呂兆格

(華中師范大學(xué) 語言與語言教育研究中心，湖北 武漢，430079；鄭州大學(xué) 國際教育學(xué)院，河南 鄭州，450001)

近年來，隨著中國綜合國力的增強，中國國際地位的不斷提高，出現(xiàn)了全球范圍內(nèi)的“漢語熱”，由此引發(fā)了“中華文化熱”。這不僅促進(jìn)了國際漢語教學(xué)事業(yè)的發(fā)展，而且給中華文化的對外傳播提出新的挑戰(zhàn)。隨著國際形勢和中國發(fā)展的需要，對外傳播中華文化已成為當(dāng)下重要的時代命題，而傳統(tǒng)的漢語教學(xué)模式和文化傳播方式卻不能滿足當(dāng)前中華文化發(fā)展的實際需要，中華文化的國際傳播需要更高層次的發(fā)展。

文化的傳播從來不是一個孤立的過程，它必須依托于一定的語言工具或社會形式。文化的國際傳播有多種途徑，國際漢語教學(xué)是其主要途徑之一。文化傳播，語言先行。語言是文化的載體，也是文化傳播的重要工具。在教學(xué)過程中，我們應(yīng)加強學(xué)習(xí)者漢語的表達(dá)和傳播能力。中華五千年的歷史文化、風(fēng)俗習(xí)慣、思維方式等通過語言文字延續(xù)至今。漢語是連接中國和世界的一座“橋梁”，它為世界了解中國打開了一扇門，通過它可以增進(jìn)中外文化交流。

教學(xué)離不開教材。教材不僅是教師實施教學(xué)的直接依據(jù)，也是學(xué)生獲取知識的主要來源。國際漢語教材根據(jù)不同的教學(xué)需求可以分為不同的類型，如知識類、技能類、文化類等。綜合課(又稱精讀課)教材是漢語言綜合技能訓(xùn)練的教材。我們之所以選擇綜合課教材作為研究對象，是因為綜合課始終處于一種核心課、主干課的地位，在國際漢語教學(xué)中占有舉足輕重的地位[1]。對外漢語學(xué)科確立后，我國最先出版的漢語教材就是綜合性的漢語教材，因其具有全面性與系統(tǒng)性而常被作為主干教材。綜合課教材在漢語各類教材建設(shè)中起步最早，數(shù)量也最多。因此，綜合課的教學(xué)和教材研究歷來受到業(yè)界的高度重視。

國內(nèi)已有的相關(guān)研究多從宏觀層面對中國文化的對外傳播進(jìn)行討論，筆者嘗試從國際漢語綜合教材中的文化這一視角出發(fā)，來探討國際漢語教學(xué)過程中中華文化的對外傳播，剖析現(xiàn)階段國際漢語教材中文化傳播的現(xiàn)狀及存在的問題，并在此視點上提出相關(guān)的教學(xué)及編寫建議。

一、國際漢語綜合教材中文化的歷時性考察

國際漢語教材的發(fā)展基本上是與國際漢語教學(xué)同步的。根據(jù)漢語教學(xué)中教學(xué)法的使用，劉珣把漢語教材分作三個時期：一是結(jié)構(gòu)法教材時期(20世紀(jì)50年代至70年代)；二是結(jié)構(gòu)與功能相結(jié)合期(20世紀(jì)80年代至90年代)；三是結(jié)構(gòu)-功能-文化相結(jié)合期(21世紀(jì)以來)[2]322。劉元滿按照教材主題變化,將漢語教材發(fā)展分為四個時期：一是頌揚期(20世紀(jì)50年代至70年代中期)，教材頌揚的是山川秀麗、國家發(fā)展、工農(nóng)業(yè)欣欣向榮等主題;二是展示期(20世紀(jì)70年代末至90年代末期),此時期教材中意識形態(tài)成分減弱，語言與文化結(jié)合受到肯定;三是通感期(21世紀(jì)初約10年間)，這個時期突出了教材所強調(diào)的人類共通文化;四是多元化期(2010年以來)，此期強調(diào)重視課文選文的文化視角[3]。教材與教學(xué)密切聯(lián)系，不管是從教學(xué)法的角度還是從教材主題的角度看，文化元素在漢語教材中的顯性出現(xiàn)都是在20世紀(jì)80年代至90年代，90年代的漢語綜合教材則在文化方面進(jìn)行了更加深入的研究。

考察漢語綜合教材中的文化，就必然涉及語言教學(xué)與文化教學(xué)之間的關(guān)系。語言教學(xué)與文化教學(xué)相結(jié)合的問題歷來被漢語教學(xué)界所重視。趙賢州在《建國以來對外漢語教材研究報告》中指出，為了有效地提高漢語教材的質(zhì)量，語言與文化的關(guān)系也是當(dāng)前急需深入研究的重要課題之一[4]。李潤新根據(jù)漢語教學(xué)和文化教學(xué)的實際情況，將其發(fā)展歷程分為三個時期：一是20世紀(jì)50年代至70年代中期，漢語教學(xué)和文化教學(xué)之間缺乏有機聯(lián)系，被稱為“混合期”；二是20世紀(jì)70年代后期至80年代初期，這一時期漢語教學(xué)發(fā)展迅猛，可是文化教學(xué)卻一度被淡化，被稱為“淡化期”；三是20世紀(jì)80年代中期以后，漢語教學(xué)和文化教學(xué)變?yōu)檎Z言和文化兩種“元素”的有機結(jié)合，被稱為“化合期”[5]。這種分期不僅是對漢語教學(xué)前40年發(fā)展的總結(jié)和反思，而且對今天的漢語和文化教學(xué)研究仍有借鑒意義。

李潤新文中的“混合期”其實就是漢語教學(xué)事業(yè)的開創(chuàng)階段(1950年至1978年)。那個年代，由于漢語教學(xué)工作剛起步，人們對漢語作為第二語言的教學(xué)規(guī)律認(rèn)識還不夠，各方面都處于探索階段。當(dāng)時漢語教學(xué)的目標(biāo)主要是為了培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的語言能力，突出漢語的工具性，因此教學(xué)和教材內(nèi)容基本都是圍繞語言理論展開的。文化作為語言相生相伴的產(chǎn)物，并沒有進(jìn)入到此階段漢語教學(xué)目標(biāo)中，也沒有在漢語教材中得以呈現(xiàn)。這個時期的語言教學(xué)和文化教學(xué)是截然分開的，而且政治教育色彩較濃，這與當(dāng)時人們的認(rèn)知局限有關(guān)。這個階段的代表性教材有1958年鄧懿主編的《漢語教科書》、20世紀(jì)60年代的《基礎(chǔ)漢語》、20世紀(jì)70年代的《漢語讀本》等。

20世紀(jì)70年代末之前，漢語教學(xué)和教材的編寫強調(diào)語言結(jié)構(gòu)，語法教學(xué)和語匯教學(xué)占據(jù)重要位置。1978年中國實行改革開放政策。隨著一些教育理論和教學(xué)方法的引進(jìn)，漢語教學(xué)開始由“結(jié)構(gòu)型”向“結(jié)構(gòu)功能型”轉(zhuǎn)變，這些教育理念被付諸漢語教材編寫實踐中。20世紀(jì)80年代初，人們開始關(guān)注漢語教學(xué)中的文化背景以及文化因素。根據(jù)李修斌、臧勝楠的研究，之后漢語教學(xué)中的文化研究經(jīng)歷了以下三個發(fā)展階段[6]。

20世紀(jì)80年代初至90年代初為第一階段，這是國際漢語教學(xué)中文化研究的肇始期，文化教學(xué)意識開始覺醒。這在1988年至1990年的對外漢語教學(xué)科研課題指南中也有所體現(xiàn)，把文化因素在漢語教學(xué)中的作用作為基礎(chǔ)理論研究的內(nèi)容，這說明文化進(jìn)入漢語教學(xué)的意識已經(jīng)形成[7]245。呂必松指出，風(fēng)俗習(xí)慣、文化傳統(tǒng)以及觀念心理等方面都會對語言和語言教學(xué)產(chǎn)生影響[8]。外國人學(xué)習(xí)漢語，如果不學(xué)習(xí)這些文化因素，在與中國人的交際中就會遇到障礙。由此可見，文化在漢語教學(xué)中的重要性不言而喻。

這一時期的《實用漢語課本》代表了那個時代漢語綜合教材的最高水平，而且為探索新的教學(xué)方法作出了貢獻(xiàn)。該教材的前言中提到“要學(xué)好漢語，必須對中國的文化、歷史和現(xiàn)實有所了解……盡可能將語言和文化結(jié)合起來”[9][前言]。此教材加強了文化內(nèi)容的設(shè)計編排，充分體現(xiàn)了語言與文化相結(jié)合的原則，而且較好地處理了語言與文化的關(guān)系，在課文后面設(shè)置了文化知識介紹的專欄(“你知道嗎”)，這不僅可以輔助學(xué)生學(xué)習(xí)語言，也符合學(xué)習(xí)者希望了解中國的心理需求。此外，劉鐮力、陳田順等編寫的《中級漢語教程》和姜德梧主編的《高級漢語教程》也在教材中以注釋、題解、短文等形式加入了文化內(nèi)容。這些教材闡述的文化內(nèi)容多是課文中的文化背景知識和隱含在言語交際中的文化因素，與20世紀(jì)80年代以前的做法(文化教學(xué)與語言教學(xué)完全分離，或者僅僅是在課后附加一點文化知識)相比已有了很大的進(jìn)步，這標(biāo)志著人們在教材編寫方面已自覺探索語言與文化的結(jié)合，開始關(guān)注漢語教學(xué)中文化因素的影響，文化研究開始起步。

20世紀(jì)90年代初到90年代末為第二階段。20世紀(jì)90年代中期，漢語教學(xué)由“結(jié)構(gòu)-功能”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖Y(jié)構(gòu)-功能-文化”相結(jié)合。楊慶華認(rèn)為，“堅持結(jié)構(gòu)、功能、文化相結(jié)合的基本原則，是實現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生交際能力的最佳途徑，也是提高教學(xué)水平的基本保證”[10]。此階段的研究成果還算豐富，主要集中在語言教學(xué)與文化教學(xué)關(guān)系的闡釋和界定、文化教材的編寫及對編寫文化教學(xué)大綱和文化教學(xué)等級大綱的初步探索等方面，這個階段的研究涉及漢語教學(xué)中文化地位和作用的一些根本問題，跳出了研究具體課文的文化背景和語言要素中隱含的文化因素的狹隘視野。但是這些研究多屬于經(jīng)驗型的討論和直覺的思索，實踐研究相對不足[7]89。事實上，功能意念等級大綱和文化等級大綱經(jīng)過多年討論仍未見世，能夠真正體現(xiàn)這一教學(xué)原則的漢語教材也屈指可數(shù)。分析其中的原因，主要是結(jié)構(gòu)、功能、文化三者相結(jié)合的基礎(chǔ)研究做得還不夠，因此編寫漢語教材的條件還有待更加成熟[11]。

20世紀(jì)末至今是第三個階段，漢語教學(xué)中的文化研究進(jìn)入總結(jié)深化和實踐教學(xué)階段。漢語教學(xué)界已形成一個共識，即語言教學(xué)不能脫離文化。這一時期的羅青松將與語言教學(xué)和教材編寫相關(guān)的環(huán)境因素分為三個層面，即社會文化背景、語言教育體制、課堂環(huán)境，并且具體分析了這些環(huán)境文化因素與教材編寫和使用的關(guān)系[12]。錢映研究了中級漢語精讀教材中文化知識點的選取情況，從課文內(nèi)容、文化導(dǎo)入方式等方面分析了文化知識點的評優(yōu)性和偏誤性[13]。祝亞琴以《博雅漢語》和《發(fā)展?jié)h語》為例，對中級漢語綜合教材文化因素的選取情況進(jìn)行了考察，對其文化傾向和是否符合文化因素選取原則提出了自己的看法[14]。劉才瑋對《實用漢語中級教程》中的文化因素進(jìn)行了分析，并對教材中文化因素的選取、編排、呈現(xiàn)方式等提出可行性建議[15]。張慧明等考察了漢語綜合課教材中的地域文化情況，認(rèn)為漢語綜合課教材中出現(xiàn)較多的是北方文化，有失偏頗。對在中國南方留學(xué)的國際留學(xué)生來說，這不利于學(xué)習(xí)者適應(yīng)南方城市的當(dāng)?shù)厣頪16]。

近年來，國際漢語教育中文化的重要性也得到了學(xué)界研究者的普遍重視，許多經(jīng)典主流的中華文化內(nèi)容已被納入國際漢語綜合課教材中。在幾十年的漢語教學(xué)實踐中，綜合課漢語教學(xué)中的文化傳播既加強了中外人民之間的友好關(guān)系，又在不同思想及文明的碰撞中逐步提升我國文化的影響力與感召力，讓世界對中華傳統(tǒng)文化有了更多的了解。

二、國際漢語綜合教材中文化的現(xiàn)實問題

漢語教學(xué)界對文化的研究經(jīng)歷了幾十年的發(fā)展，已取得豐碩成果，在某些理念上也已達(dá)成共識。但是新時代新環(huán)境下，基于國際傳播的視角，國際漢語綜合教材中文化的問題還是比較突出的。

漢語教學(xué)中的文化有不同的名稱，如交際文化、知識文化、文化因素和文化知識等。不同語言水平階段的漢語教材所涉及的文化內(nèi)容也不同，張英認(rèn)為文化在整個漢語教學(xué)中的比重應(yīng)該隨著漢語水平的提升而逐步提高[17]。也有學(xué)者(周思源)認(rèn)為，初級階段教材中的文化主要表現(xiàn)為“文化因素”或“文化背景知識”，中高級階段漢語綜合教材中語言負(fù)載的內(nèi)容文化含量更高，課文多以專門的文化面貌出現(xiàn)，體現(xiàn)了真實的語言環(huán)境[18]20。

語言教學(xué)要與文化介紹相結(jié)合，漢語教材就必須先行。不過，漢語教材中的文化呈現(xiàn)也存在一些問題，如徐家禎認(rèn)為，某些教材中的文化和語言看似融合，實際上卻跟課文內(nèi)容毫無關(guān)系[19]。周小兵等也曾指出，中高級文化知識課的內(nèi)容大多脫離實際，課文語言難度過高，或者側(cè)重語言知識技能練習(xí)而忽視跨文化交際體驗[20]。張永芳認(rèn)為，文化在不同語言水平階段上的表現(xiàn)都是多元的，不能簡單劃一[21]。近幾年，國內(nèi)出版的漢語教材注重了文化和語言的結(jié)合，但是對學(xué)生最有幫助、最具有針對性的文化切入點還沒把握好，在語言教學(xué)和教材編寫時如何適宜地融入文化內(nèi)容，還需要我們進(jìn)一步研究。這可以從2016年首都文化創(chuàng)新與文化傳播工程研究院發(fā)布的《外國人對中華文化認(rèn)知調(diào)查報告》中得到驗證，此報告調(diào)查了10個國家的青年群體對中國文化認(rèn)知的現(xiàn)狀、意愿和渠道。該研究表明人際接觸以及親身經(jīng)歷是對中華文化認(rèn)知最受歡迎的渠道，59%的外國青年對中國文化旅游產(chǎn)品更感興趣，互聯(lián)網(wǎng)成為外國青年認(rèn)知中華文化的首要信息渠道[2]。這項研究為我國“文化走出去”指引了方向，也為國際漢語教材的編寫提供了參考。

根據(jù)我們的教學(xué)實踐得知，中華文化在國際傳播過程中還存在認(rèn)知隔閡問題，這是中華文化與其他文化之間存在的客觀差異性，我們在承認(rèn)其差異性的基礎(chǔ)上要創(chuàng)新中華文化國際傳播的話語表達(dá)方式，這在教材的編寫方面尤其要引起編者的重視。漢語教材編寫者要了解不同受眾即漢語學(xué)習(xí)者的思維習(xí)慣和興趣點，注意教材編寫的語言表述方式和內(nèi)容的選擇，把“自己講”和“他人講”的語言模式有機結(jié)合起來；教材語言最好采用融通中外的概念和表述方式[23]。另外，在文化對外傳播過程中，我們盡量采用協(xié)商溝通的方式取代單向的輸出，注意文化方面、價值觀方面的差異，從而盡可能減少不同文化差異所導(dǎo)致的認(rèn)知隔閡。

語言能力的提高需要遵循循序漸進(jìn)的原則，教材中文化要素的編排也是如此。不同學(xué)習(xí)階段的學(xué)習(xí)者對文化內(nèi)容有不同層次的訴求，教材中文化要素的選編應(yīng)和學(xué)習(xí)者的漢語能力相適應(yīng)。比如在學(xué)習(xí)漢語的初期階段，多以日常生活方面的文化為主，讓學(xué)習(xí)者用初級階段的漢語了解中國。隨著漢語水平的提高，中級階段可以適當(dāng)?shù)亟槿胗嘘P(guān)中國的地理知識以及國情介紹，教材內(nèi)容可以到廣闊的社會生活中去選取素材，深入到中國人的家庭生活、工作學(xué)習(xí)及內(nèi)心世界。到了高級階段，學(xué)生對中華文化的感知越來越深，他們已不滿足于對中華文化的淺層次認(rèn)知，渴望更深入地了解中華文化，這時要介入哲學(xué)、政治、經(jīng)濟等內(nèi)容。盡管文化在每個語言水平上的表現(xiàn)都是多元的，但是也要遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，如果文化內(nèi)容難度超過了學(xué)生的語言理解能力，將會影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和動力。

李泉提到，要在教材中處理好語言和文化的結(jié)合問題，就要做好以下兩項工作[24]212。首先要加強語言與文化關(guān)系的研究。由于語言的文化背景知識十分廣泛而復(fù)雜，所以要對教學(xué)所涉及的母語和目的語之間的文化差異進(jìn)行系統(tǒng)的調(diào)查，這樣教材中的文化介紹才有針對性和對比性；其次，教材編寫時要對文化項目進(jìn)行科學(xué)的篩選和分類。信息全球化時代，很多信息學(xué)生可以通過網(wǎng)絡(luò)用自己的母語來閱讀學(xué)習(xí)，所以知識性、常識性的文化內(nèi)容，對學(xué)習(xí)者來說屬于已知信息和陳舊知識，如果重復(fù)學(xué)習(xí)則有可能降低學(xué)習(xí)者的興趣。因此，漢語綜合教材內(nèi)容的選擇與翻譯，除了要考慮作品的經(jīng)典性，翻譯語言的純正地道，還要兼顧年輕人的興趣和喜好。另外，教材編寫時要考慮選擇哪些文化項目，按照所選文化與語言交際的疏密程度，決定它們在教材中出現(xiàn)的先后次序。

教材中不恰當(dāng)?shù)奈幕瘍?nèi)容的呈現(xiàn)，容易導(dǎo)致文化誤解和刻板印象，也影響學(xué)習(xí)者對中華文化的整體了解與把握，從而造成一些理解障礙。如漢語教材中過多地呈現(xiàn)了中國功夫和武術(shù)，使外國人誤以為每個中國人都會功夫。這樣就在某種程度上影響了文化傳播的整體協(xié)調(diào)性，這種情況的出現(xiàn)既與中華文化自身的復(fù)雜性有關(guān)，也與文化的傳播因素有關(guān)系。此外，由于社會發(fā)展快，人們生活變化很大，教材里的有些內(nèi)容已經(jīng)過時，并不能反映當(dāng)下的現(xiàn)實情況。正如劉月華所建議的，教材課文所反映的中國社會生活問題最好沒有太強的時間性，因為社會變化太快，有些文化內(nèi)容很容易過時[23]。這時就需要教師及時更新和補充有關(guān)教學(xué)內(nèi)容，否則學(xué)生在課堂上學(xué)到的內(nèi)容，與自己在生活中親身了解到的信息不一致時，易產(chǎn)生困惑，也會因覺得是無效學(xué)習(xí)而減弱學(xué)習(xí)興趣。

因此，為了減少文化傳播中出現(xiàn)的認(rèn)知錯位，我們首先要明確，綜合教材中的文化主要是服務(wù)于語言教學(xué)的，在語言教學(xué)和教材編寫時，時刻提醒自己思考融入文化的目的是什么；其次是在不同的語言水平階段，不同的受眾對象文化內(nèi)容的選擇是否有差異，每個階段應(yīng)包括哪些文化內(nèi)容，如何有效地導(dǎo)入這些文化內(nèi)容；最后，教材中編寫的文化知識是否考慮到學(xué)生學(xué)習(xí)漢語和使用漢語的需求，是否考慮了學(xué)生的興趣點。因此，我們要解決漢語教材中應(yīng)選用哪些文化，如何有效導(dǎo)入文化并將文化教學(xué)和漢語教學(xué)有機結(jié)合起來，如何使文化教學(xué)適應(yīng)語言教學(xué)的階段性和不同語言學(xué)習(xí)者的不同需求等諸多問題，還需要我們展開相關(guān)的研究。

隨著社會及技術(shù)的發(fā)展，紙質(zhì)教材也要考慮與新媒體新技術(shù)相結(jié)合，形成線上線下、紙質(zhì)和電子教材同力傳播的模式，把更多的中華文化、中華元素與中國產(chǎn)品以喜聞樂見的方式呈現(xiàn)到漢語學(xué)習(xí)者視野中。中華文化對外傳播的核心目的是以文化人、以文促情，讓世界了解更多“文化的中國”。傳統(tǒng)文化的國際傳播，從來都不是單向的、灌輸式的，而是雙向互動的跨文化交流，要在文明交流互鑒中展示中華文化的獨特魅力。因此，漢語教材的編寫要從跨文化交際的角度，注重文化視角的審視，著重從受眾的角度和話語體系去建構(gòu)傳播內(nèi)容、選擇傳播策略與途徑，在知己知彼中增強中華文化的傳播實效。

三、結(jié)語

《外國人對中國文化認(rèn)知調(diào)查報告》指出，“從調(diào)查對象對中國文化整體認(rèn)知程度來看，中國形象正在被越來越多的外國人認(rèn)可，但中國文化的被認(rèn)知程度整體較低”[22]。這說明，中國文化走出去還需要考慮不同文化背景中受眾的需求。根據(jù)國際傳播的理論，我們編寫國際漢語綜合教材時要考慮“5W”,即傳播主體、受眾、傳播內(nèi)容、傳播媒介及傳播效果。遵循國際傳播規(guī)律，符合受眾需求，才能達(dá)到更好的傳播效果。

推動國際中文教育，是提升國際傳播能力建設(shè)的重要途徑和基礎(chǔ)。國際中文教育應(yīng)服務(wù)于國家教育改革發(fā)展全局和外交工作大局，培育國際學(xué)生“知華、友華”的中國情結(jié)，通過語言教學(xué)及豐富的實踐活動，傳播中華文化，對外講好中國故事，進(jìn)一步提升中國的國際影響力。國際中文教材是國際傳播重要的公共產(chǎn)品，在助力中華文化國際傳播方面責(zé)無旁貸，因此，教材編寫應(yīng)遵循國際傳播的規(guī)律，采用針對不同受眾的精準(zhǔn)傳播方式，教材內(nèi)容應(yīng)能展現(xiàn)全面、立體、真實的中國，增強國際傳播的親和力和實效性。