王有升

(青島大學(xué) 師范學(xué)院， 山東 青島 266071)

近些年來，以學(xué)校中的課程與教學(xué)變革為核心的學(xué)校育人方式變革正在深入持續(xù)推進(jìn)，相關(guān)研究也大量涌現(xiàn)。一些教改名校的經(jīng)驗(yàn)是否可以復(fù)制，也成為教育學(xué)界關(guān)注的一個話題。學(xué)校層面教育改革的成功離不開新教育理念的有效支撐，更離不開對現(xiàn)實(shí)影響力量的敏銳覺察與把握。在當(dāng)今時代，隨著社會階層分化趨勢的逐漸顯露，新中產(chǎn)階層家庭教養(yǎng)方式日漸興起，逐漸成為影響學(xué)校教學(xué)變革的一種重要力量。

一、在社會轉(zhuǎn)型時期反思教育變革問題的家庭視角

在過往有關(guān)家校關(guān)系的認(rèn)識中，存在著較為鮮明的“學(xué)校中心主義”傾向。在對學(xué)生的教育方面，學(xué)校似乎享有毋庸置疑的權(quán)威，并在一定意義上被賦予指導(dǎo)家庭教育的責(zé)任；而家庭則往往處于被動順應(yīng)配合的位置，在絕大多數(shù)情況下都很難真正參與到學(xué)校的教育事務(wù)之中。在既有的學(xué)校制度設(shè)計(jì)中，并沒有為家長參與學(xué)校變革預(yù)留出空間，學(xué)校相對于家庭而言往往是一種高高在上的教育力量，具有不容置疑的合理合法性，家庭對于學(xué)校變革的影響力量似乎微乎其微。學(xué)校中的教育教學(xué)變革也往往被看作學(xué)校教育領(lǐng)域內(nèi)部的“專業(yè)事務(wù)”，而很少考慮到家庭因素所可能產(chǎn)生的影響。

伴隨著新中產(chǎn)階層(1)本文主要使用“中產(chǎn)階層”或“新中產(chǎn)階層”的概念，但在介紹國外相關(guān)理論時，使用“中產(chǎn)階級”或“新中產(chǎn)階級”的概念。一般說來，“新中產(chǎn)階層”是與“舊中產(chǎn)階層”相對的一個概念，可以看作引領(lǐng)時代發(fā)展的一個階層，主要由專業(yè)技術(shù)人員及管理人員構(gòu)成。詳參李春玲.中等收入群體與中間階層的概念定義——社會學(xué)與經(jīng)濟(jì)學(xué)取向的比較.國家行政學(xué)院學(xué)報，2016(6):53-58.家庭的涌現(xiàn)以及家長對學(xué)校選擇空間的逐漸擴(kuò)大，這樣一種狀況正在發(fā)生改變。盡管在教育理念與行動方面，學(xué)校相對于絕大多數(shù)家庭來說仍具有更高的權(quán)威，但不可否認(rèn)的是，總有一部分家長在教育理念與行動方面會優(yōu)于學(xué)校，比學(xué)校更為先進(jìn)。隨著這樣的家長人數(shù)日漸增多，便會形成一種推動學(xué)校變革的不可忽視的力量。

盡管從理念上說，一所學(xué)校的教育質(zhì)量取決于學(xué)校教育的內(nèi)在品質(zhì)，但在現(xiàn)實(shí)中，一所學(xué)校的生源狀況卻往往會成為決定學(xué)校教育質(zhì)量的“生命線”。因此，對優(yōu)質(zhì)生源的爭奪往往成為學(xué)校競爭成敗的關(guān)鍵，而所謂優(yōu)質(zhì)生源一般都來自于具有良好的家庭教養(yǎng)背景的中上社會階層家庭。在這種情況下，獲取家長的認(rèn)同以吸引優(yōu)質(zhì)生源便成為學(xué)校進(jìn)行育人方式創(chuàng)新性變革的重要動力之一。這不僅體現(xiàn)在新興精英型民辦學(xué)校對生源的高度選擇與激烈競爭中，也體現(xiàn)在傳統(tǒng)公辦學(xué)校對于“分層教學(xué)”的熱衷之中。目前大多數(shù)學(xué)校采用“分層教學(xué)”的方式吸引并留住優(yōu)秀生源以確保學(xué)?！敖逃|(zhì)量”，學(xué)校中的教育教學(xué)變革優(yōu)先針對這些優(yōu)秀的生源展開，似乎新教學(xué)方式在這些優(yōu)秀生源身上會起到更為明顯的效果，而對于其他普通學(xué)生則往往沿襲著傳統(tǒng)的教學(xué)方式，這在很多時候是出于對中上社會階層教育品位的主動迎合。

在現(xiàn)實(shí)中，學(xué)校往往都是一種較為保守的教育機(jī)構(gòu)。正如新馬克思主義教育社會學(xué)所揭示的，學(xué)校是實(shí)現(xiàn)社會再生產(chǎn)的一種中介。不僅學(xué)校內(nèi)部的社會關(guān)系符應(yīng)著外在的社會秩序，[1]而且學(xué)校之間的分層與現(xiàn)實(shí)社會分層之間也往往存在著一種基本對應(yīng)關(guān)系。若由此觀點(diǎn)來看，學(xué)校的變革動力很難來自于其內(nèi)部，除非學(xué)校外部的社會格局發(fā)生大的變化，否則學(xué)校難以發(fā)生大的變化。

教育觀念的變革對于學(xué)校教育教學(xué)的變革來說具有先導(dǎo)作用，而學(xué)校教育觀念的變革并不能憑空產(chǎn)生，也不可能是自上而下宣傳灌輸?shù)慕Y(jié)果，因?yàn)橥ㄟ^宣傳灌輸而形成的教育觀念只能停留在口頭上而很難體現(xiàn)在教育行動中，那么變革必定是來自于現(xiàn)實(shí)中所感受到的迫切需要，尤其是發(fā)生于學(xué)校在面臨生存與發(fā)展的壓力或具有追求卓越的強(qiáng)大動力之時。

社會學(xué)家涂爾干曾經(jīng)說，“教學(xué)方式的改變是社會道德危機(jī)的一種表征”[2]146。在涂爾干看來，社會道德危機(jī)是社會整合方式發(fā)生根本性改變所帶來的必然結(jié)果。當(dāng)社會整合方式發(fā)生變化，傳統(tǒng)的道德秩序解體，一種新的道德秩序建立。而學(xué)校教學(xué)方式的改變同樣是由社會整合方式改變所致，也即社會整合方式的改變是推動學(xué)校教學(xué)方式變革的決定性力量。而問題的關(guān)鍵在于，社會整合方式的改變究竟是如何推動學(xué)校教學(xué)方式的變革的，其內(nèi)在的作用機(jī)制何在？

涂爾干分析指出，社會整合方式的改變首先是由社會生產(chǎn)方式的變化所引起的，最為典型的改變是，隨著現(xiàn)代工業(yè)的興起，社會分工的日趨細(xì)化導(dǎo)致人的異質(zhì)性增強(qiáng)，社會整合方式也由此發(fā)生改變，即由“機(jī)械團(tuán)結(jié)”(mechanical solidarity)逐步發(fā)展為“有機(jī)團(tuán)結(jié)”(organic solidarity)。[3]在傳統(tǒng)社會，通過強(qiáng)烈的集體意識將同質(zhì)性的個體結(jié)合在一起，這是“機(jī)械團(tuán)結(jié)”；而現(xiàn)代社會的整合則建立在社會成員的異質(zhì)性和相互依賴的基礎(chǔ)之上，即“有機(jī)團(tuán)結(jié)”。

然而，社會整合方式的改變首先發(fā)生于與生產(chǎn)直接相關(guān)的社會領(lǐng)域，學(xué)校依然可以在相當(dāng)長的時期內(nèi)沿襲其舊有的教學(xué)方式，因此，學(xué)校教學(xué)方式的變化機(jī)制會更為復(fù)雜。一般來說，在對社會變化的感應(yīng)方面，家庭比學(xué)校更為敏感，因?yàn)榧彝ブ苯优c職業(yè)生活相關(guān)聯(lián)。對于現(xiàn)代家庭來說，家長所從事的職業(yè)類型及其所取得的成就高低大致決定了家庭所處的社會階層地位。處在社會生產(chǎn)前沿領(lǐng)域的新興職業(yè)群體往往成為社會變革的引領(lǐng)者，其對社會變化對人的素質(zhì)所提出內(nèi)在要求與挑戰(zhàn)的感受更為直觀與深刻，這必然會帶來其對教育問題的深度理解與反思，并首先體現(xiàn)在其對子女的教育行動及對子女教育的選擇中。正是在這個意義上，家庭對于教育研究具有重要意義。有學(xué)者提出，家庭應(yīng)該成為研究教育問題的一個重要的視角與方法，教育研究的視線要深入到家庭生活內(nèi)部，父親、母親、親子關(guān)系以及生育、人口、情感等問題應(yīng)該成為教育研究的關(guān)注焦點(diǎn)。[4]

二、新中產(chǎn)階層的興起與個體社會化樣式的改變

家庭教養(yǎng)方式的社會階層分化近年來已引起學(xué)界越來越多的關(guān)注。一方面，家庭教養(yǎng)方式作為階層代際流動的一種微觀機(jī)制，日益受到社會學(xué)研究中分層研究的重視；另一方面，家庭教養(yǎng)方式作為影響學(xué)生成長的首要因素，也越來越多地受到教育研究者的關(guān)注。

美國社會學(xué)家拉魯(Annette Lareau)在成名作《不平等的童年：階級、種族與家庭生活》中，系統(tǒng)論述了家庭階層地位與教養(yǎng)方式的關(guān)系，認(rèn)為“家庭在社會結(jié)構(gòu)中的位置有規(guī)律而系統(tǒng)地塑造著孩子的生活體驗(yàn)和人生成就”[5]35。中產(chǎn)階層家庭多采用“協(xié)力培養(yǎng)”(concerted cultivation)方式，工人階層家庭和貧困家庭則大多采用“自然成長”(accomplishment of natural growth)方式?！皡f(xié)力培養(yǎng)”方式強(qiáng)調(diào)讓孩子參加有組織的活動，在家庭中發(fā)展孩子的語言和說理能力，并對孩子的學(xué)校教育主動進(jìn)行干預(yù)；與此相對，“自然成長”方式則是一種較為松弛的兒童教養(yǎng)形式：孩子們經(jīng)常與親友家的小孩約在一起玩耍來打發(fā)時間，父母給孩子下達(dá)清楚的指令并且沒有多少商議余地，在家庭以外的組織機(jī)構(gòu)里，家長給予孩子們更多的自主權(quán)來管理自己的事情。[5]37-38在拉魯看來，教養(yǎng)方式從日常生活中自然而然地流露，是一種慣習(xí)。教養(yǎng)方式是文化資本身體化的一種途徑，是家長向子女傳遞與學(xué)?；蛏鐣噙m應(yīng)的知識、策略、習(xí)慣和風(fēng)格，它隱蔽于日常生活之中，以潛移默化的方式影響著子女。教養(yǎng)方式在代際流動中構(gòu)筑了一道無形的墻，促進(jìn)優(yōu)勢家庭的優(yōu)勢傳遞，增強(qiáng)代際再生產(chǎn)，進(jìn)而穩(wěn)定階層壁壘。[6]這也進(jìn)一步引起了中國學(xué)者的相關(guān)研究,2009年一項(xiàng)全國城市地區(qū)中小學(xué)生及家長調(diào)查數(shù)據(jù)的分析發(fā)現(xiàn)在子代教育方面，中產(chǎn)階層父母在資本投入上有顯著優(yōu)勢，但在家庭教養(yǎng)態(tài)度慣習(xí)上卻和底層階層父母無甚差別。由此認(rèn)為，當(dāng)代中國的階層差異仍主要表現(xiàn)為對資本占有的差異，中產(chǎn)階層并未在階層慣習(xí)上顯著區(qū)別于底層階層。所謂的階層固化也主要是經(jīng)濟(jì)資本構(gòu)筑的壁壘而已，不同階層尚未在內(nèi)在性情上呈現(xiàn)顯著區(qū)隔。[7]但這一研究在對家庭教養(yǎng)態(tài)度慣習(xí)方面的調(diào)查只對主觀層面的教養(yǎng)理念有簡單涉及，而沒有關(guān)注到其中可能存在的觀念及具體行動方面的深層差別，因而其結(jié)論有待進(jìn)一步驗(yàn)證。

另外一種較有影響的對家庭教養(yǎng)方式類型的劃分主要是源于發(fā)展心理學(xué)家的努力，分為四種類型：權(quán)威型、專制型、寬容型和忽視型。[8-9]有研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前中國家長對子女的教養(yǎng)方式以溝通較少的專制型和忽視型為主，二者占比接近四分之三，而溝通充分的權(quán)威型和寬容型教養(yǎng)方式僅占四分之一。[10]并且，家長教養(yǎng)方式的選擇與家庭社會經(jīng)濟(jì)地位有關(guān)，社會經(jīng)濟(jì)地位較高的家庭傾向于選擇權(quán)威型或?qū)捜菪徒甜B(yǎng)方式，家長與子女在日常生活中存在充分的溝通和交流，這也更有利于兒童日常能力(非認(rèn)知能力)的培養(yǎng)。有研究指出，中國家庭的親子關(guān)系在逐步向權(quán)威型轉(zhuǎn)變。[11]自進(jìn)入現(xiàn)代社會以來，中國家長的教養(yǎng)方式逐漸從管教式向兒童發(fā)展心理學(xué)所推崇的“以孩子為中心”的方向轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)早期教育、情感溝通和興趣培養(yǎng)。親子互動方式也趨于民主，更重視與子女的理性溝通，更少地使用指令性詞語，親子關(guān)系更加密切。這種親子關(guān)系的變遷在不同階層間的速率不同，可能導(dǎo)致親子關(guān)系的階層差異逐漸顯現(xiàn)。有研究發(fā)現(xiàn)，中產(chǎn)階層內(nèi)部的教養(yǎng)方式存在顯著的階層差異，新中產(chǎn)階層比舊中產(chǎn)階層在養(yǎng)育觀上更注重培養(yǎng)孩子的自主性。[12]

這樣一些研究描述揭示出了家庭教養(yǎng)方式階層分化的事實(shí)，但對于其背后的原因與生成機(jī)制并沒有深度的理論分析。英國教育社會學(xué)家伯恩斯坦(Basil Bernstein)有關(guān)“階級與教學(xué)法”(2)在伯恩斯坦有關(guān)“階級與教學(xué)法”(class and pedagogies)的論述中，“pedagogies”一詞可翻譯為“教育”“教育學(xué)”“教學(xué)法”，但都不太確切，“pedagogies”是教育實(shí)踐層面上觀念與行動的結(jié)合體，既包括家庭中的教育實(shí)踐也包括學(xué)校中的教育實(shí)踐。就前者來說，可以說是“家庭教養(yǎng)方式”；就后者來說，可以說是“學(xué)校育人方式”，或者說是一種廣義的“教學(xué)法”。的闡述可為此提供獨(dú)到的洞察。

伯恩斯坦在涂爾干社會分工理論的基礎(chǔ)上分析了中產(chǎn)階級與工人階級之間，以及在中產(chǎn)階級內(nèi)部新舊中產(chǎn)階級之間，由在社會勞動分工中所處位置和所發(fā)揮作用的差異而造成的家庭教養(yǎng)方式及學(xué)校教學(xué)方式的迥異。[2]117-156他還進(jìn)一步區(qū)分了現(xiàn)代社會“有機(jī)團(tuán)結(jié)”的兩種形式。他認(rèn)為，涂爾干對現(xiàn)代社會“有機(jī)團(tuán)結(jié)”的論述主要是基于對舊中產(chǎn)階級的分析，在這里，社會分工呈現(xiàn)出強(qiáng)分類與強(qiáng)架構(gòu)的特征，(3)在伯恩斯坦看來，分類指邊界關(guān)系的強(qiáng)度，體現(xiàn)著勞動分工與權(quán)力的分配，架構(gòu)指交往過程中控制關(guān)系的確立狀況。社會整合形式是“個體化有機(jī)團(tuán)結(jié)”(individualized organic solidarity)，但涂爾干并未預(yù)見到由新中產(chǎn)階級發(fā)展出的基于弱分類與弱架構(gòu)的一種有機(jī)團(tuán)結(jié)形式。在伯恩斯坦看來，所謂舊中產(chǎn)階級形成于19世紀(jì)，將自身建基于激進(jìn)個體主義的觀念形態(tài)，其功能或者是企業(yè)家式的，或者是專門性職業(yè)的。激進(jìn)個體主義的觀念形態(tài)預(yù)設(shè)明確的、不含混的價值。新中產(chǎn)階級則是20世紀(jì)中后期的產(chǎn)物，形成于對工作的科學(xué)組織及公司資本主義。新舊中產(chǎn)階級之間的區(qū)別并不只是出現(xiàn)時間的先后，而是體現(xiàn)著社會生產(chǎn)方式的實(shí)質(zhì)性改變，即舊中產(chǎn)階級主要與物質(zhì)生產(chǎn)層面的經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)有關(guān)，而新中產(chǎn)階級則與當(dāng)今社會日益重要的符號生產(chǎn)相關(guān)聯(lián)，隨著知識經(jīng)濟(jì)時代的來臨，新中產(chǎn)階級隊(duì)伍日益壯大。新中產(chǎn)階級既是教育及符號控制領(lǐng)域相關(guān)擴(kuò)張的產(chǎn)物又是發(fā)起者。它含糊不清地位于階級結(jié)構(gòu)之中，這與其價值及目的的含混有關(guān)。這樣一種含混改變了社會控制的形態(tài)，其整合形式轉(zhuǎn)向“人格化有機(jī)團(tuán)結(jié)”(personalized organic solidarity)。舊中產(chǎn)階級的有機(jī)團(tuán)結(jié)指向私人化階級關(guān)系中的“個體”(individuals)，新中產(chǎn)階級的有機(jī)團(tuán)結(jié)則指向私人化階級關(guān)系中的“個人”(persons)?！皞€體”概念引向特定的、不含混的角色認(rèn)同和相對沒有彈性的行為，而“個人”概念則引向模糊的個人身份認(rèn)同和彈性的角色行為。由此，可區(qū)分出中產(chǎn)階級有機(jī)團(tuán)結(jié)的個體化形式與人格化形式。兩者的興起都源于階級社會內(nèi)勞動分工的發(fā)展，個體化有機(jī)團(tuán)結(jié)發(fā)展于經(jīng)濟(jì)生活中勞動分工的日趨復(fù)雜，人格化有機(jī)團(tuán)結(jié)則發(fā)展于文化或符號控制領(lǐng)域中勞動分工復(fù)雜性的增加。

從個體化有機(jī)團(tuán)結(jié)到人格化有機(jī)團(tuán)結(jié)意味著年輕一代社會化的不同樣式。對于舊中產(chǎn)階級年輕一代來說，社會化是進(jìn)入到強(qiáng)分類與強(qiáng)架構(gòu)之中，在其中界限本身具有舉足輕重的意義。而對于新中產(chǎn)階級年輕一代來說，社會化則是進(jìn)入到弱分類與弱架構(gòu)之中，通過交往符碼的明晰而使邊界可以更模糊。當(dāng)分類與架構(gòu)減弱，年輕一代的更多方面變得可見，其獨(dú)特性進(jìn)一步彰顯。這樣的社會化過程是深度滲透的，更具總體性；監(jiān)控也變得更為不易覺察，這是形成人格化“有機(jī)團(tuán)結(jié)”之社會控制形式的基礎(chǔ)。

伯恩斯坦指出，個體化到人格化有機(jī)團(tuán)結(jié)的轉(zhuǎn)變改變了家庭關(guān)系的結(jié)構(gòu)，尤其是婦女在兒童社會化中的角色。歷史上看，在個體化有機(jī)團(tuán)結(jié)之下，對舊中產(chǎn)階級家庭來說，母親幾乎完全游離于物質(zhì)財(cái)產(chǎn)或符號財(cái)產(chǎn)的再生產(chǎn)之外，對于物質(zhì)財(cái)產(chǎn)抑或符號財(cái)產(chǎn)的傳承均不重要，孩子的撫養(yǎng)教育被委托給保姆及家庭教師，母親基本上是一個家政管理者，從而只能是其女兒的榜樣。就個體化有機(jī)團(tuán)結(jié)而言，財(cái)富有著物質(zhì)性基礎(chǔ)，以資本的形式存在，所有權(quán)與控制結(jié)合在一起，對資本的獲得與擁有關(guān)系到階級地位的獲得及其再生產(chǎn)。盡管階級與教育形式明顯相關(guān)聯(lián)，但教育本身在階級地位的獲得與再生產(chǎn)方面發(fā)揮相對微小的作用。然而就資本主義的發(fā)達(dá)形式來說，不僅管理功能從所有權(quán)中分離，而且基于交往的專門化形式、社會控制職位有了拓展，教育的作用日顯重要。隨著控制功能的延伸與區(qū)分，財(cái)產(chǎn)的基礎(chǔ)變得部分地內(nèi)在化(心理化)了，其根基在于對專門化交往形式的擁有。而這些專門化交往形式起源于在兒童生命早期發(fā)端、發(fā)展并被關(guān)注的專門化互動形式。在這種情況下，母親在養(yǎng)育孩子方面的角色經(jīng)歷了一場質(zhì)的轉(zhuǎn)變，成為為文化再生產(chǎn)做準(zhǔn)備的重要行動者，為其孩子提供對特定符號互動形式的入門，并塑造其性情傾向，以使其更有能力利用公共教育的機(jī)會。由此，當(dāng)階級位置的基礎(chǔ)變得內(nèi)在心理化，可看到母親作用的一種整合，對孩子的照料及對其未來發(fā)展所做準(zhǔn)備不再委托給他人。[2]117-156

伯恩斯坦的這樣一種論述也預(yù)示了當(dāng)今社會對核心素養(yǎng)的日益注重。對于核心素養(yǎng)的奠基與培育方面，家庭越發(fā)具有不可替代的作用。

三、新中產(chǎn)階層家庭教養(yǎng)方式的自覺形塑

既有的社會學(xué)研究對家庭教養(yǎng)方式的探討，著力于對不同社會階層家庭教養(yǎng)方式之特征的揭示，尤其是對中產(chǎn)階層或新中產(chǎn)階層家庭教養(yǎng)方式特征的揭示，但卻并沒有分析其背后的成因。社會學(xué)研究往往傾向于用布迪厄的“文化資本”與“慣習(xí)”概念進(jìn)行解釋。但新中產(chǎn)階層家庭教養(yǎng)方式并非僅只是一種“慣習(xí)”，而在更大程度上是一種努力追求的結(jié)果，或者說，是新中產(chǎn)階層家長對新的教育思想、觀念乃至教育理論積極認(rèn)同、主動反思建構(gòu)的結(jié)果。

或許，在當(dāng)今時代，最應(yīng)引起關(guān)注的一個現(xiàn)象是“新中產(chǎn)階層母親”(4)在對孩子養(yǎng)育的全力投入方面，也有“新中產(chǎn)階層父親”的積極參與，但更多是以母親的全力投入為主。群體的興起。這些“新中產(chǎn)階層母親”大都接受過高等教育，并且有充足的精力全力關(guān)注著自己孩子的撫養(yǎng)與教育(她們中甚至有很多承擔(dān)著全職母親的角色)，她們?yōu)榱撕⒆拥某砷L不留下缺憾，與孩子一起學(xué)習(xí)，不斷反思著既有的家庭教養(yǎng)方式，是新教育思想的積極踐行者。她們出于共同的興趣與關(guān)切，會時常聚在一起相互交流，敏感地捕捉最新的教育信息，并逐漸學(xué)會做出自己的判斷。尤其是在當(dāng)今互聯(lián)網(wǎng)及通訊手段極為便利的情況下，她們可以進(jìn)行跨越時空的交流與分享，可以相互討論與學(xué)習(xí)。通過手機(jī)微信群、公眾訂閱號、博客等媒介建立起虛擬的社群，交流分享來自世界各地的觀念、經(jīng)驗(yàn)及可資利用的教育資源，而眾多教育資源的廣泛涌現(xiàn)也不斷刷新她們的既有認(rèn)知。對她們來說，孩子的養(yǎng)育仿佛是打開了一個全新的世界，她們以極大的熱忱投入到對孩子的培育中，重新與孩子一起成長。這是一個劇烈變革的時代，她們已明確意識到自己所從事的是一代新人的培育，老一輩的育兒經(jīng)驗(yàn)盡管在某些方面非常寶貴，但她們需要隨時打破已有的傳統(tǒng)及習(xí)慣，發(fā)展出自己的判斷。對孩子的培養(yǎng)再也不是憑借傳統(tǒng)的延續(xù)便能勝任的事情，隔代撫養(yǎng)與父母的直接養(yǎng)育之間已經(jīng)存在相當(dāng)大的差異。

正是在這樣一種情形下，教育學(xué)作為一種學(xué)問從未被人們在日常生活中如此熱烈地追隨。這樣一種對教育學(xué)智慧的自覺思考與熱切追求基于父母的神圣天職，是純粹民間的、草根的、自發(fā)的，是自覺反思、認(rèn)同并踐行的，并且會相互激蕩，也正因此會呈現(xiàn)出星火燎原之勢，與針對學(xué)校教育的教育學(xué)有諸多不同。(5)從世界范圍看，現(xiàn)代教育學(xué)思想的興起與傳播在一定意義上是與新中產(chǎn)階層的崛起尤其是與新中產(chǎn)階層母親群體的興起聯(lián)系在一起的。教育學(xué)史上一些較早的經(jīng)典著作，如盧梭的《愛彌兒》、洛克的《教育漫話》、康德的《論教育》等都主要是針對家庭教育的，并且最早主要是在新中產(chǎn)階層母親中傳播，發(fā)揮著教育啟蒙的獨(dú)特作用。當(dāng)然，現(xiàn)代教育學(xué)產(chǎn)生與發(fā)展的另一主流是針對學(xué)校教育的，以夸美紐斯的《大教學(xué)論》、赫爾巴特的《普通教育學(xué)》、杜威的《民主主義與教育》為典型代表，這樣一種教育學(xué)所針對的是面向社會大眾普及的學(xué)校教育，其讀者群體主要是作為教育領(lǐng)域中專業(yè)工作者的教師。

新中產(chǎn)階層家庭教養(yǎng)方式的形成首先離不開新中產(chǎn)階層家長對子女教育自覺意識的喚起，其次也離不開相關(guān)教育思想的塑造與引領(lǐng)，教育學(xué)在此過程中發(fā)揮著舉足輕重的作用。

有研究者通過對我國頗具代表性的流行育兒雜志《父母必讀》自1980年以來相關(guān)文本的話語分析，探討了改革開放以來關(guān)于母親角色的育兒知識的話語建構(gòu)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)在不同的歷史階段媒體中所塑造的理想化母親形象各不相同。[13]20世紀(jì)80年代提倡父母共同育兒以及祖輩與父輩共同育兒；90年代強(qiáng)調(diào)母親素質(zhì)，好母親應(yīng)該提高自身素質(zhì)以培養(yǎng)適應(yīng)競爭社會的高素質(zhì)兒童；21世紀(jì)以來，雜志中的母親角色變得多元化，好母親應(yīng)該增進(jìn)理性，遵從專家，利用育兒商品和服務(wù)，養(yǎng)育快樂的孩子。研究還指出，當(dāng)前中國的親職話語正在發(fā)生變化，[14]大眾媒體經(jīng)常傳播養(yǎng)育快樂孩子的重要性以及如何養(yǎng)育快樂的孩子。近年來的雜志文本再現(xiàn)了兒童應(yīng)該擁有屬于自己的童話世界的兒童觀和教育觀，倡導(dǎo)對孩子進(jìn)行“愛的教育”，包括情感投入、時間投入、金錢投入，以孩子為中心、養(yǎng)育快樂的孩子。兒童的養(yǎng)育越來越依賴家庭及父母的投入和資本，并邁向一種個體化育兒時代。這樣一種雜志所傳遞出的正是一種新興中產(chǎn)階層的育兒觀及家庭教養(yǎng)方式，并非每一個社會階層的家長都可達(dá)成。

通過對一份流行育兒雜志的內(nèi)容與話語分析所揭示出來的“教育知識”的演變軌跡及對當(dāng)下特征的分析，在一定意義上可以看作一種“實(shí)踐中的教育學(xué)知識”的縮影。人們從中可以明確體認(rèn)到教育學(xué)知識與新興中產(chǎn)階層教育品位之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。在一定意義上可以說，教育學(xué)知識與新中產(chǎn)階層的教育價值觀有著內(nèi)在的契合。事實(shí)上，幾乎所有的教育學(xué)研究者本身都是新中產(chǎn)階層教育觀的代言人，對整個社會的教育觀發(fā)揮著引領(lǐng)與形塑作用。

四、新中產(chǎn)階層的教育價值觀與學(xué)校教育教學(xué)變革

近二十余年來，對素質(zhì)教育的大力倡導(dǎo)以及由此所引發(fā)的廣泛論爭，事實(shí)上是社會轉(zhuǎn)型過程中隨著新興社會階層的成長與壯大而帶來的教育價值觀念沖突的反映。圍繞素質(zhì)教育的論爭所體現(xiàn)的往往是不同社會階層之間的價值與利益沖突。所謂“素質(zhì)教育”及被作為其對立面而提出的“應(yīng)試教育”，都很難說是嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)概念，在內(nèi)涵上都有些模糊不清，在學(xué)理上都具有相當(dāng)?shù)暮煨浴５@樣的概念卻被廣泛接受與使用，所表達(dá)的與其說是一種公共理性，毋寧說是對于正在生成中的教育價值觀的一種隱晦表達(dá)。素質(zhì)教育話語內(nèi)涵的模糊性恰與新興社會階層(新中產(chǎn)階層)身份認(rèn)同的模糊性相符應(yīng)。素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的相互撕扯乃至分道揚(yáng)鑣所折射出的也正是社會日漸分化與“斷裂”(6)“斷裂”是社會學(xué)家孫立平在分析20世紀(jì)90年代以來中國社會變化時所使用的概念，意指“在一個社會中，幾個時代的成分同時并存，互相之間缺乏有機(jī)聯(lián)系” 。詳參孫立平.斷裂：20世紀(jì)90年代以來的中國社會.北京：社會科學(xué)文獻(xiàn)出版社,2003.的事實(shí)。

核心素養(yǎng)的提出與論述無疑代表著在全球化背景下對新中產(chǎn)階層教育價值觀更為清晰的表達(dá)。由經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)于1997年啟動的“核心素養(yǎng)的界定與遴選項(xiàng)目”(DeSeCo)認(rèn)為“素養(yǎng)”(competence)是一個動態(tài)的和整合的概念，是能夠應(yīng)對復(fù)雜的要求、成功開展工作的能力，是比知識和技能更寬泛的概念，是相關(guān)知識、認(rèn)知技能、態(tài)度、價值觀和情緒的集合體，涵蓋了穩(wěn)定的特質(zhì)、學(xué)習(xí)結(jié)果(如知識和技能)、信念—價值系統(tǒng)、習(xí)慣和其他心理特征，并且是基于行動和情境導(dǎo)向的。素養(yǎng)的獲得是一個持續(xù)的、終身的學(xué)習(xí)過程，除了學(xué)校之外，家庭、工作、政治生活和文化生活等都影響著人的素養(yǎng)的發(fā)展。素養(yǎng)的發(fā)展不僅僅是個人努力的結(jié)果，還需要一個良好的社會和生態(tài)環(huán)境。核心素養(yǎng)對每個人都具有重要意義，幫助個人滿足家庭、工作、政治等領(lǐng)域的重要需求并帶來益處，促進(jìn)個人的成功生活和社會的健全發(fā)展。[15-16]這樣一種對于核心素養(yǎng)的理解與認(rèn)同，鮮明體現(xiàn)著處于社會發(fā)展前沿的新中產(chǎn)階層的體驗(yàn)、認(rèn)知與教育價值觀，引領(lǐng)著當(dāng)今世界教育發(fā)展的方向。但并非每一個社會成員都能切己體察與理解，尤其對于當(dāng)今中國的現(xiàn)實(shí)來說，這樣一些人在社會中只占到相對較小的比例，即便就學(xué)校教育體系內(nèi)部來說也同樣如此。對于核心素養(yǎng)的培育顯然并非學(xué)校所能單獨(dú)完成，尤其需要家庭乃至社會情境的整體改進(jìn)。

伯恩斯坦分析指出，與年輕一代社會化樣式的改變相對應(yīng)，學(xué)校中的教學(xué)也正經(jīng)歷著一場頗為深刻的變革。[2]133-137他將這場變革整體上描述為從“可見教學(xué)”(visible pedagogy)到“不可見教學(xué)”(invisible pedagogy)的轉(zhuǎn)變?！翱梢娊虒W(xué)”在教學(xué)的時間、空間安排及所采取的社會控制形式方面都具有強(qiáng)分類強(qiáng)架構(gòu)的特點(diǎn)，而“不可見教學(xué)”則具有弱分類弱架構(gòu)的特征。伯恩斯坦強(qiáng)調(diào)，從“可見教學(xué)”到“不可見教學(xué)”的轉(zhuǎn)變體現(xiàn)著新舊中產(chǎn)階級在實(shí)現(xiàn)階級關(guān)系再生產(chǎn)方面的沖突，這源于中產(chǎn)階級內(nèi)部在勞動分工中所處位置的差異。“不可見教學(xué)”將在“可見教學(xué)”之下私人化的(privatized)社會結(jié)構(gòu)與文化內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)槿烁窕?personalized)社會結(jié)構(gòu)與文化內(nèi)容。在教學(xué)中，學(xué)生不再被僅僅看作獨(dú)立的個體，而是更為注重人際間的關(guān)系；學(xué)習(xí)對學(xué)生來說不再被僅僅看作作為私人財(cái)富的知識的累積，而是指向個人素養(yǎng)的提升。對于學(xué)校教育教學(xué)來說，盡管放松分類與架構(gòu)從而實(shí)現(xiàn)從“可見教學(xué)”到“不可見教學(xué)”的轉(zhuǎn)變是可能的，但更難的是改變學(xué)校造就作為私有財(cái)富的知識的功能。因?yàn)楝F(xiàn)有的整個教育體制都是建立在“知識作為私有財(cái)富”的邏輯基礎(chǔ)之上的，現(xiàn)有的考試制度更是集中體現(xiàn)這一特點(diǎn)。因而，通過弱分類弱架構(gòu)的整合編碼所實(shí)現(xiàn)的朝向“不可見教學(xué)”的改變只能被看作對更頑固問題的表面解決。這也注定朝向弱分類弱架構(gòu)的“不可見教學(xué)”的轉(zhuǎn)變是一場漸進(jìn)的變革，并會面臨自身難以突破的內(nèi)外限度。

伯恩斯坦對于從“可見教學(xué)”轉(zhuǎn)向“不可見教學(xué)”的分析，描述出了世界范圍內(nèi)教學(xué)改革的普遍趨勢，并深刻揭示出了其與社會階層結(jié)構(gòu)變化之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。中國自改革開放以來四十多年的教學(xué)變革歷程也體現(xiàn)出與之極為相似的特征，并且這樣一種變革的趨向日益鮮明。[17]對于這背后與中國社會改革開放四十多年來所發(fā)生的社會結(jié)構(gòu)性變革(包括社會階層的分化重組)的深刻內(nèi)在關(guān)聯(lián)值得進(jìn)一步的深入探討與反思。