□金靚 楊勁松

一、引言

人工智能技術(shù)正在推動未來教育的革命。在人工智能賦能的背景下，現(xiàn)代教育技術(shù)正在推動整個社會的轉(zhuǎn)型，人類社會將迎來人機對話與協(xié)同、資源共創(chuàng)共享為特征的智能時代[1]。面對智能時代的來臨，職業(yè)教育的課程理念和教學方式也發(fā)生了質(zhì)的變化，進而引起課程形態(tài)和課程結(jié)構(gòu)的變革。因為傳統(tǒng)的高職課程結(jié)構(gòu)無法滿足職業(yè)教育培養(yǎng)目標的需要。眾所周知，課程結(jié)構(gòu)是課程的構(gòu)成狀態(tài)，即課程內(nèi)部各要素之間的組成關(guān)系和狀態(tài)。既有橫向要素關(guān)系和狀態(tài)，又有縱向要素關(guān)系和狀態(tài)。課程結(jié)構(gòu)的變革是指課程結(jié)構(gòu)合目的性變化和改革。技術(shù)驅(qū)動和變革意識是推動整個社會創(chuàng)新發(fā)展的重要動能，那么從現(xiàn)代職教的改革發(fā)展歷程看，人工智能賦能對職業(yè)教育的課程結(jié)構(gòu)產(chǎn)生了什么樣的影響？

本文擬從橫向和縱向兩個維度探討職業(yè)教育中課程結(jié)構(gòu)的變革。課程的橫向結(jié)構(gòu)是指在一定的課程結(jié)構(gòu)內(nèi)部，即學科融合的比例及其相互關(guān)系。我們目前所倡導的新文科，即“以繼承與創(chuàng)新、交叉與融合、協(xié)同與共享為主要途徑，促進多學科交叉與深度融合[2]，就是對課程橫向結(jié)構(gòu)變革的要求。隨著5G+技術(shù)推動知識更新迭代，教學資源的多樣化，課程縱向結(jié)構(gòu)又發(fā)生了變化。通常來講，課程縱向結(jié)構(gòu)主要有兩種形式，即直線型課程和螺旋型課程。直線型課程，就是將課程內(nèi)容按照由淺入深，由易到難的原則直線推進。而螺旋型課程就是按照循環(huán)往復運作模式，以不斷鞏固知識和深化理解知識為目的，表現(xiàn)為每個學習者學習知識的螺旋式上升過程。比如我們現(xiàn)在講的翻轉(zhuǎn)課堂，就是以學定教的模式，通過重新調(diào)整課內(nèi)與課外的時間分配，學習者可以通過學習平臺對重點和難點進行反復螺旋式學習。

二、從人工智能賦能背景下人才培養(yǎng)的變化看高職課程結(jié)構(gòu)的變革

（一）從人才培養(yǎng)目標的變化看高職院校課程橫向結(jié)構(gòu)的變革

2000年，《教育部關(guān)于加強高職高專教育人才培養(yǎng)工作的意見》指出，高職高專人才培養(yǎng)要“以培養(yǎng)高等技術(shù)應用型專門人才為根本任務(wù)[3]?！边@里的一個關(guān)鍵詞是“技術(shù)應用型”，強調(diào)了對學生技術(shù)應用能力的培養(yǎng)，強調(diào)了服務(wù)社會需求這個目標，也就意味著課程內(nèi)容體系是圍繞這個關(guān)鍵詞來構(gòu)建。以高職院校大學英語課程為例，其教學過程要遵循“實用為主、夠用為度”的原則，強調(diào)了語言職場應用能力的培養(yǎng)，同時也強調(diào)了教學過程中使用計算機多媒體、 網(wǎng)絡(luò)技術(shù)等現(xiàn)代化的教學手段的必要性。2015年，教育部職業(yè)教育與成人教育司圍繞“互聯(lián)網(wǎng)+” 行動、《中國制造2025》 等國家發(fā)展戰(zhàn)略，對高職院校的人才培養(yǎng)目標重新定位，要求以信息化技術(shù)構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系，構(gòu)建數(shù)字校園。在新一輪技術(shù)革命的催生下，尤其是基于“5G+”技術(shù)產(chǎn)業(yè)的知識體系對人才培養(yǎng)規(guī)格提出了新的要求，高職院校培養(yǎng)的人才需求發(fā)生了重大變化，新時代的人才不僅要求具備一定的專業(yè)技能，還要求具備創(chuàng)新能力以及能夠適應社會經(jīng)濟快速發(fā)展的核心競爭力。高職院校需要盡早實施人才培養(yǎng)規(guī)格的變革與轉(zhuǎn)型，培養(yǎng)具備現(xiàn)代教育技術(shù)、專業(yè)知識、專業(yè)技術(shù)能力的產(chǎn)業(yè)主力軍，這就意味著職業(yè)院校課程橫向結(jié)構(gòu)的變革。

2020年11月3日，教育部在山東大學召開全面推進新文科建設(shè)啟動大會，標志著新文科建設(shè)拉開序幕。教育部新文科建設(shè)工作組組長樊麗明教授指出，建設(shè)“新文科”的核心要義是“立足新時代，回應新需求，促進文科融合化、時代性、中國化、國際化，引領(lǐng)人文社科新發(fā)展，服務(wù)人的現(xiàn)代化新目標”[4]。新文科建設(shè)是國家高等教育內(nèi)涵式發(fā)展戰(zhàn)略的重要一環(huán)。隨著交叉產(chǎn)業(yè)的大幅度興起以及新的產(chǎn)業(yè)模態(tài)的發(fā)展，單一的專業(yè)課程無法滿足學生多樣化的學習需求，高職院校的課程設(shè)置和課程內(nèi)容亟需調(diào)整[5]。以高職外語專業(yè)為例，目前亟須考慮的是在現(xiàn)有的課程體系中增加選修課的類別和數(shù)量，實現(xiàn)彈性化學分制，改變以往的單一的英語語言技能培養(yǎng)，開設(shè)服務(wù)于職業(yè)需求的專門用途類外語課程以及職業(yè)素養(yǎng)課程，向“英語+信息技術(shù)+醫(yī)學”“英語+信息技術(shù)+金融”“英語+信息技術(shù)+設(shè)計”等系列課程群轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)復合型創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)目標。

（二）從教育活動主體的變化看高職課程縱向結(jié)構(gòu)的變革

隨著人工智能技術(shù)在教學環(huán)境中的不斷滲透，教師、學生和機器智能之間構(gòu)成了緊密的關(guān)系。在傳統(tǒng)的教學活動過程中，主體之間的關(guān)系有兩種類型：一是教師講授、學生接受的自上而下的單向行動關(guān)系；二是教師組織和引導、學生發(fā)揮主體地位積極融入學習的雙向行動關(guān)系。現(xiàn)代信息技術(shù)和慕課、微課、移動學習課件等豐富的線上課程資源及線上管理服務(wù)平臺催生了翻轉(zhuǎn)課堂等新型學習方式，通過合理使用現(xiàn)代教育技術(shù)平臺和手段，利用微課、錄課、移動微課件等電子教案和課程資源，讓在實訓崗位上的同學可以隨時轉(zhuǎn)向網(wǎng)絡(luò)延伸出來的線上課堂，重構(gòu)學習的空間。這就意味著課程縱向結(jié)構(gòu)的變革。從課程縱向結(jié)構(gòu)來講，一是打破了原來的由難到易的教師主導的單一的灌輸型班級授課的線性結(jié)構(gòu)。人工智能賦能的背景下，課堂延伸為24 小時全天候的模式，尤其是人機對話模式的開啟，更使得傳統(tǒng)的教師—學生教學模式轉(zhuǎn)向人—機器或人—機器—人、機器—人—機器的智能型學習模式成為可能。智慧學習、人機交互方式學習等新型課程模式已成為當今追求的熱點，師生之間的二者關(guān)系也衍生成了教師、學生、機器三者之間相互依賴的關(guān)系。在智能技術(shù)的支持下，師生之間的互動從靜態(tài)到動態(tài)，從線下到線上，從虛擬到現(xiàn)實，實現(xiàn)多元互動模式，由此一種新型師生關(guān)系被重新定義，傳統(tǒng)的固定上課模式被打破，學生的課程學習不再局限于課堂教學，也不一定在固定的班級接受統(tǒng)一的課程內(nèi)容，教師也不一定根據(jù)固定的授課時間，根據(jù)統(tǒng)一的課程目的和課程內(nèi)容進行統(tǒng)一的連續(xù)授課制度。線上課程資源和課程模式為學生提供了課程資源大超市，在教師的組織下，學生可以根據(jù)自己的學情選擇適合自己的課程內(nèi)容，教師可以根據(jù)教情為學生提供指導和組織課程活動。師生關(guān)系的重新定位決定著課程縱向結(jié)構(gòu)的變革。以職業(yè)英語課程為例，線上課程與線下課程的有機融合的混合式模式如今成為高職英語課程的主流模式，中國高校外語慕課平臺（UMOOCs）、iSmart外語智能學習平臺、Unipus 高校外語教學平臺、ILearning 平臺等多個平臺為全國高職英語學習者提供了全天候的教學資源和教學服務(wù)。因此，從課程的縱向結(jié)構(gòu)上看，直線型的教師對學生的課堂授課制度正在漸漸地被螺旋形的混合式授課模式所取代，學生可以隨時根據(jù)即時評價所提供的反饋信息去查漏補缺，使學習能力和學習水平隨著課程的進展呈螺旋式上升的態(tài)勢。

三、從人工智能時代課程的典型課程模式看高職課程結(jié)構(gòu)的變革

（一）從體驗式課程模式看課程橫向結(jié)構(gòu)的變革

在人工智能支持下，傳統(tǒng)的教學環(huán)境將發(fā)生顯著變化。多媒體教室、語言實驗室等打造的智慧教學環(huán)境為學生提供了體驗式、 沉浸式的學習機會，為學生的多重感官學習提供了環(huán)境支持。高職院校的課程主要是職業(yè)水平操練，旨在提高學生的動手能力，而體驗式課程模式更有利于學生通過親身體驗和經(jīng)歷來獲得對事物的認知和理解，進而內(nèi)化成為一種習慣，從而讓學生在有限的時間內(nèi)獲得更大的學習價值。體驗式課程模式促使了課程結(jié)構(gòu)的變革。在課程橫向結(jié)構(gòu)方面，可以借助AI 技術(shù)，助力構(gòu)建豐富的多模態(tài)教學資源。以高職二年級衛(wèi)生學院的醫(yī)學人文英語課程第二單元“流行病”為例，教師可以采用任務(wù)驅(qū)動法，鼓勵學生回憶自己得流感的經(jīng)歷，并制作與“流感”相關(guān)的小視頻。在制作小視頻的過程中，學生首先要掌握關(guān)于流行病的定義、流行特征、傳播途徑、傳染源、易感人群、病因、誘發(fā)因素、癥狀、護理等基本知識，其次要通過查找字典等學會醫(yī)學英語術(shù)語的表達方式，最后還要學會用敘事的方法講解如何保持良好的個人衛(wèi)生習慣等預防流感的一些重要手段，或講述如何對待患流感病的同學，等等，這些視頻上傳至學習平臺，教師可選取其中優(yōu)秀的作品在課堂上與其他同學分享。醫(yī)學英語小視頻體現(xiàn)了醫(yī)學學科與英語學科的有機融合，學生在學習醫(yī)學知識的同時，也提升了英語聽、說、讀、寫、譯等各種技能。

（二）從翻轉(zhuǎn)課堂模式看課程縱向結(jié)構(gòu)的變革

“翻轉(zhuǎn)課堂”中的“翻轉(zhuǎn)”是指翻過來進行轉(zhuǎn)換，與課堂結(jié)合，對傳統(tǒng)課程模式進行徹底改變。它最早起源于19世紀早期美國西點軍校，General Sylvanus Thayer 采用課前發(fā)學習資料給學生預習、課堂上組織學生開展小組合作學習和話語協(xié)商的教學方法，以培養(yǎng)學生批判性思維和團隊精神。隨著現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展，2000年，美國Maureen 等教授充分利用多媒體技術(shù)，將課程的講解視頻上傳到萬維網(wǎng)供學生在非課堂教學時間內(nèi)觀看和學習，而在課堂上則把傳統(tǒng)的“課后作業(yè)”拿到課堂上去完成，以測試的形式檢測學生的學習結(jié)果，并查漏補缺。從形式上看，這種教學模式對傳統(tǒng)的教師課堂講解到課后練習的線型順序進行了反轉(zhuǎn)。當人工智能賦能教育時，課堂內(nèi)外的時間進行了重新調(diào)整，因為學習時間的決定不再單屬于教師，而是由學生自主決定。翻轉(zhuǎn)課堂模式更有利于高職院校學生的學習，因為學生在學習過程中，哪個階段是進行“知識傳授”，哪個階段是進行“知識內(nèi)化”，則取決于學生當下具體學情，對于難點問題，可以通過線上錄課，反復學習，對于重點問題，可以溫故知新。可見，在翻轉(zhuǎn)的課程模式中，線型的課程縱向結(jié)構(gòu)被不同的學生個體分隔開了，依托學習平臺上的豐富的課程資源以及平臺提供的學習管理輔助系統(tǒng)，師生可以課前、課中或課后實施翻轉(zhuǎn)課堂學習。以醫(yī)學行業(yè)英語課程為例，當某學生在對課堂上討論的關(guān)于普通感冒和流感的區(qū)別仍不清楚時，他可以通過線上相關(guān)的學習視頻進行重新學習。這樣，課程由教師講解學生學習吸收的線型教學結(jié)構(gòu)就轉(zhuǎn)向了隨時翻轉(zhuǎn)的螺旋形上升的結(jié)構(gòu)。如果該學生對兩種感冒的區(qū)別延伸出對新型冠狀病毒與流感區(qū)別的興趣，他可以查找線上資源，也可以上線尋求老師或同學的幫助，并生成自己的作品，再次上傳到網(wǎng)上，充實網(wǎng)絡(luò)資源。這樣就實現(xiàn)了師生之間、學生之間利用智慧空間開展的互動學習和協(xié)同探究，并不斷地延伸出新的課程內(nèi)容。

總之，在智能平臺數(shù)據(jù)的支持下，有利于課程形成性評價的開展。教師通過對學生課前學習行為數(shù)據(jù)進行跟蹤分析，及時發(fā)現(xiàn)學生的學習短板問題，從而對學生進行有針對性地個性化教學。形成性評價的反饋即時性的特點，又決定了課程縱向結(jié)構(gòu)從線型轉(zhuǎn)向螺旋形。平臺推送的多樣化的學習資源和個性化的服務(wù)，彈性的反饋機制引導學生隨時發(fā)現(xiàn)問題，隨時隨地開展學習活動，分享經(jīng)驗收獲，從而實現(xiàn)個性化鞏固和拓展。高職院校的學生有的學習動機不明，學習自覺性不夠，形成性評價就要隨時督導，幫助學生養(yǎng)成良好的學習習慣，明確學習動機，端正學習態(tài)度。教師可以通過學生課后練習及時反饋的信息，了解他們的學習難點，及時通過線上錄課或下一次課堂解決難點問題。從這個角度來看，形成性評價打破了課堂授課單一的線型模式，讓學習過程成為螺旋式上升的過程。

四、高職課程結(jié)構(gòu)變革路徑——以外語專業(yè)為例

信息技術(shù)帶來課程理念和課程結(jié)構(gòu)的變革，“當信息技術(shù)作為一種理念和手段向整個課程體系滲透的時候，將帶來整個課程體系的信息化”[6]。因此，課程結(jié)構(gòu)變革路徑要從信息技術(shù)與課程的結(jié)合入手，下面以外語學科課程為例，探討課程體系是如何走向信息化及變革路徑。

（一）課程主體的變革

“教育是一種改變?nèi)藗冃袨槟Ｊ降倪^程”[7]。教育是對學習者本身的研究，課程是教育目標實現(xiàn)的主要途徑，課程主體是課程實施的主要施行者，所以課程結(jié)構(gòu)的變革首先是課程主體的重新定位。

在人工智能賦能教育的背景下，誰是課程的主體？ 老師還是學生？ 老師和學生都分別扮演了什么角色？ 在傳統(tǒng)的自上而下的灌輸式課程模式中，老師是課程的主體，學生是被規(guī)訓的對象。高職院校的學生經(jīng)常表現(xiàn)出一種學習惰性，課堂上會出現(xiàn)老師唱獨角戲而學生充耳不聞的現(xiàn)象?，F(xiàn)代教育技術(shù)為學生提供了腳手架，鼓勵學生干中學。這樣課程主體就由傳統(tǒng)的“教師主體”轉(zhuǎn)向“師生學習共同體”，“教師是教育過程中的領(lǐng)路人而不是指揮者”[8]。尤其是以提升語言技能為目標的語言訓練性強的高職外語類課程，更要求傳統(tǒng)的教師主體角色向“學習共同體”轉(zhuǎn)變。外語類課程注重語言的輸入和輸出，大量語言輸入是語言輸出的基礎(chǔ)，最終達到自如運用語言的目的。如果僅僅依靠教師在課堂上進行語言灌輸，學生被動接受，而不進行大量的操練，學生運用語言的能力很難得到提高。因此，在智慧教學平臺的助力下，教師應轉(zhuǎn)變教學理念，形成教師引領(lǐng)，師生合作探究，共同構(gòu)成學習共同體。在課程教學中學生以完成職場典型任務(wù)為驅(qū)動，學生需成為知識的主動建構(gòu)者和探索者，與教師以及學習同伴構(gòu)建良好互動模式，由語言知識學習向語言能力運用轉(zhuǎn)變。教師在整個過程中成為學生職場任務(wù)完成的指導者、陪伴者、鼓勵者，同時在與學生的對話中，不斷碰撞出新的思想火花，從而提升自身專業(yè)水平。

（二）課程結(jié)構(gòu)要素的變革

教師、學生、教材是構(gòu)成傳統(tǒng)課程結(jié)構(gòu)的三大基本因素。隨著人工智能、虛擬和混合現(xiàn)實技術(shù)等現(xiàn)代信息化技術(shù)的發(fā)展，數(shù)字信息多媒體技術(shù)自然融入了課程結(jié)構(gòu)要素之中，成了課程結(jié)構(gòu)中必不可少的一部分，傳統(tǒng)的“三要素”升級為“四要素”，即新增了現(xiàn)代化信息技術(shù)。信息技術(shù)成了除了線下課堂以外的連接老師和學生的紐帶，為師生互動架起了便捷的操作平臺。比如目前廣東各個高職院校英語教學中，都充分利用了現(xiàn)代信息技術(shù)手段，建立高職英語教育教學資源平臺，實現(xiàn)教學資源共享；建立線上職業(yè)英語教育平臺，通過直播教學、網(wǎng)上測評、交流答疑等線上平臺活動，加強師生、人機互動。在高職英語專業(yè)課程改革中，各個學院也紛紛建立企業(yè)信息平臺，適時展示企業(yè)動態(tài)和行業(yè)信息，使教學與企業(yè)行業(yè)全面對接，智能技術(shù)全方位滲透到外語教育中，真正實現(xiàn)了英語教學的革命。在現(xiàn)代課程設(shè)計中，信息技術(shù)不可或缺地成為課程結(jié)構(gòu)的要素之一。

首先，運用信息技術(shù)實現(xiàn)物理空間和虛擬空間的無縫融合，構(gòu)建線上+線下課程體系。通過智慧移動平臺構(gòu)建線上課程體系，設(shè)置虛實融合的教育教學場景，學生通過虛擬場景和真實學習場景全方位學習，突破時間和空間的限制，拓展學習的維度，增強體驗感。同時，移動平臺數(shù)據(jù)的收集能夠幫助教師了解學生真實的學習狀況，從而優(yōu)化教學內(nèi)容和教學策略，調(diào)整課堂組織和進程，在主客觀的雙重評價作用下，促使學習者進行有效學習，實現(xiàn)個人學習目標，滿足個性化學習需求，最終課程結(jié)構(gòu)與模式不再是原有統(tǒng)一的標準，而是形成多元化、有特色的課程結(jié)構(gòu)和模式，真正實現(xiàn)課程的結(jié)構(gòu)性變革[9]。

其次，運用信息技術(shù)，師生共同二次開發(fā)資源平臺，一是在深度上開發(fā)金課，二是在廣度上思考與專業(yè)知識緊密結(jié)合的ESP 等課程。隨著MOOC、網(wǎng)易公開課等名師網(wǎng)絡(luò)課程的開發(fā)和應用，構(gòu)建公共資源與定制資源共享的課程資源體系也是所有師生的任務(wù)。此外，外語類課程的培養(yǎng)目標之一是培養(yǎng)學生的聽、說、讀、寫、譯的基礎(chǔ)語言技能。根據(jù)《高等職業(yè)教育?？朴⒄Z課程標準 （2021年版）》，高等職業(yè)教育應在完成公共英語的基礎(chǔ)上結(jié)合未來職業(yè)需求，進行行業(yè)英語的學習，為未來崗位需求奠定良好的基礎(chǔ)。因此，高職外語教學需構(gòu)建基礎(chǔ)英語技能課程+專門用途英語（ESP）相結(jié)合的課程體系。ESP 課程的開展有助于提升學生在未來職場的競爭力，增強學生的職業(yè)素養(yǎng)。實踐證明，學生對這個課程的內(nèi)在需求越強烈，學習動機就越明確，相應地教學效果也會更好。因此，針對不同專業(yè)學生對職業(yè)英語需求的不同，分析學生未來崗位需求，高職院校需要有針對性地增設(shè)專門用途英語課程，完善外語課程體系。比如護理專業(yè)的學生，學校要在對未來崗位需求的基礎(chǔ)上，了解學生在國際護師崗位所必備的英語語言知識和技能，有針對性地開設(shè)英語+護理專業(yè)課程群，滿足學生畢業(yè)后成為國際護師的英語技能要求。

（三）課程客體的變革

什么是課程客體呢？ “課程客體指的是課程主體活動所指向的對象，可以是認識的對象，也可以是實踐的對象。地方文化領(lǐng)域內(nèi)的萬事萬物都可以是課程的對象。”在傳統(tǒng)的課程范式下，課程的客體一般指開展課程的教材[10]。教學改革“改到深處是課程，改到痛處是教師，改到實處是教材”[11]。那么高職院校應該如何進行教材改革呢？ 眾所周知，高職學生生源多樣化，大部分學生學習情緒化較強，對感興趣的東西學習積極性較高，而對于傳統(tǒng)的教材學習容易出現(xiàn)厭煩心理，學習效率普遍低下，缺乏學習主動性?，F(xiàn)代教育技術(shù)催生了微課、電子教案、電子書、移動微課件、學習小程序等音像制品和電子資源庫，能夠從某種程度上激發(fā)學生的學習熱情和主動性。教師可以根據(jù)具體教學情況，在教學的過程中生成立體化教材。學生一方面可以根據(jù)自己的學情，制作音像制品，上傳學習平臺，服務(wù)立體化教材建設(shè)，也可以根據(jù)關(guān)鍵詞向師生提供關(guān)鍵知識點，融合學習筆記生成個性化復習資料。運用現(xiàn)代信息技術(shù)有機整合紙質(zhì)、多媒體教學材料與互聯(lián)網(wǎng)資源的立體化教材是今后的發(fā)展趨勢。比如教學提綱式內(nèi)容的電子教案，以幻燈片的形式出品，其開放性、靈活性備受廣大教師青睞，因為教師可以根據(jù)自己的需求進行調(diào)整、修改和補充。再比如，移動微課件，可以用圖片、動畫、文字、視頻、音頻等多種模態(tài)講解教學中的難點和重點。又比如，短小精悍的微課，5 到8 分鐘就能生動地把知識點講解清楚。有了試題庫后，出題不再是一件難事，根據(jù)科學的指標體系，教師很快就能出好卷。結(jié)合高職學生的特點及需求，圍繞高職外語人才培養(yǎng)目標，開發(fā)高職英語系列立體化教材，實現(xiàn)“把紙質(zhì)界面的知識體系延伸到全新的互聯(lián)網(wǎng)+環(huán)境，創(chuàng)建與學生個體因素相匹配的教學資源體系”成為服務(wù)教學的重要方式[12]。

（四）課程類型的變革

1.開發(fā)基于網(wǎng)絡(luò)的個性化課程?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中明確提出“注重因材施教，關(guān)注學生不同特點和個性差異，發(fā)展每一個學生的優(yōu)勢潛能”[13]。長期以來，傳統(tǒng)的班級授課制采取的是統(tǒng)一步調(diào)，自上而下的課程模式，個性化學習通常難以實現(xiàn)。人工智能的快速發(fā)展為個性化學習提供了新的契機和技術(shù)支撐。教育部在2020年教育信息化工作部署中進一步提出，利用人工智能加快發(fā)展面向每個人、適合每個人、更加開放靈活的教育體系[14]。一方面，高職院校教學團隊在網(wǎng)絡(luò)學習平臺上開發(fā)系列線上課程，建立課程MALL，學生可在課程MALL 中進行自主選課和自我規(guī)劃，通過服務(wù)平臺獲取差異化的知識和技能。以職業(yè)英語課程為例，可開發(fā)多模塊和多層次的課程學習包，比如職業(yè)通用英語模塊、行業(yè)英語模塊、文化素養(yǎng)拓展模塊等。隨著國家對外開放的持續(xù)深化，國家對高端技能人才的需求進一步增加，進而對高職學生的英語水平和國際化素養(yǎng)也提出了更高要求。每個專業(yè)的學生對英語的學習需求也各不相同，學生可根據(jù)未來崗位需求，進行自主選課，增加選修課比例，滿足個性化學習需求。另一方面，隨著人工智能+教育的逐步發(fā)展，智適應學習系統(tǒng)應運而生，智適應學習系統(tǒng)是在智能技術(shù)支持下在線自適應學習系統(tǒng)，可為學生提供動態(tài)的、個性化學習支持。每門課程都配有專門的課程導師，通過智適應學習系統(tǒng)的即時反饋，為學生提供一對一的指導和服務(wù)。在人工智能的賦能下，傳統(tǒng)的班級授課制度被打破，以“班級為單位”的學生管理體系轉(zhuǎn)向“以學生個體”為單位的學生管理體系，課程由群體性課程逐步轉(zhuǎn)向個性化課程。

2.增加VR、AR 等體驗式課程。隨著5G 教育的廣泛應用，智能化學習環(huán)境下教師可將教學過程中枯燥無味的操作流程進行虛擬仿真，多視角立體呈現(xiàn)教學內(nèi)容，使學生能夠多感官、全方位地參與到課堂中。AR、VR 等體驗式課程在未來教學中的比重也應逐步加大，讓學生虛擬體驗真實情境下工作過程，一方面可以彌補學校實踐場地的不足，另一方面AR、VR 等技術(shù)的應用以其沉浸式的學習模式在很大程度上提升了外語課程體驗感，能夠極大地激發(fā)學生的學習興趣和學習主動性。在外語課程教學中，諸多語言交際場景可利用VR 技術(shù)進行體驗式學習，如國際會議、商務(wù)談判、商務(wù)會展、求職面試等，通過營造“人工”語言交際場景，讓學生在智能化的環(huán)境中與虛擬化身互動，獲得深刻的學習體驗。同時VR 課程能打破時空限制，再現(xiàn)高仿真場景，使學生身臨其境，通過具體感官去體驗，實現(xiàn)語言學習需求。

3.加大項目式社會實踐課程比例。懷特海在其所著的《教育的目的》一書中提到：教育改革的第一要務(wù)是學校必須作為一個獨立的單位，必須有自己的經(jīng)過批準的課程，這些課程應該根據(jù)學校自身的需要由其自己的老師開發(fā)出來[15]。在高職院校課程結(jié)構(gòu)中，實踐教學是必不可少的重要模塊，從實際教學情況來看，高職學生對社會實踐性課程的學習興趣也明顯高于理論課程的學習，社會實踐課程對培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性和主動精神的作用也得到了廣泛的認同。因此，在外語教學過程中，開發(fā)與職業(yè)緊密相連的項目式社會實踐課程，優(yōu)化實踐課程和理論課程的比例，有助于培養(yǎng)學生的外語綜合應用能力和職場應用能力。在課程設(shè)計上要積極與當?shù)叵嚓P(guān)知名企業(yè)合作，進行實踐型課程開發(fā)、持續(xù)推行項目化教學，以項目活動帶動學生學習的主動性和積極性，同時加大學生在社會實踐活動中的參與度以增強學生的主體地位，從而提升學生的學習獲得感。

五、結(jié)語

綜上所述，本文從人工智能技術(shù)的應用對高職課程改革的影響和作用上看，人工智能技術(shù)的發(fā)展推動了課程結(jié)構(gòu)的變革，高職課程結(jié)構(gòu)變革具有一定的時代必然性。在“互聯(lián)網(wǎng)+”“智能+”時代，未來高等職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)改革的方向必將進一步結(jié)合學習者的需求、興趣與能力，突破時間和空間的界限，課程形式將從單向灌輸式向體驗式轉(zhuǎn)變，從群體化課程向個性化課程發(fā)展，逐步形成立體化、多層次的綜合課程體系，為培養(yǎng)具有創(chuàng)新性、復合型的個性化人才提供必要的保障。