(fā)展以難得的歷史性新機遇，如何在多元文化的世界中更好地堅定文化自信、擴大中華優(yōu)秀文化的影響力、提升中華文化面向世界的吸引力，也是全球化背景下我國文科教育需要思考的現(xiàn)實問題。與此同時，時代大潮也賦予了文科教育發(fā)展以難得的歷史性新機遇，勢將成為中國文科教育擺脫西方理論霸權(quán)和“影響焦慮”的重要節(jié)點，高校文科教育既需要發(fā)揮其在促進世界文明交流互鑒上的重要功用，也需要充分重視其在教育教學過程中牢固樹立高校學生文化自信的歷史使命。因而在此意義上，旨在推動“文科教育創(chuàng)新發(fā)展”的新文科建設(shè)可謂恰逢其時。

習近平總書記指出：“推動文明交流互鑒，可以豐富人類文明的色彩，讓各國人民享受更豐富內(nèi)涵的精神生活、開創(chuàng)更有選擇的未來?！蔽幕睒s需要新文科，文明互鑒需要新文科。世界各國作為休戚與共的命運共同體，唯有不斷增進交流互鑒，才能匯聚起強大的力量，為世界文明的發(fā)展與進步注入永恒的動力。高校外國文學課程肩負著實踐“文明交流互鑒”的路徑和方式，我們應(yīng)在新文科建設(shè)的背景下積極探索課程教學改革模式，推動不同文明相互尊重、和諧共處。

一、主旨：外國文學課程的跨語言、跨文化、跨學科特質(zhì)

外國文學課程是中國語言文學專業(yè)的基礎(chǔ)課，課程中涉及到的內(nèi)容時間跨度大，地域涵蓋廣，思潮迭起，流派紛呈，交叉著哲學、美學、世界史、世界地理等多學科的背景知識。目前通行的外國文學史教材盡管在敘述體例上有所不同——或?qū)⑼鈬膶W分為西方文學和東方文學兩大板塊，或?qū)⑦@兩者作為一個整體、建立東西合一的外國文學史結(jié)構(gòu)體系——但其共同的側(cè)重點就是外國文學課程的跨語言、跨文化和跨學科特質(zhì)。從課程安排上看，大多數(shù)高校的外國文學課程在第五、六學期開設(shè)，此前學生已經(jīng)通過文學理論、中國古代文學、中國現(xiàn)代文學等相關(guān)課程的學習具備了相當?shù)摹拔膶W”認知，在此基礎(chǔ)上外國文學課程則致力于打通中外文學的壁壘，向多學科開放，促進文史哲的有機融合。

外國文學屬于全人類的共同文化遺產(chǎn)，而外國文學課程基于文學發(fā)展脈絡(luò)，以作家、作品為原點，通過對文學作品主題思想、寫作技巧和語言風格的講授和討論，培養(yǎng)學生文學欣賞和批評的能力，提升學生人文素養(yǎng)。以維多利亞時代的英國文學經(jīng)典文本《簡愛》的講授為例，在閱讀作品時，提醒學生關(guān)注小說與英國時代話語的密切關(guān)聯(lián)，引導(dǎo)學生以更寬廣的視角對小說文本進行跨文化研究?！逗啇邸肥菍W生比較熟悉的外國文學作品，在課程講授前，大部分學生已經(jīng)閱讀過，或是通過影像資料對小說的情節(jié)和人物有了較為全面的了解，那么在課程講授時就要開掘這個已被學生熟知的“純愛”故事以及自尊自強“大女主”背后的元素，而這些隱匿其后的線索和脈絡(luò)正是理解小說文本生成的關(guān)鍵。

簡愛與羅切斯特愛情的對立面是被描述為“閣樓上的瘋女人”的克里奧爾人伯莎·梅森和羅切斯特的既有婚姻。在實行“長子繼承制”的維多利亞時代，作為家中次子的羅切斯特無法繼承家庭財產(chǎn)，于是他接受了與來自牙買加富裕家庭的伯莎結(jié)合的婚姻安排，由此得到伯莎三萬英鎊的嫁妝，而這一段基于現(xiàn)實利益考量的婚姻在遭遇簡愛時迅速失去了“合法性”，伯莎被“瘋癲化”、被“野獸化”?？梢哉f在夏洛蒂·勃朗特激情書寫的羅曼史背后，是肆無忌憚推進海外擴張的英國維多利亞時代，是“日不落帝國”的形成，誠如斯皮瓦克所言“如果忘記被視為英國的社會使命的帝國主義乃是英國之于英國人的文化表征的極為重要的一部分，那就不可能讀懂十九世紀英國文學”。通過將這一看似簡單的小說文本“復(fù)雜化”的過程，實際上是讓學生在跨語言、跨文化的背景下，注意到文學的時代底稿，學會以多元的視角發(fā)現(xiàn)敘述中的問題，來回應(yīng)今天文學研究所面臨的問題。

就涵蓋的學科領(lǐng)域而言，新文科實現(xiàn)了前所未有的大融合，不僅突破了傳統(tǒng)文史哲的禁錮，還吸納了教育、藝術(shù)、經(jīng)濟、管理和法學等八大學科門類。多學科的融合、交織奠定了更為廣闊和包容的學術(shù)視野和品格，而新文科與新理科、新工科、新醫(yī)科之間的跨越、交叉也必將激活更為強韌和持久的學科動力和潛力。近年來，大數(shù)據(jù)、云計算、人工智能等數(shù)字技術(shù)與人文研究的結(jié)合催生出“數(shù)字人文”的全新研究范式，革新了傳統(tǒng)人文學科的研究手段與方法，豐富了人文研究的內(nèi)容和層次，而這些研究成果也應(yīng)該進入外國文學課堂。當從地緣政治視角入手考察世界文學的圖景之際，可以結(jié)合最新數(shù)字人文研究成果向?qū)W生加以闡釋。加拿大麥吉爾大學Matt Erlin等研究者通過對新世界以來19個語種的小說語料數(shù)據(jù)進行建模和分析，發(fā)現(xiàn)那些使用羅馬尼亞語、捷克語、朝鮮語等小語種的作家并不會直接表現(xiàn)民族或是地方主題，與之相反他們更傾向于采用一種隱晦的、寓言式的敘事來表現(xiàn)民族內(nèi)容。這一基于數(shù)字人文的研究成果質(zhì)疑了此前有關(guān)“來自‘邊緣’地區(qū)的作家會在他們的作品中更多地描寫民族歷史、表現(xiàn)民族和地方內(nèi)容，而來自英、法、德國的作家則能更自由地寫作普世性的主題”的文學論斷，為探索全球化背景下文學民族主義的發(fā)展提供了證據(jù)支持。

二、主導(dǎo)：教師的知識傳授、能力培養(yǎng)與價值塑造

習近平總書記在清華大學考察時指出，“大學教師對學生承擔著傳授知識、培養(yǎng)能力、塑造正確人生觀的職責。教師要成為大先生，做學生為學、為人、為事的示范，促進學生成長為全面發(fā)展的人”。外國文學課程擔負著培養(yǎng)學生人文素養(yǎng)、擴寬學生國際視野的重要作用，是高校文科教育的重要組成部分。課程教師在外國文學課程的教育教學中需要以系統(tǒng)、整體、全面的角度培養(yǎng)學生、為國育人，在學生知識培養(yǎng)、能力養(yǎng)成和價值觀塑造三個主要方面下功夫。

在外國文學課程中，學生直面來自不同歷史和文化語境的多元價值觀的呈現(xiàn)和博弈，對此教師必須有清醒的認識和全面的把握。面對學生，教師必須有意識地展開知識傳授、理論傳播、思想引領(lǐng)、價值引導(dǎo)、精神塑造和情感激發(fā)的工作。任何教學過程都是知、情、意的統(tǒng)一，教師在課程內(nèi)容選取、教學組織方式、學生學習模式等全過程中要重視這三個因素的相輔相成，一方面要引導(dǎo)學生體認經(jīng)典文學文本的精神能量，凝聚心靈，充分發(fā)揮“以文化人”的作用，弘揚人文精神，以文學的方式引導(dǎo)學生實踐不同文明的交流互鑒，正可謂“以藝通心，更容易溝通世界”；而另一方面要增強文化自覺、堅定文化自信，對外國文學文本中的西方中心主義論述和文化帝國主義敘事抱有警醒。

外國文學經(jīng)典名著或是一個時代的巔峰之作，或是一個文學流派的開山之作，承載了人類歷史和文明最形象的詮釋，是人類情感最豐富的表達，也成為感受一個民族和時代最生動的路徑。閱讀、講解和詮釋文學需要人與人之間情感的互通與交流，需要各學科間的跨界與互動，也需要不同文化之間的碰撞與融合。1820年歌德在閱讀中國小說之際受到觸動遂提出“世界文學（Weltliteratur）”的概念，至于彼時歌德閱讀的文本到底是《玉嬌梨》《好逑傳》還是《花箋記》，學界有不同的討論，但無論如何正是中國文學在近代的外譯以及由廣州至澳門再傳播并流通于歐洲市場的“旅行”路線構(gòu)成了理解歌德“世界文學”事件的背景。世界文學與中國文學的歷史淵源，反映出全球性的流通使具有獨特性的民族文學走向了具有普遍性的世界文學。同時，文化的碰撞與融合之間始終具有復(fù)雜性，而教師在其中需要強調(diào)的是在其中建立對中國文學的認同，始終關(guān)心的是要解決中國問題。不論是外國文學研究還是教學都要重新思考我們理解、認知、表述中國和世界的方式，加強本位意識，在教育教學中引導(dǎo)教育學生以積極的態(tài)度看待中國同世界的相互關(guān)系，以建立健全人文學科知識體系為依托，立德樹人，鑄魂培根。

外國文學課程的授課教師必須清楚地認識到，一個國家的優(yōu)秀文學作品，不僅是該國、該民族經(jīng)由歷史傳承下來的文化瑰寶，更反映著該國在一定歷史時期的社會意識形態(tài)。同樣以夏洛蒂·勃朗特為例，從1847年的《簡愛》到1853年的《維萊特》，她的幾部代表作都創(chuàng)作于兩次鴉片戰(zhàn)爭期間，但緣何小說中卻看不到這位熱心時事的作家對這些重大現(xiàn)實事件的哪怕最微小的暗示？當教師在課堂教學中拋出這樣的問題，學生的學習熱情就會被有效地調(diào)動起來，他們與小說文本的關(guān)系也自然從“閱讀”、“解讀”走向“細讀”。近年來相關(guān)研究向?qū)W生展示了小說中的“回避”如何成為一種“迂回策略”——“夏洛蒂通過對鴉片作為‘萬靈藥’和‘魔藥’的描寫，通過對中世紀‘十字軍東征’和當代‘基督教英雄’的贊美，參與到了當時英國社會圍繞對華鴉片貿(mào)易和對華鴉片戰(zhàn)爭展開的激烈爭論中，以夢幻般的浪漫主義文學話語為受到‘反鴉片同盟’和以格萊斯頓為代表的反戰(zhàn)派的道德指控的對華鴉片貿(mào)易和對華鴉片戰(zhàn)爭提供了某種道德和美學的合法性支持”。

在開展外國文學課程的過程中，教師首先要做到固本清源，一方面恪守自身立場、堅守政治紅線，在教育教學過程中做好學生價值觀塑造、政治觀養(yǎng)成、歷史觀健全的工作與育人任務(wù)。由于學科的特殊性，在知識傳授和能力培養(yǎng)的同時，外國文學課程講授中任課教師還要特別警惕隱藏在某些外國文學史觀以及世界文學想象中西方中心主義的幽靈。正如J.M.布勞特對“殖民者的世界模式”描述，歐洲殖民者通常將歐洲視作世界地理的中心，而這套地理觀念長久以來更是被轉(zhuǎn)寫為層出不窮的歷史、文化和文學敘事，于是世界被劃分為了“一個永久的中心和一個永久的外圍：一個內(nèi)圈，一個外圈。內(nèi)圈領(lǐng)先，外圈落后。內(nèi)圈創(chuàng)新，外圈模仿”。時至今日盡管西方殖民主義的世界政治體系已經(jīng)瓦解，但這套西方中心主義的話術(shù)和語碼卻屢見不鮮，在文學領(lǐng)域，很多時候它甚至表現(xiàn)為一種包裹著“純文學”外衣的“政治無意識”。

三、主體：學生的知識內(nèi)化、情感升華與價值認同

教育的根本問題是培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人以及為誰培養(yǎng)人的問題。在從高等教育大國邁向高等教育強國的歷史進程中，我們要培養(yǎng)“具有健全的人格，具有人文情懷和科學精神，具有獨立生活、獨立思考和獨立研究的能力，具有社會責任感和使命擔當，具有全球競爭力、能夠勝任未來挑戰(zhàn)”、堪當民族復(fù)興大任的時代新人。

作為教學活動的主體，學生是主動的發(fā)現(xiàn)者、探索者，是能動的體驗者、創(chuàng)造者，更是互動的參與者、傳遞者。所謂“學以教啟，教以學成”，在“教”與“學”的辯證關(guān)系中，連接點和發(fā)力點正是學生。教師要在教學實踐中召喚和強化學生的主體意識，發(fā)揮和調(diào)動學生的主體效能，發(fā)現(xiàn)和肯定學生的主體價值。外國文學課程應(yīng)根據(jù)學生成長規(guī)律，創(chuàng)新課程教學模式，推進現(xiàn)代信息技術(shù)在課程中的應(yīng)用，激發(fā)學生學習興趣，引導(dǎo)學生深入思考，助力學生在知識、能力、價值上收獲“三位一體”的成長。

與此相應(yīng)，外國文學課程的教學應(yīng)從知識導(dǎo)向轉(zhuǎn)變?yōu)閱栴}導(dǎo)向，倡導(dǎo)在歷史進程的全部復(fù)雜關(guān)系中把握文學。英國著名作家伍爾芙從“瓦罐”出發(fā)重審笛福的代表作《魯濱遜漂流記》，在發(fā)掘“瓦罐”自身所具有的豐富的象征意義的基礎(chǔ)上，對英國男性中心的英雄主義質(zhì)疑。而哥倫比亞大學東亞系劉禾教授在伍爾夫的延長線上，在“瓦罐”的隱喻背后細讀出笛福對于瓷器的遮蔽，一針見血地指出正是《魯濱遜漂流記》所刻意營造的“個體獨立”的意識形態(tài)遮蔽了歐洲人向其他文明學習和借鑒的歷史過程。

受伍爾夫和劉禾思路的啟發(fā)，有學生立足于斯丹達爾代表作《紅與黑》中《日本花瓶》的章節(jié)，從小說文本中出現(xiàn)6次的一個日本花瓶入手，追蹤此花瓶何以在19世紀轟轟烈烈的“日本主義（Japonisme）”之前經(jīng)過荷蘭的中轉(zhuǎn)漂洋過海出現(xiàn)在巴黎，探尋隱匿在花瓶背后的復(fù)雜歷史流變；在此基礎(chǔ)上著眼于花瓶古老、藍色、易碎等特征，結(jié)合于連、瑪?shù)贍柕隆⒌?拉摩爾夫人對該花瓶的不同態(tài)度，探討由花瓶促發(fā)的物敘事、視覺敘事、聲音敘事之于小說文本生成的意義，作為課程論文提交。從課堂學習到自主研究，鼓勵啟發(fā)學生發(fā)揮自己的主體意識，從小說文本的細微之處入手，提煉問題并貫穿學習和研究始終。培養(yǎng)學生在歷史進程的全部復(fù)雜關(guān)系中把握和研究文學的意識以及能力的同時，探尋“文學”的邊界和可能性。

對于外國文學課程教學內(nèi)容及篇目的選擇，也要考慮到學生的主體地位。夏目漱石是講授日本近代文學時的重點作家，文學史教材中經(jīng)常提及的代表作品是他的成名作《我是貓》，該書借助貓的視角淋漓盡致地展現(xiàn)了20世紀初日本中小資產(chǎn)階級思想和生活。然而相比于《我是貓》，夏目漱石另外一部小說《三四郎》更適于作為課堂講授的文本?！度睦伞穭?chuàng)作于1908年，最初在《朝日新聞》連載，后由春陽堂推出單行本。就情節(jié)而言，《三四郎》講述了一名來自熊本的高中畢業(yè)生小川三四郎前往東京上大學的故事，三四郎的大學生活以及他無疾而終的戀愛經(jīng)歷，本科同學讀起來很容易“共情”。然而這并不是一部通常意義的“成長小說”或是“青春小說”，也不能僅僅作為“愛情小說”，它凝結(jié)著夏目漱石對明治以來日本近代化道路的批判，從“上京青年”這一文學符號所承載的時代意義以及三四郎上京之路所搭乘的鐵道線路（山陽鐵道和東海道本線）即可窺見一斑。就教學實踐而言，《三四郎》的故事情節(jié)、人物設(shè)定、時空建構(gòu)都更適合課堂教學，也更適合對學生展開文本細讀的訓(xùn)練。

誠如研究者業(yè)已指出的那樣：“中國特色的‘新文科’要有時代的使命和擔當，主要包括兩個方面，一是以‘新文科’建設(shè)為突破口，在構(gòu)建有中國特色的學科體系、學術(shù)體系、話語體系中有所作為，一是在教育和人才培養(yǎng)中標舉立德樹人的重要意義?！蔽目平逃桥囵B(yǎng)有自信心、自豪感、自主性的人，是產(chǎn)生影響力、感召力、塑造力的文化，是形成國家民族文化自覺的主戰(zhàn)場、主陣地、主渠道。高校文科教育作為傳承和發(fā)揚中華文明、繁榮社會主義文化的重要陣地和戰(zhàn)略高地，需要提供強大的價值引導(dǎo)力、文化凝聚力和精神推動力，新文科建設(shè)正是要回應(yīng)社會發(fā)展需求和更新自身教育理念。風好正是揚帆時，不待揚鞭自奮蹄，基于外國文學課程的跨語言、跨文化、跨學科的特質(zhì)，教師在其中應(yīng)不僅僅扮演知識傳遞者的角色，更應(yīng)該守正創(chuàng)新，側(cè)重于對學生進行能力培養(yǎng)、塑造價值，使學生在與世界的文明互鑒、文化共榮、文學交流中融匯古今，聯(lián)通中外，以文培元，凝神鑄魂。