蔣洪興

新課程實(shí)施以來，學(xué)校的話語系統(tǒng)發(fā)生了很大的變化?！罢n程”原本是一個(gè)學(xué)術(shù)性很強(qiáng)的概念，如今進(jìn)入“尋常百姓家”，成為學(xué)校的日常用語。作為把握學(xué)校發(fā)展方向的人，校長自然無法脫離課程的語境去規(guī)劃、暢想學(xué)校的未來。因此，課程設(shè)計(jì)就成為規(guī)劃學(xué)校發(fā)展的關(guān)鍵事件。學(xué)校課程是什么？設(shè)計(jì)什么？怎么設(shè)計(jì)？我們只有對這些問題有了比較系統(tǒng)的思考和清晰的認(rèn)識，才能提升課程設(shè)計(jì)力。這里試圖從廣度、深度和精度三個(gè)關(guān)鍵視角，探討影響學(xué)校課程設(shè)計(jì)力的幾個(gè)問題。

一、廣度：學(xué)校課程是個(gè)“筐”嗎？

自從我國啟動(dòng)第八次課程改革，明確提出國家、地方、學(xué)校三級課程管理制度以來，各級各類學(xué)校的課程意識顯著增強(qiáng)。一方面大力倡導(dǎo)國家課程校本化，另一方面積極開發(fā)、實(shí)施校本課程。學(xué)校從課程的忠實(shí)、被動(dòng)的執(zhí)行者，轉(zhuǎn)變?yōu)殪`活、能動(dòng)的開發(fā)者和建設(shè)者。課程的觀念深入人心，成為學(xué)校發(fā)展過程中的關(guān)鍵詞。

在這樣的背景下，人人講課程、個(gè)個(gè)做課程成為學(xué)校教育活動(dòng)的一種常態(tài)。但是，我們很少實(shí)質(zhì)性地關(guān)注課程在學(xué)理上的內(nèi)涵與外延，而是無限擴(kuò)大了課程的范圍。教師即課程，學(xué)生即課程，事事皆課程，處處是課程。有計(jì)劃、有目標(biāo)、有過程、有結(jié)果的課堂教學(xué)被稱為課程；有設(shè)計(jì)、有組織、有實(shí)施的教育活動(dòng)被稱為課程；學(xué)校、班級有意舉行的一次團(tuán)課、一節(jié)班會(huì)被稱為課程；甚至學(xué)生無意獲得的一個(gè)經(jīng)驗(yàn)、經(jīng)歷的一件小事，還有墻上的一句話、樹上的一片葉、地上的一張紙，也被稱為課程。學(xué)校課程成了一個(gè)“筐”，似乎什么都可以往里裝。

這種“言必稱課程”的現(xiàn)象背后，隱藏著這樣一種推理方式：課程是用來育人的，一切可以用來育人的東西都可以成為課程。這從邏輯上講并不成立，是將課程與課程理念、課程資源、教育因素、教育活動(dòng)等混為一談，是一種“課程泛化”現(xiàn)象。但是，這種現(xiàn)象也有其合理性和積極價(jià)值。有學(xué)者認(rèn)為，與其把“課程泛化”視為錯(cuò)誤或危害，不如視“泛化”為“中性”現(xiàn)象，保持對該現(xiàn)象的關(guān)注和開放，努力在已看到的有限與實(shí)在性中去探尋未被感知到的實(shí)在性與可能性。［1］可以說，這種現(xiàn)象賦予學(xué)校的課程實(shí)踐者以豐富的想象力、廣闊的資源天地和專業(yè)空間。至少在不斷反思、批判和論證的過程中，教育實(shí)踐者的課程意識、課程需求被不同程度地喚醒，課程設(shè)計(jì)力、課程使命感得到不同程度提升。

這樣看來，學(xué)校課程可以理解為一個(gè)“筐”，而課程設(shè)計(jì)就是要編好這個(gè)“筐”。沒有設(shè)計(jì)，一堆石料就是一堆亂石；有了設(shè)計(jì)，一堆石料就變成了金字塔。［2］學(xué)校的理念、資源，教育的因素、活動(dòng)，都可以通過設(shè)計(jì)，成為學(xué)校發(fā)展的“金字塔”。這就是課程及課程設(shè)計(jì)的重要作用。墻上的一句話，單獨(dú)看肯定不會(huì)是學(xué)校的課程。但是，如果這句話傳遞出來的信息，不是一句雷同的口號，也不是一個(gè)空洞的概念，而是基于學(xué)校有規(guī)劃、有創(chuàng)意、有設(shè)計(jì)的教育教學(xué)實(shí)踐，能夠折射出這所學(xué)校師生的生活慣常及精神氣質(zhì)，那么，這句話即便無法成為真正意義上的完整的課程，也至少可以是學(xué)校課程的一個(gè)重要部分。很多學(xué)校將自身的辦學(xué)理念演繹成學(xué)校課程的自覺實(shí)踐，設(shè)計(jì)出相應(yīng)的課程，有的甚至設(shè)計(jì)成完整的課程體系，體現(xiàn)出學(xué)校的課程設(shè)計(jì)力。

二、深度：課程設(shè)計(jì)的“主干”是什么？

課程是育人的重要抓手，課程的質(zhì)量決定著育人的質(zhì)量。有什么樣的課程就會(huì)有什么樣的學(xué)校，就會(huì)培養(yǎng)出什么樣的人。課程不再只是理論上的假設(shè)，而是經(jīng)實(shí)踐證明了的現(xiàn)實(shí)。新課程賦予了學(xué)校一定的開發(fā)和實(shí)施課程的權(quán)力，隨著課程意識的覺醒和課程能力的提升，一批又一批富有特色的課程被開發(fā)出來，一種又一種不同類型的課程在學(xué)校里實(shí)施起來。課程呈現(xiàn)出千帆競發(fā)、百花齊放的繁榮景象。課程設(shè)計(jì)力成為學(xué)校發(fā)展過程中的重要推動(dòng)力，體現(xiàn)了學(xué)校的競爭力。但是，課程種類是不是越豐富越好？課程特色是不是越鮮明越好？課程設(shè)計(jì)有沒有主與次、重點(diǎn)與非重點(diǎn)之分？

三級課程管理制度給了學(xué)校一定的課程自主權(quán)，意在讓學(xué)校能夠結(jié)合自身的優(yōu)勢、資源，在更好地實(shí)施國家課程的同時(shí)，自行開發(fā)和實(shí)施一些校本化的、有特色的課程，其基本前提是實(shí)施好國家課程。當(dāng)然，在國家課程的實(shí)施過程中，學(xué)?？梢杂凶约旱捻攲釉O(shè)計(jì)和具體策略。不同的學(xué)校、不同的師資、不同的環(huán)境，不可能有完全相同的實(shí)施方式，更不要說有完全相同的實(shí)施結(jié)果。所以，國家課程的實(shí)施，一定是校本化的實(shí)施。國家課程如何在學(xué)校有效地實(shí)施，是課程設(shè)計(jì)力強(qiáng)弱的主要表現(xiàn)。

然而，現(xiàn)實(shí)情況并非如此。一些學(xué)校為了體現(xiàn)自己獨(dú)特的辦學(xué)思想、育人理念，千方百計(jì)設(shè)計(jì)和實(shí)施特色課程。如果要問課程的特色是什么，部分學(xué)?？赡芙蚪驑返赖氖强萍?、藝術(shù)、體育、心理，還有足球、畫畫，甚至地方戲等特色或特長課程。確實(shí)，這些課程使學(xué)生在某些方面的特長和能力得到了發(fā)展，也可能取得了十分顯眼的成績，學(xué)校因此也可以得到各種各樣特色學(xué)校的稱號，甚至有可能成為素質(zhì)教育的典范，被大家追捧、仿效。

也有一些學(xué)校超越了具體的特色課程，在更高的層面上，建構(gòu)起了完整的課程體系，使各類課程結(jié)構(gòu)化、體系化。但是，部分建立了課程體系的學(xué)校，卻往往在研究型、拓展型、卓越型等課程上給予濃墨重彩，而對最需要關(guān)注的以基礎(chǔ)型課程為主的國家課程則輕描淡寫。

這種課程設(shè)計(jì)的思路，無論最終呈現(xiàn)出怎樣科學(xué)的架構(gòu)、豐富的形態(tài)，往往都是淺層次的，沒有深入課程的重點(diǎn)部位，沒有抓住課程設(shè)計(jì)的根本。在學(xué)校課程結(jié)構(gòu)中，國家課程是最重要的部分，所占比重最大，課程設(shè)計(jì)自然要以國家課程為“主干”，否則就是舍本逐末。

三、精度：課程設(shè)計(jì)的“靶心”在哪里？

廣義的國家課程包含學(xué)科課程、校本課程和活動(dòng)課程。這里所討論的是狹義的國家課程，主要指以學(xué)科課程為主體的課程，也就是許多學(xué)校所說的基礎(chǔ)型課程。這類課程占學(xué)校課時(shí)的絕大部分，是學(xué)校最主要的課程。因?yàn)橛姓n程標(biāo)準(zhǔn)、教材等國家法定文本的規(guī)定，所以設(shè)計(jì)的空間相對小得多，難度大得多，設(shè)計(jì)的意義便深遠(yuǎn)得多。

曾有學(xué)校對國家課程進(jìn)行大刀闊斧的校本化設(shè)計(jì)、改造。比如淡化學(xué)科概念，統(tǒng)整各科教材內(nèi)容，以主題單元等形式重新設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)內(nèi)容和過程；又如打破學(xué)科設(shè)置的原有順序，對各學(xué)段的學(xué)習(xí)科目進(jìn)行重組設(shè)計(jì)。然而，對課程的改造要考慮是否有政策依據(jù)及其合法性。國家課程代表著國家意志，具有確定的學(xué)術(shù)邏輯。課程設(shè)計(jì)不能為了求新求異而將一種并不確定的美好假設(shè)強(qiáng)加于學(xué)生頭上。課程設(shè)計(jì)力的評判標(biāo)準(zhǔn)不能只看方式有多新、力度有多大。

在有限的空間里進(jìn)行課程設(shè)計(jì)，就更加需要精確定位。能否瞄準(zhǔn)“靶心”，精準(zhǔn)發(fā)力，是設(shè)計(jì)力的重要體現(xiàn)。有專家指出，課程實(shí)施內(nèi)在地整合了教學(xué)，教學(xué)是課程實(shí)施的核心環(huán)節(jié)和基本途徑。離開了教學(xué)，課程實(shí)施是不可思議的。［3］同樣，教學(xué)是課程設(shè)計(jì)的核心，游離于教學(xué)之外的課程設(shè)計(jì)也是不可思議的。所以，課程設(shè)計(jì)要以學(xué)科課程的“教學(xué)”為核心。教學(xué)，包含了教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”，而教師的“教”是為了學(xué)生的“學(xué)”，教師“教”的價(jià)值往往要通過學(xué)生的“學(xué)”來體現(xiàn)。當(dāng)我們把課程設(shè)計(jì)聚焦到學(xué)生的“學(xué)”，才可以說瞄準(zhǔn)了“靶心”。況且，課程即有計(jì)劃的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，也是比較有代表性的一種課程定義。

因而，學(xué)校要深入探索人的學(xué)習(xí)機(jī)制，以學(xué)習(xí)理論作為課程設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)理論。學(xué)校應(yīng)充分認(rèn)識到學(xué)習(xí)不是現(xiàn)成知識的傳遞和接受的過程，而是學(xué)生經(jīng)過思維加工，創(chuàng)造性地獲得知識并運(yùn)用知識的過程。學(xué)習(xí)是為了未來的創(chuàng)造性活動(dòng)，學(xué)習(xí)即創(chuàng)造。有創(chuàng)意地學(xué)，在創(chuàng)造中學(xué)，為創(chuàng)新而學(xué)，是學(xué)習(xí)的基本狀態(tài)，也是學(xué)習(xí)的價(jià)值所在。創(chuàng)中學(xué)的課程體系，核心課程就是學(xué)科課程。創(chuàng)中學(xué)課程以改進(jìn)教學(xué)為主要目的，積極推進(jìn)情境式、任務(wù)式、項(xiàng)目式、問題式學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)創(chuàng)新的觀點(diǎn)、創(chuàng)意的表達(dá)，倡導(dǎo)創(chuàng)造性地尋求多種多樣的問題解決方案。創(chuàng)中學(xué)的學(xué)習(xí)模型，從學(xué)習(xí)目標(biāo)的確立，到學(xué)習(xí)問題的設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)過程的開展，再到學(xué)習(xí)評價(jià)的實(shí)施，都指向課程設(shè)計(jì)的目標(biāo)，即讓學(xué)生過有創(chuàng)意的學(xué)習(xí)生活。