王 飛

(山東師范大學(xué) 教育學(xué)部， 山東 濟(jì)南 250014)

2020年中共中央國(guó)務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見》(以下簡(jiǎn)稱《意見》)和同年教育部印發(fā)的《大中小學(xué)勞動(dòng)教育指導(dǎo)綱要(試行)》(以下簡(jiǎn)稱《綱要》)已經(jīng)對(duì)勞動(dòng)教育的內(nèi)涵、性質(zhì)、理念、目標(biāo)、范疇、實(shí)施、評(píng)價(jià)和保障等進(jìn)行了規(guī)范界定，標(biāo)志著“新時(shí)代勞動(dòng)教育的中國(guó)制度已經(jīng)基本確立，中國(guó)路徑已經(jīng)宏觀規(guī)劃，中國(guó)理念已經(jīng)初具雛形”[1]。但是在實(shí)踐中如何構(gòu)建各級(jí)各類學(xué)校勞動(dòng)教育課程體系，如何有效開展勞動(dòng)教育活動(dòng)，以及如何評(píng)價(jià)勞動(dòng)教育的實(shí)施效果等具體問題仍有待深入解答。雖然自《意見》和《綱要》頒布以來，有關(guān)勞動(dòng)教育的研究日漸增多，這些研究也涉及了課程體系構(gòu)建、實(shí)施方式、評(píng)價(jià)辦法等內(nèi)容，但是相較于勞動(dòng)教育的概念界定與解讀、性質(zhì)歸納與分析、特征描述與闡述、國(guó)外勞動(dòng)教育介紹與比較等研究，上述與勞動(dòng)教育實(shí)踐更具密切性的領(lǐng)域的研究仍處于起步階段。實(shí)際上，勞動(dòng)教育課程體系的構(gòu)建、實(shí)施的方式、評(píng)價(jià)的辦法等雖然分別位于勞動(dòng)教育落實(shí)的不同階段或維度，卻是緊密相聯(lián)、不可分割的，而串聯(lián)起它們的不僅在于各階段、各環(huán)節(jié)的前后相倚關(guān)系，更在于它們服務(wù)指向或目標(biāo)旨趣的一致性，即均以提升學(xué)生勞動(dòng)教育核心素養(yǎng)為最終目標(biāo)。

雖然《綱要》在“總體目標(biāo)”中提出新時(shí)代勞動(dòng)教育的目標(biāo)是“全面提高學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)”，并將勞動(dòng)素養(yǎng)初步劃分為勞動(dòng)觀念、勞動(dòng)能力、勞動(dòng)精神、勞動(dòng)習(xí)慣和品質(zhì)等幾個(gè)維度或方面，[2]為理論與實(shí)踐領(lǐng)域進(jìn)行勞動(dòng)教育核心素養(yǎng)培育的探究與踐行提供了指導(dǎo)，但是素養(yǎng)是知識(shí)、能力和態(tài)度的深度融合，而核心素養(yǎng)則是學(xué)生必備的關(guān)鍵的、少數(shù)的素養(yǎng)，[3]因此從素養(yǎng)及核心素養(yǎng)的本質(zhì)及核心特征來看，《綱要》只是為理論與實(shí)踐領(lǐng)域開展勞動(dòng)素養(yǎng)和勞動(dòng)教育核心素養(yǎng)培育的探討提供了一個(gè)指導(dǎo)方向，而沒有明確規(guī)定勞動(dòng)素養(yǎng)和勞動(dòng)教育核心素養(yǎng)的內(nèi)涵及結(jié)構(gòu)。當(dāng)前有關(guān)勞動(dòng)教育核心素養(yǎng)構(gòu)成的不明確，導(dǎo)致課程體系、實(shí)施方式、評(píng)價(jià)辦法等缺乏一以貫之的主線，上述領(lǐng)域的研究與實(shí)踐也缺乏方向和融通性，造成研究與實(shí)踐的盲目和低效。因此，研制學(xué)生勞動(dòng)教育核心素養(yǎng)指標(biāo)體系是勞動(dòng)教育研究與實(shí)踐領(lǐng)域的緊迫任務(wù)，也是為構(gòu)建科學(xué)系統(tǒng)的勞動(dòng)教育體系、聚合勞動(dòng)教育研究力量、統(tǒng)籌勞動(dòng)教育實(shí)踐提供重要標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)。

一、我國(guó)勞動(dòng)教育核心素養(yǎng)體系構(gòu)建的邏輯起點(diǎn)辨析

勞動(dòng)教育核心素養(yǎng)是學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的重要組成部分，是學(xué)生通過多方面的勞動(dòng)教育活動(dòng)逐漸養(yǎng)成的必備勞動(dòng)知識(shí)、關(guān)鍵勞動(dòng)能力和重要?jiǎng)趧?dòng)態(tài)度的綜合體。科學(xué)地構(gòu)建勞動(dòng)教育核心素養(yǎng)體系的關(guān)鍵是要厘清和確定從什么維度或角度出發(fā)確立勞動(dòng)教育核心素養(yǎng)的問題，這構(gòu)成了勞動(dòng)教育核心素養(yǎng)體系建構(gòu)的邏輯起點(diǎn)。

世界主要國(guó)際組織和地區(qū)凝練領(lǐng)域(學(xué)科)核心素養(yǎng)的模式主要有兩種：一種主張每個(gè)領(lǐng)域(學(xué)科)都要培育所有核心素養(yǎng)，即領(lǐng)域(學(xué)科)核心素養(yǎng)是核心素養(yǎng)在本領(lǐng)域(學(xué)科)的推演和具體化，每個(gè)領(lǐng)域(學(xué)科)核心素養(yǎng)與核心素養(yǎng)存在一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系；另一種則主張每個(gè)領(lǐng)域(學(xué)科)應(yīng)根據(jù)自身的特性有側(cè)重地承擔(dān)核心素養(yǎng)中的幾部分而非全部，即領(lǐng)域(學(xué)科)核心素養(yǎng)與核心素養(yǎng)并不存在完全對(duì)應(yīng)關(guān)系，它只是核心素養(yǎng)中比較符合領(lǐng)域(學(xué)科)特性的部分在領(lǐng)域(學(xué)科)的具體化。[4]

前者的優(yōu)勢(shì)在于核心素養(yǎng)是從培養(yǎng)人的整體視角和高度進(jìn)行設(shè)計(jì)的，體現(xiàn)了當(dāng)今世界對(duì)人才培養(yǎng)規(guī)格的總體要求。以核心素養(yǎng)推演各領(lǐng)域(學(xué)科)核心素養(yǎng)，既能為核心素養(yǎng)的落實(shí)找到各領(lǐng)域(學(xué)科)載體，保障核心素養(yǎng)的落實(shí)，也能較好地避免各領(lǐng)域(學(xué)科)過于注重領(lǐng)域(學(xué)科)本位，忽視不同領(lǐng)域(學(xué)科)之間的聯(lián)系，甚至出現(xiàn)以領(lǐng)域(學(xué)科)知識(shí)和技能的掌握作為學(xué)習(xí)的最根本目標(biāo)的錯(cuò)誤趨向。它的劣勢(shì)在于容易忽視領(lǐng)域(學(xué)科)本身的特性，可能出現(xiàn)將領(lǐng)域(學(xué)科)變成服務(wù)于核心素養(yǎng)的工具與手段的弊端。固然各領(lǐng)域(學(xué)科)都應(yīng)該積極承擔(dān)培養(yǎng)核心素養(yǎng)的任務(wù)，但是每個(gè)領(lǐng)域(學(xué)科)在承載核心素養(yǎng)之余，也有其獨(dú)特的價(jià)值。以數(shù)學(xué)為例，“數(shù)學(xué)中的幾何直觀對(duì)于解決數(shù)學(xué)問題屬于關(guān)鍵能力，可以作為數(shù)學(xué)的核心素養(yǎng)之一，但對(duì)于學(xué)生的一般發(fā)展未必是關(guān)鍵能力”[5]。實(shí)際上，核心素養(yǎng)的落實(shí)載體也不僅僅限于學(xué)科課程，還包括跨學(xué)科課程和活動(dòng)，比如美國(guó)的核心素養(yǎng)體系就強(qiáng)調(diào)除了通過英語、數(shù)學(xué)、科學(xué)等學(xué)科課程外，還必須依賴于諸如全球視野與思維、財(cái)經(jīng)與企業(yè)家精神、環(huán)保問題等一系列跨學(xué)科主題來提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。[6]因此，雖然領(lǐng)域(學(xué)科)核心素養(yǎng)的制定應(yīng)該充分體現(xiàn)和落實(shí)核心素養(yǎng)，但完全機(jī)械地對(duì)應(yīng)，則是沒有必要的。

相對(duì)而言，后一種主張的優(yōu)勢(shì)則較為明顯，它把從核心素養(yǎng)演繹領(lǐng)域(學(xué)科)核心素養(yǎng)與領(lǐng)域(學(xué)科)特性相結(jié)合。一方面強(qiáng)調(diào)應(yīng)該從核心素養(yǎng)的角度去推演領(lǐng)域(學(xué)科)核心素養(yǎng)，以保障領(lǐng)域(學(xué)科)核心素養(yǎng)是從人的整體性培養(yǎng)的視角進(jìn)行思考與審視的，使得領(lǐng)域(學(xué)科)與人的整體發(fā)展間建立了緊密的聯(lián)系；另一方面，它又充分尊重各領(lǐng)域(學(xué)科)的特性，結(jié)合領(lǐng)域(學(xué)科)特性選擇適合于本領(lǐng)域(學(xué)科)的核心素養(yǎng)以落實(shí)于該領(lǐng)域(學(xué)科)的設(shè)計(jì)與實(shí)施之中。正因如此，世界上大部分國(guó)際組織和地區(qū)采用的是第二種模式。

我國(guó)各領(lǐng)域(學(xué)科)核心素養(yǎng)的研制更接近于后者，但又有所不同。與主要國(guó)際組織和地區(qū)主要是先研制核心素養(yǎng)，然后結(jié)合核心素養(yǎng)與各領(lǐng)域(學(xué)科)性質(zhì)確定領(lǐng)域(學(xué)科)核心素養(yǎng)，并據(jù)此設(shè)計(jì)各領(lǐng)域(學(xué)科)課程與教學(xué)體系的做法有所差異。我國(guó)的學(xué)科核心素養(yǎng)與學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的制定則幾乎是同時(shí)進(jìn)行且由不同的專家設(shè)計(jì)的。[7]不過，從我國(guó)普通高中20門學(xué)科所包含的學(xué)科核心素養(yǎng)與《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》所確立的18個(gè)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)要點(diǎn)的總體對(duì)應(yīng)關(guān)系上看，大部分研究都認(rèn)為兩套核心素養(yǎng)體系的對(duì)應(yīng)比率非常高。如王衛(wèi)華通過分析兩套核心素養(yǎng)體系，得出二者“對(duì)應(yīng)率(16個(gè)要點(diǎn)占18個(gè)要點(diǎn)的比例)達(dá)89%”[4]的結(jié)論；史威的研究更是認(rèn)為“兩套系統(tǒng)要素對(duì)應(yīng)關(guān)系不存在缺失現(xiàn)象”[8]。每門學(xué)科核心素養(yǎng)與學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的對(duì)應(yīng)也充分體現(xiàn)了各學(xué)科的性質(zhì)，而非機(jī)械地實(shí)現(xiàn)對(duì)應(yīng)。比如語文學(xué)科核心素養(yǎng)對(duì)應(yīng)著中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)18個(gè)要點(diǎn)中的人文積淀、審美情趣、理性思維、批判質(zhì)疑、勇于探索、樂學(xué)善學(xué)、勤于反思、社會(huì)責(zé)任、國(guó)家認(rèn)同、國(guó)際理解、問題解決等11個(gè)要點(diǎn)；而數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)則對(duì)應(yīng)著中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)18個(gè)要點(diǎn)中的理性思維、批判質(zhì)疑、勇于探索、信息意識(shí)、問題解決、技術(shù)運(yùn)用等6個(gè)要點(diǎn)。[8]此外，雖然我國(guó)兩套核心素養(yǎng)是由不同研制組制定的，但它們都是在國(guó)家提出核心素養(yǎng)理念的大背景下形成的，都是對(duì)新時(shí)代國(guó)家和社會(huì)人才培養(yǎng)新要求、新挑戰(zhàn)的回應(yīng)，這也就不難理解兩套核心素養(yǎng)之間具有非常密切的呼應(yīng)關(guān)系?？傮w而言，我國(guó)學(xué)科核心素養(yǎng)的制定方式是比較接近于第二種模式的。

因此，作為一種領(lǐng)域(學(xué)科)核心素養(yǎng)，勞動(dòng)教育核心素養(yǎng)指標(biāo)的制定也應(yīng)該采用領(lǐng)域(學(xué)科)核心素養(yǎng)制定的第二種模式，即在充分尊重勞動(dòng)教育性質(zhì)的前提下，結(jié)合核心素養(yǎng)各維度或要點(diǎn)的內(nèi)容，凝練出勞動(dòng)教育核心素養(yǎng)體系指標(biāo)。

二、我國(guó)勞動(dòng)教育核心素養(yǎng)體系構(gòu)建的維度與指標(biāo)

從當(dāng)前主要國(guó)際組織和部分地區(qū)構(gòu)建領(lǐng)域(學(xué)科)核心素養(yǎng)的第二種模式來看，其主要是從“成功生活”和“健全社會(huì)”兩個(gè)維度凝練與確定領(lǐng)域 (學(xué)科)核心素養(yǎng)的。比如，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織對(duì)核心素養(yǎng)的遴選就是先從“成功生活”和“健全社會(huì)”兩個(gè)維度去確定學(xué)生應(yīng)該具備哪些素養(yǎng)，然后“從對(duì)社會(huì)和個(gè)體發(fā)展產(chǎn)生重要價(jià)值，幫助個(gè)體在多樣化情境中滿足重要需要，以及滿足所有人而不是少數(shù)人的需要等判斷標(biāo)準(zhǔn)對(duì)素養(yǎng)進(jìn)行篩選，最后將素養(yǎng)歸入互動(dòng)性地使用工具、在異質(zhì)群體中互動(dòng)和自主行動(dòng)三個(gè)維度下的九大核心素養(yǎng)中”[9]。中國(guó)臺(tái)灣地區(qū)的核心素養(yǎng)體系也是從上述兩個(gè)維度出發(fā)，將有助于培養(yǎng)能夠積極響應(yīng)未來社會(huì)生活情境挑戰(zhàn)以及滿足個(gè)人美好生活理想需求所必備的知識(shí)、能力、態(tài)度等凝練而形成自主行動(dòng)、社會(huì)參與和溝通互動(dòng)三個(gè)維度下的九大核心素養(yǎng)。[10]2014年，教育部印發(fā)《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》，明確提出核心素養(yǎng)是“學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”[11]。從該界定來看，其主要也是從滿足“社會(huì)發(fā)展”和個(gè)體的“終身發(fā)展”兩個(gè)維度確定學(xué)生必備品格與關(guān)鍵能力的。

因此，在研制勞動(dòng)教育核心素養(yǎng)指標(biāo)體系時(shí)，不應(yīng)簡(jiǎn)單地從核心素養(yǎng)體系推演，而是應(yīng)回歸核心素養(yǎng)確立的主要訴求，從滿足“成功生活”和“健全社會(huì)”兩個(gè)維度深度思考勞動(dòng)教育領(lǐng)域(學(xué)科)核心素養(yǎng)能夠起到的關(guān)鍵作用，并參考核心素養(yǎng)既強(qiáng)調(diào)工具價(jià)值，也注重本體價(jià)值的精神以及從人與自我、人與社會(huì)、人與自然的廣泛維度思考問題的完整思維，以構(gòu)建既符合勞動(dòng)教育性質(zhì)，也符合核心素養(yǎng)確立要求的勞動(dòng)教育核心素養(yǎng)指標(biāo)體系。

(一)勞動(dòng)教育核心素養(yǎng)體系構(gòu)建的維度

1.“成功生活”維度

遠(yuǎn)古時(shí)代勞動(dòng)與教育是一體的，人們?cè)趧趧?dòng)過程中學(xué)習(xí)勞動(dòng)技能與態(tài)度；隨著分工的出現(xiàn)，勞動(dòng)與教育逐漸分離，教育主要承擔(dān)傳播間接知識(shí)的功能，勞動(dòng)則被視為主要以體力消耗為主、創(chuàng)造有形產(chǎn)品的生產(chǎn)過程。二者的分離造成了人的體腦的割裂，人的發(fā)展逐漸被異化。不過，分離后的勞動(dòng)與教育均沿著各自的方向迅速發(fā)展，并取得了驚人的成就，這也為后續(xù)二者更深層次的整合提供了更堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，即體腦的重新融合不再是基于物資極度貧乏、缺少基本閑暇基礎(chǔ)上的原始、初級(jí)的融合，而是基于不再受外物鉗制和奴役，人們有充分的閑暇時(shí)間可以獲得全面發(fā)展基礎(chǔ)上的整合。當(dāng)前我國(guó)人民的物質(zhì)生活水平獲得了極大提升，為實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的物質(zhì)基礎(chǔ)，可是“由于缺乏對(duì)勞動(dòng)的正確認(rèn)識(shí)和理解，出現(xiàn)了將工作、日常生活勞作等諸種勞動(dòng)形態(tài)視為剝奪人幸福的工具的不正確看法，無法在勞動(dòng)中體驗(yàn)勞作的快樂和成長(zhǎng)的幸福，這迫切需要學(xué)校勞動(dòng)教育提升人的勞動(dòng)意識(shí)，以與經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的提升相協(xié)調(diào)，達(dá)成人的完滿發(fā)展，實(shí)現(xiàn)幸福的人生”[12]，即學(xué)校組織學(xué)生參與勞動(dòng)的主要目的并不在于為個(gè)人創(chuàng)造物質(zhì)財(cái)富，而重在通過勞動(dòng)活動(dòng)體會(huì)和感悟勞動(dòng)創(chuàng)造價(jià)值、創(chuàng)造人的過程及意義?；诖?，《意見》強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)教育應(yīng)重點(diǎn)“培養(yǎng)學(xué)生正確勞動(dòng)價(jià)值觀和良好勞動(dòng)品質(zhì)……牢固樹立勞動(dòng)最光榮、勞動(dòng)最崇高、勞動(dòng)最偉大、勞動(dòng)最美麗的觀念”[13]。勞動(dòng)是創(chuàng)造幸福人生的根本動(dòng)力，而勞動(dòng)異化將剝奪人生活的幸福，這提示學(xué)校勞動(dòng)教育應(yīng)重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生通過勞動(dòng)樹立幸福人生是由勞動(dòng)創(chuàng)建的觀念，以達(dá)成個(gè)人的完滿發(fā)展，實(shí)現(xiàn)人生的幸福。

勞動(dòng)是人的自由和自覺的本質(zhì)活動(dòng)，它與動(dòng)物的生產(chǎn)不同。動(dòng)物的生產(chǎn)單純是為了滿足生理的需要，即維持生存是動(dòng)物生產(chǎn)的全部目的，且其生產(chǎn)的能力基本上限于所屬物種肢體能夠支配的范疇之內(nèi)。[14]53人的勞動(dòng)則不僅僅局限于維持生命活動(dòng)的需要，更是為了提升生命價(jià)值、提高生活質(zhì)量。在勞動(dòng)中人不斷獲得發(fā)展，又將不斷發(fā)展的結(jié)果反饋于勞動(dòng)，不斷拓展著勞動(dòng)的范疇、精進(jìn)著勞動(dòng)的方式，使勞動(dòng)活動(dòng)更加貼合、更有助于人的發(fā)展與進(jìn)步，使人享受更高質(zhì)量的生活。人通過勞動(dòng)超越著自然與自身物種的雙重限制，向著發(fā)展的無限性和自由方向前行。馬克思將勞動(dòng)的這種特性稱為“美的規(guī)律”或者說具備此種特性的勞動(dòng)即符合“美的規(guī)律”[14]89。符合“美的規(guī)律”的勞動(dòng)為勞動(dòng)教育開展勞動(dòng)活動(dòng)指明了目標(biāo)和方向，即學(xué)校所設(shè)計(jì)的勞動(dòng)活動(dòng)應(yīng)該是有助于學(xué)生通過勞動(dòng)不斷超越勞動(dòng)謀生性的狹隘認(rèn)識(shí)，理解勞動(dòng)作為超越實(shí)用性的自由的生活方式的意義，使勞動(dòng)日漸成為學(xué)生自覺自愿的活動(dòng)。所以，為了糾正當(dāng)前一些青少年將勞動(dòng)視為維持生存迫不得已的方式的錯(cuò)誤看法，為了恢復(fù)勞動(dòng)的價(jià)值與理想本性，使之作為生命本身根本需要的本質(zhì)被重新認(rèn)知，就需要從符合美的規(guī)律的高度提出勞動(dòng)審美方面的核心素養(yǎng)，以真正使人按照“美的規(guī)律來構(gòu)造”。

2.“健全社會(huì)”維度

從“健全社會(huì)”維度看，人類社會(huì)形成的根本動(dòng)力和源泉是勞動(dòng)，人類社會(huì)發(fā)展、改善與進(jìn)步的核心動(dòng)因和根本依據(jù)也是勞動(dòng)。[15]160正因如此，從某種意義上說，“整個(gè)所謂世界歷史不外是人通過人的勞動(dòng)而誕生的過程”[16]。作為人類社會(huì)誕生與發(fā)展本質(zhì)力量的勞動(dòng)，其在不同歷史時(shí)期呈現(xiàn)出不同的樣態(tài)并使人類社會(huì)形成了諸種文化形式、政治體制、社會(huì)風(fēng)俗等。因此，設(shè)置諸如勞動(dòng)形態(tài)變遷的相關(guān)內(nèi)容，并分析其根源及其對(duì)社會(huì)各領(lǐng)域的廣泛影響，是幫助學(xué)生建立對(duì)社會(huì)歷史完整畫卷進(jìn)行深度了解的重要可行性方式。也就是說，對(duì)勞動(dòng)文化的深入理解應(yīng)該成為學(xué)校勞動(dòng)教育的重要關(guān)注點(diǎn)，因?yàn)樗粌H有助于學(xué)生深度理解勞動(dòng)的發(fā)展與變遷，還有助于他們對(duì)整個(gè)人類文化、經(jīng)濟(jì)、政治、風(fēng)俗等的了解與體悟。

勞動(dòng)者不僅是過往社會(huì)的創(chuàng)造者，還是未來社會(huì)的開拓者。未來社會(huì)最典型的特征就是勞動(dòng)的變化性，變化的根源在于科技的不斷滲透與應(yīng)用。信息產(chǎn)業(yè)、文化產(chǎn)業(yè)等新興勞動(dòng)形態(tài)不斷涌現(xiàn)與更迭，技術(shù)、知識(shí)、信息、文化等因素日漸融入勞動(dòng)，持續(xù)改變著人類社會(huì)的外在樣態(tài)和勞動(dòng)形式?！霸诿鎸?duì)日新月異、變化萬千的新勞動(dòng)形態(tài)時(shí)，重要的不是學(xué)會(huì)多少種勞動(dòng)高新技能，因?yàn)榧夹g(shù)的更新迭代速度日益加快，勞動(dòng)技術(shù)的半衰期持續(xù)縮短，與其掌握繁多的勞動(dòng)技術(shù)以備未來之需，不如深刻理解不同勞動(dòng)技術(shù)背后蘊(yùn)含的勞動(dòng)本質(zhì)內(nèi)涵。對(duì)勞動(dòng)本質(zhì)的掌握既可以避免面對(duì)紛繁復(fù)雜的勞動(dòng)技術(shù)時(shí)不迷失、不盲從，也可以以其為基礎(chǔ)，結(jié)合時(shí)代和社會(huì)變化新要求科學(xué)拓展勞動(dòng)的應(yīng)用范疇和方式，并積極創(chuàng)造勞動(dòng)的新形式，為社會(huì)發(fā)展和國(guó)家強(qiáng)盛服務(wù)?！盵12]因此，從未來社會(huì)的特征角度看，勞動(dòng)教育重點(diǎn)不在于讓學(xué)生學(xué)會(huì)多種勞動(dòng)技能，而在于促進(jìn)學(xué)生掌握勞動(dòng)創(chuàng)新與創(chuàng)造性應(yīng)用等素養(yǎng)，以更好地適應(yīng)未來社會(huì)的變化性和創(chuàng)新性。

(二)勞動(dòng)教育核心素養(yǎng)體系的指標(biāo)構(gòu)成

基于前述分析，從個(gè)人發(fā)展角度看，勞動(dòng)教育應(yīng)重點(diǎn)突出勞動(dòng)意識(shí)培育與提升、勞動(dòng)審美養(yǎng)成與提高等方面的勞動(dòng)教育核心素養(yǎng)；從社會(huì)發(fā)展功能看，勞動(dòng)教育應(yīng)重點(diǎn)培養(yǎng)勞動(dòng)文化傳承與理解、勞動(dòng)應(yīng)用拓展與創(chuàng)新等勞動(dòng)教育核心素養(yǎng)。由此構(gòu)成了勞動(dòng)文化傳承與理解、勞動(dòng)意識(shí)培育與提升、勞動(dòng)審美養(yǎng)成與提高、勞動(dòng)應(yīng)用拓展與創(chuàng)新的勞動(dòng)教育核心素養(yǎng)體系的四大類指標(biāo)。需要指出的是，并非某一類指標(biāo)僅指向某一個(gè)或兩個(gè)方面的勞動(dòng)教育核心素養(yǎng)，而是相對(duì)側(cè)重于勞動(dòng)教育核心素養(yǎng)的某一個(gè)或兩個(gè)方面，上述兩個(gè)維度共同決定和指向了勞動(dòng)教育核心素養(yǎng)體系的四大類指標(biāo)構(gòu)成。

1.勞動(dòng)文化傳承與理解

勞動(dòng)文化傳承與理解的重點(diǎn)在于深刻認(rèn)識(shí)與理解勞動(dòng)是人和人類社會(huì)產(chǎn)生與發(fā)展的本源和根本動(dòng)力，其中尤其要深度理解勞動(dòng)是中華文化的源頭。我們的祖先在辛勤勞作中創(chuàng)造了偉大燦爛的農(nóng)耕文明，這是我們?nèi)≈槐M、用之不竭的“寶礦”，是中華文化未來發(fā)展的重要基石。基于土地耕種形成的“不違農(nóng)時(shí)”“取地之宜”以及“守則”“務(wù)本”“和諧”等觀念是中華文化的核心和精髓。盡管時(shí)代和社會(huì)已經(jīng)發(fā)生巨變，勞動(dòng)形式也大不同于傳統(tǒng)農(nóng)耕勞作，但是這些理念仍然歷久彌新，對(duì)涵養(yǎng)民族精神，鑄造民族之魂，解決當(dāng)前人與人、人與社會(huì)、人與自然間的不和諧狀況具有巨大的啟迪價(jià)值。

2.勞動(dòng)意識(shí)培育與提升

勞動(dòng)意識(shí)是人在勞動(dòng)過程中，將自身對(duì)勞動(dòng)的理解和認(rèn)識(shí)投射于勞動(dòng)對(duì)象的主觀反映和價(jià)值判斷。勞動(dòng)意識(shí)可以分為心理和觀念兩個(gè)維度，心理維度的核心是勞動(dòng)動(dòng)機(jī)，觀念維度的核心是勞動(dòng)態(tài)度。勞動(dòng)動(dòng)機(jī)具有明顯的目標(biāo)指向性，它主要調(diào)節(jié)著勞動(dòng)主體的勞動(dòng)目的，規(guī)約著勞動(dòng)主體的勞動(dòng)方向；勞動(dòng)態(tài)度調(diào)節(jié)著勞動(dòng)主體對(duì)勞動(dòng)行為和勞動(dòng)對(duì)象的看法，規(guī)約著勞動(dòng)主體的勞動(dòng)意愿。勞動(dòng)動(dòng)機(jī)和勞動(dòng)態(tài)度相互影響，共同調(diào)節(jié)著勞動(dòng)的過程，決定著勞動(dòng)行為的走向。勞動(dòng)教育核心素養(yǎng)體系的設(shè)計(jì)應(yīng)該將勞動(dòng)意識(shí)中的勞動(dòng)動(dòng)機(jī)和態(tài)度作為核心成分之一，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的勞動(dòng)意識(shí)，自覺與享樂主義和不勞而獲的思想作斗爭(zhēng)，讓勞動(dòng)成為每個(gè)學(xué)生的一種自愿、自覺的行為。

3.勞動(dòng)審美養(yǎng)成與提高

審美的本質(zhì)在于將“內(nèi)在尺度”運(yùn)用于對(duì)象。[15]57所謂內(nèi)在尺度既是指人能夠按照主觀的意愿和看法通過勞動(dòng)去改造外界世界，也是指人能夠站在任何一個(gè)種的尺度或立場(chǎng)來看問題，并按照任何一個(gè)種的尺度和立場(chǎng)來進(jìn)行勞動(dòng)。所以，內(nèi)在尺度并非是忽視對(duì)象特性、完全任性而為地對(duì)外在物的改造，而是人在改變世界和實(shí)現(xiàn)自我的勞動(dòng)中將各種本質(zhì)力量融合的過程。從這樣的角度來說，審美與勞動(dòng)是同一的過程，勞動(dòng)是審美的根本動(dòng)力和源泉，審美充分體現(xiàn)著勞動(dòng)的本質(zhì)。勞動(dòng)審美的提升既可以防止人們扭曲勞動(dòng)本質(zhì)，自覺鞭笞不勞而獲、吞噬人性的寄生狀態(tài)，也可以引導(dǎo)人們將自己的理想與勞動(dòng)合二為一，使勞動(dòng)成為自愿、自覺的活動(dòng)。

4.勞動(dòng)應(yīng)用拓展與創(chuàng)新

隨著科技含量在勞動(dòng)活動(dòng)中占比的增加，勞動(dòng)形態(tài)逐漸呈現(xiàn)多樣化的趨勢(shì)，尤其是高技術(shù)性、服務(wù)性勞動(dòng)的比例持續(xù)增加，且諸多勞動(dòng)形態(tài)的融合與疊加趨勢(shì)更加明顯。勞動(dòng)形態(tài)的多樣化并非要求學(xué)生掌握每種具體的勞動(dòng)形式，而是希望學(xué)生從根本上了解勞動(dòng)運(yùn)行的基本機(jī)理，知曉各主要?jiǎng)趧?dòng)類型的重要差異，能夠根據(jù)具體情境的變化選擇與之適宜的勞動(dòng)形式，并能夠根據(jù)主客體要求的變化對(duì)當(dāng)前的勞動(dòng)形式進(jìn)行適宜的改造與創(chuàng)新。

從勞動(dòng)教育核心素養(yǎng)與中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)18個(gè)要點(diǎn)的對(duì)應(yīng)關(guān)系來看，勞動(dòng)文化傳承與理解主要對(duì)應(yīng)著人文底蘊(yùn)核心素養(yǎng)的人文積淀；勞動(dòng)意識(shí)培育與提升主要對(duì)應(yīng)著人文底蘊(yùn)核心素養(yǎng)的人文情懷、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)核心素養(yǎng)的勤于反思以及實(shí)踐創(chuàng)新核心素養(yǎng)的勞動(dòng)意識(shí)；勞動(dòng)審美養(yǎng)成與提高主要對(duì)應(yīng)著人文底蘊(yùn)核心素養(yǎng)的審美情趣；勞動(dòng)應(yīng)用拓展與創(chuàng)新則主要對(duì)應(yīng)著科學(xué)精神核心素養(yǎng)的勇于探究、實(shí)踐創(chuàng)新核心素養(yǎng)的問題解決和技術(shù)應(yīng)用。

三、我國(guó)勞動(dòng)教育核心素養(yǎng)的培育路徑

與核心素養(yǎng)的生成機(jī)制類似，勞動(dòng)教育核心素養(yǎng)的形成也是一種基于具身的學(xué)習(xí)歷程，是一種身體、心智、情境等交互作用的體驗(yàn)過程。[17]正是在真實(shí)情境中，在完成勞動(dòng)任務(wù)和解決勞動(dòng)問題過程中，學(xué)生的勞動(dòng)教育核心素養(yǎng)才得以不斷發(fā)展。

(一)開發(fā)基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的勞動(dòng)教育課程體系

勞動(dòng)教育的課程內(nèi)容不應(yīng)該圍繞孤立的知識(shí)點(diǎn)，而應(yīng)該是基于培育勞動(dòng)教育核心素養(yǎng)而設(shè)計(jì)的綜合性學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)生為了完成某個(gè)勞動(dòng)任務(wù)，就需要全方位審視完成該任務(wù)所面臨的困難、環(huán)境中有利或不利的成分，以及過往經(jīng)驗(yàn)可以提供的借鑒等綜合因素，從而實(shí)現(xiàn)影響學(xué)習(xí)遷移的各要素的深度互動(dòng)與融合，而勞動(dòng)教育核心素養(yǎng)就在這個(gè)過程中不斷地形成與發(fā)展。

實(shí)際上，不是各核心素養(yǎng)要點(diǎn)或要素組合在一起就構(gòu)成了完整的核心素養(yǎng)或領(lǐng)域(學(xué)科)核心素養(yǎng)。它們是從不同視角看待一個(gè)完整的事物從而總結(jié)出學(xué)生應(yīng)該具備的核心素養(yǎng)體系或某一個(gè)領(lǐng)域(學(xué)科)在促進(jìn)學(xué)生完整發(fā)展方面應(yīng)該承擔(dān)的責(zé)任體系。勞動(dòng)教育核心素養(yǎng)體系的四類指標(biāo)構(gòu)成也是從不同視角思考新時(shí)代學(xué)生必備和關(guān)鍵的勞動(dòng)素養(yǎng)的結(jié)果，每個(gè)維度都是從整個(gè)勞動(dòng)教育對(duì)學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)的促進(jìn)作用角度去審視的，而不僅僅是審視勞動(dòng)教育的某個(gè)部分。這種視域的融合保障了勞動(dòng)教育核心素養(yǎng)指標(biāo)體系構(gòu)成的全面性和完整性。因此，從核心素養(yǎng)本身的特性來看，作為落實(shí)核心素養(yǎng)最重要載體的課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)也應(yīng)該是能充分代表和反映勞動(dòng)教育的深刻本質(zhì)和廣泛層面的任務(wù)群，而不應(yīng)該是孤立的知識(shí)點(diǎn)。任務(wù)群中各任務(wù)的分布就像露出小溪水面的踏腳石，無需無縫銜接地布置，人們只需輕輕地在各踏腳石上跳越，就能輕松地過河而不弄濕鞋子。所以，課程任務(wù)的設(shè)計(jì)沒必要過于密集，只需要在可遷移的范圍之內(nèi)設(shè)置勞動(dòng)任務(wù)，前一個(gè)勞動(dòng)任務(wù)的完成能夠?yàn)楹笠粋€(gè)勞動(dòng)任務(wù)的開展提供基礎(chǔ)即可。具體而言，可以圍繞四類勞動(dòng)教育核心素養(yǎng)體系指標(biāo)，從生產(chǎn)勞動(dòng)、日常生活勞動(dòng)和服務(wù)性勞動(dòng)等勞動(dòng)教育內(nèi)容的三個(gè)主要構(gòu)成部分去思考與設(shè)計(jì)培育勞動(dòng)教育核心素養(yǎng)的任務(wù)，并基于整體考慮將相近任務(wù)進(jìn)行整合。由此形成勞動(dòng)與生活、勞動(dòng)與文化、勞動(dòng)與技術(shù)、勞動(dòng)與職業(yè)、勞動(dòng)與經(jīng)濟(jì)、勞動(dòng)與社會(huì)等課程模塊。

勞動(dòng)與生活任務(wù)模塊圍繞與生活緊密相聯(lián)系的勞動(dòng)內(nèi)容進(jìn)行設(shè)計(jì)，主要培養(yǎng)學(xué)生自覺勞動(dòng)的習(xí)慣，養(yǎng)成自立自強(qiáng)的意識(shí)和能力。該模塊可以設(shè)置生活起居、家政勞動(dòng)、食品營(yíng)養(yǎng)等課程。勞動(dòng)與文化任務(wù)模塊圍繞傳統(tǒng)農(nóng)具以及傳統(tǒng)手工制品的介紹、仿制與運(yùn)用等培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)識(shí)文化的本源在勞動(dòng)，中華傳統(tǒng)文化與農(nóng)耕勞動(dòng)的關(guān)聯(lián)，各國(guó)家、各民族文化從其勞動(dòng)本源來看是完全平等的觀念。該模塊可以設(shè)置農(nóng)耕勞作與農(nóng)具、古代工匠與制品、勞動(dòng)形態(tài)及比較等課程。勞動(dòng)與技術(shù)任務(wù)模塊圍繞科學(xué)技術(shù)與勞動(dòng)深度融合帶來的勞動(dòng)形式與內(nèi)容的新變化展開，促進(jìn)學(xué)生對(duì)未來勞動(dòng)發(fā)展及必備的創(chuàng)新創(chuàng)意能力的了解。該模塊可以設(shè)置創(chuàng)意手工、科技農(nóng)業(yè)、智能制造等課程。勞動(dòng)與職業(yè)任務(wù)模塊圍繞社會(huì)常見職業(yè)的認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)，讓學(xué)生了解各行各業(yè)平等，形成尊重勞動(dòng)者，尤其是普通勞動(dòng)者的正確態(tài)度。該模塊可以設(shè)置職業(yè)認(rèn)識(shí)、職業(yè)體驗(yàn)、職業(yè)規(guī)劃等課程。勞動(dòng)與經(jīng)濟(jì)任務(wù)模塊圍繞勞動(dòng)在財(cái)富創(chuàng)造過程中的價(jià)值與作用角度去設(shè)置內(nèi)容，讓學(xué)生理解勞動(dòng)是一切財(cái)富的源泉，創(chuàng)造幸福和美好生活唯有通過誠(chéng)實(shí)勞動(dòng)、辛勤勞動(dòng)才能獲得。該模塊可以設(shè)置勞動(dòng)與財(cái)富、現(xiàn)代服務(wù)業(yè)、勞動(dòng)與發(fā)展等課程。勞動(dòng)與社會(huì)任務(wù)模塊圍繞勞動(dòng)服務(wù)對(duì)社會(huì)和大眾的意義設(shè)置內(nèi)容，讓學(xué)生通過力所能及的服務(wù)增強(qiáng)社會(huì)責(zé)任感。該模塊可以設(shè)置校內(nèi)服務(wù)、公益勞動(dòng)、志愿活動(dòng)等課程。

(二)設(shè)計(jì)基于情境化的勞動(dòng)教育教學(xué)模式

從經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織有關(guān)素養(yǎng)概念的本質(zhì)界定來看，素養(yǎng)被看作一種心理社會(huì)資源，即在具體解決問題過程中知識(shí)、能力和態(tài)度的深度融合。如在信息化時(shí)代，利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、調(diào)動(dòng)適宜的談話知識(shí)，運(yùn)用與交流對(duì)象恰當(dāng)?shù)膶?duì)話態(tài)度才能較好地進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)，此時(shí)，我們可以說該對(duì)話者具備了較好的網(wǎng)絡(luò)交流素養(yǎng)。[9]可見，素養(yǎng)的形成以及素養(yǎng)的質(zhì)量都是基于具體的情境生成并不斷提升的。[18]作為人的核心素養(yǎng)體系的重要構(gòu)成部分，勞動(dòng)教育核心素養(yǎng)的生成與培育必然也是基于情境的。在具體情境中，學(xué)習(xí)者充分調(diào)動(dòng)已有的知識(shí)、技能以及對(duì)問題解決的正確態(tài)度，一方面拓展著知識(shí)、技能和態(tài)度的范疇與深度，另一方面也在實(shí)踐中促進(jìn)著知識(shí)、技能和態(tài)度的深度耦合。當(dāng)然，勞動(dòng)教育的一項(xiàng)重要任務(wù)是繼承人類所積累的勞動(dòng)知識(shí)、技能和態(tài)度，而這些有關(guān)勞動(dòng)的科學(xué)認(rèn)識(shí)和觀念往往是以規(guī)則的形式存在，但這并不意味著對(duì)該部分內(nèi)容的掌握只以單純的知識(shí)記憶的方式來實(shí)現(xiàn)。杜威將這些需要繼承的內(nèi)容稱為“成人的材料”，它是教師已經(jīng)知道的事物，卻是學(xué)生正在學(xué)習(xí)的事物。[19]真正的學(xué)習(xí)并不是教師將這些自己清楚而學(xué)生不明了的事物通過各種強(qiáng)制手段灌輸給學(xué)生，讓學(xué)生記住并能隨時(shí)背誦以應(yīng)付考試。若學(xué)生不明白這些事物的機(jī)理，并將這些事物與自身的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行整合，就不是真正的學(xué)習(xí)。當(dāng)然這也并不意味著所有學(xué)習(xí)內(nèi)容都必須讓學(xué)生親歷完整的知識(shí)生成過程，而是讓學(xué)生在真實(shí)的情境中，“典型地、簡(jiǎn)約地經(jīng)歷人類認(rèn)識(shí)過程的方式”[20]，范例性地掌握和學(xué)習(xí)人類的重要知識(shí)。因此，即便是需要重點(diǎn)繼承的勞動(dòng)文化遺產(chǎn)，也應(yīng)該創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)膭趧?dòng)情境，盡量讓學(xué)生參與其中，并通過部分地踐行內(nèi)容產(chǎn)生的歷程，從而使提供的材料與學(xué)生自己經(jīng)驗(yàn)中的緊要問題發(fā)生密切的關(guān)聯(lián)。[21]只有讓學(xué)生親歷這個(gè)過程，過程本身才能成為學(xué)生素養(yǎng)養(yǎng)成的過程，才具有生成與發(fā)展的意義。

當(dāng)然，為提升學(xué)生勞動(dòng)教育核心素養(yǎng)而創(chuàng)設(shè)的情境也不能過于復(fù)雜，畢竟學(xué)校勞動(dòng)教育的主要目的是通過勞動(dòng)提高學(xué)生對(duì)勞動(dòng)的正確認(rèn)識(shí)，形成科學(xué)的勞動(dòng)觀念、積極的勞動(dòng)情感與態(tài)度，并掌握基礎(chǔ)的勞動(dòng)知識(shí)與技能。與成人勞動(dòng)完全一樣的勞動(dòng)情境的創(chuàng)設(shè)既對(duì)學(xué)校和教師提出了過高要求，也可能因情境過于紛繁復(fù)雜，影響到勞動(dòng)教育的效果。正如杜威所強(qiáng)調(diào)的，學(xué)校雖然應(yīng)該以社會(huì)為基礎(chǔ)，與生活發(fā)生密切聯(lián)系，但它不應(yīng)該是生活和社會(huì)的完全復(fù)制，而應(yīng)該是經(jīng)過篩選、排除掉負(fù)面影響的簡(jiǎn)化的現(xiàn)實(shí)社會(huì)和生活。[22]學(xué)校和教師為學(xué)生創(chuàng)建的勞動(dòng)教育的情境也應(yīng)該是經(jīng)過精心安排、排除掉負(fù)面影響的勞動(dòng)活動(dòng)情境。學(xué)生的學(xué)習(xí)將始于這種勞動(dòng)情境，進(jìn)而由情境引發(fā)學(xué)生思考勞動(dòng)問題，然后在解決勞動(dòng)問題中，不斷生成與發(fā)展勞動(dòng)教育核心素養(yǎng)。

(三)制定基于層級(jí)化的勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

勞動(dòng)教育核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)是檢測(cè)學(xué)生勞動(dòng)教育核心素養(yǎng)發(fā)展水平與預(yù)期目標(biāo)一致程度的科學(xué)依據(jù)。通過勞動(dòng)教育核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)，學(xué)校和教師能夠及時(shí)掌握學(xué)生勞動(dòng)教育核心素養(yǎng)發(fā)展與預(yù)期結(jié)果之間的差距，并據(jù)此分析原因，找出解決對(duì)策，為更有效地培育和提升學(xué)生的勞動(dòng)教育核心素養(yǎng)提供科學(xué)對(duì)策。勞動(dòng)教育核心素養(yǎng)是知識(shí)、技能和態(tài)度的整合，但現(xiàn)有評(píng)價(jià)主要局限于知識(shí)領(lǐng)域；[23]即便是兼顧了知識(shí)、技能和態(tài)度三個(gè)維度的評(píng)價(jià)，也往往是將三者拆分開來，分別制定知識(shí)、技能和態(tài)度三個(gè)維度各自的標(biāo)準(zhǔn)，這雖然比只注重一個(gè)維度的評(píng)價(jià)更能反映出學(xué)生的真實(shí)素養(yǎng)，但是它并沒有揭示出三者的相互關(guān)系以及三者之間的深度融合水平，而這些才是決定素養(yǎng)質(zhì)量的更關(guān)鍵因素。當(dāng)前，在新時(shí)代勞動(dòng)教育剛剛起步，以及素養(yǎng)評(píng)價(jià)的理論研究與實(shí)踐探索還不十分充分的背景下，要建立科學(xué)的指向勞動(dòng)教育核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)首先應(yīng)該明確評(píng)價(jià)指標(biāo)必須是綜合性的，即勞動(dòng)教育核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)的各項(xiàng)指標(biāo)都應(yīng)該是知識(shí)、技能和態(tài)度的融合，都能夠檢測(cè)出某個(gè)維度或方面學(xué)生的勞動(dòng)知識(shí)、勞動(dòng)技能和勞動(dòng)態(tài)度的融合程度與水平。從經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織制定的閱讀、科學(xué)、數(shù)學(xué)三個(gè)領(lǐng)域的評(píng)價(jià)指標(biāo)來看，為了保障評(píng)價(jià)是指向核心素養(yǎng)而非割裂的知識(shí)、技能和態(tài)度的，它沒有進(jìn)一步拆分三個(gè)領(lǐng)域的核心素養(yǎng)，而是制定了領(lǐng)域核心素養(yǎng)各維度的發(fā)展層級(jí)，比如閱讀素養(yǎng)評(píng)價(jià)就被分成由低到高的六個(gè)發(fā)展層級(jí)，每個(gè)層級(jí)分別對(duì)應(yīng)著閱讀素養(yǎng)各個(gè)維度的不同發(fā)展水平。[24]實(shí)際上，我國(guó)普通高中各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)也采取了類似的做法，比如《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版2020年修訂)》把學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)劃分成了五個(gè)層級(jí)，每個(gè)層級(jí)都圍繞語文四大核心素養(yǎng)進(jìn)行了描述。[25]因此，勞動(dòng)教育核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定也可以依據(jù)新時(shí)代黨和國(guó)家對(duì)各類型、各學(xué)段學(xué)校學(xué)生勞動(dòng)教育的總體要求，制定適合各類型、各學(xué)段學(xué)校學(xué)生勞動(dòng)教育核心素養(yǎng)發(fā)展的層級(jí)化的勞動(dòng)教育核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，并兼顧各學(xué)段學(xué)生勞動(dòng)教育核心素養(yǎng)發(fā)展水平的銜接。