徐文彬， 羅 英

(1.南京師范大學(xué) 課程與教學(xué)研究所， 江蘇 南京 210097；2.天津師范大學(xué) 教育學(xué)部， 天津 300387)

當(dāng)前教育發(fā)展呈現(xiàn)出數(shù)字化、信息化、國(guó)際化的趨勢(shì)，這將對(duì)學(xué)校教育教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響?！吧鐣?huì)與學(xué)校、課程與教學(xué)等傳統(tǒng)的二元化邊界愈加模糊，這種現(xiàn)象將在一定程度上改變探討它們之間關(guān)系的理論范疇?！盵1]具體落實(shí)到課程、教材與教學(xué)的關(guān)系問題上，也必將帶來理解方式的變革。然而問題在于“我們總把理想的課程解讀得很高很遠(yuǎn)，把現(xiàn)實(shí)的教學(xué)解讀得一無(wú)是處，仿佛只有把現(xiàn)實(shí)的教學(xué)夷為平地才能支持理想的課程?！盵2]而一線的實(shí)踐教學(xué)又夠不到理想的課程，造成人們對(duì)理想課程的誤讀，[2]“甚至出現(xiàn)教材與課程脫離的現(xiàn)象?！盵3]何以如此？分析起來，問題的關(guān)鍵在于沒能正確認(rèn)識(shí)課程、教材與教學(xué)之間的關(guān)系。因此，厘清三者間的關(guān)系問題也就成為教育領(lǐng)域理論研究和實(shí)踐探討的一個(gè)重要課題。近年來關(guān)于課程、教學(xué)兩者間關(guān)系的研究較多，但從課程形態(tài)層面所做的思考較少。鑒于此，筆者擬基于課程論的基本立場(chǎng)與思想方法，著眼于教學(xué)的存在及實(shí)踐場(chǎng)域，從課程形態(tài)的視角對(duì)課程、教材與教學(xué)之間的關(guān)系做出整體闡釋。

一、課程及其形態(tài)

追本溯源，厘清課程和課程形態(tài)的概念可以幫助我們更深刻地反思與追問課程、教材與教學(xué)之間的關(guān)系。

(一)課程

“課程”一詞源于拉丁文“currere”，其名詞形式為“the course of run”或“race-course”?！罢n程”(curriculum)這一術(shù)語(yǔ)，最早在英國(guó)教育家斯賓塞所著的《什么知識(shí)最有價(jià)值》一書中被提及。對(duì)課程的不同理解延伸出不同的課程觀。人們對(duì)課程較早的理解是，課程就是學(xué)習(xí)科目或教學(xué)科目，“科目說”強(qiáng)調(diào)了知識(shí)的分類與傳遞。隨著課程研究的推進(jìn)，課程為學(xué)科認(rèn)知的觀點(diǎn)受到質(zhì)疑。于是，有學(xué)者提出“課程是學(xué)校教學(xué)內(nèi)容及其進(jìn)程規(guī)劃的基本概念?！盵4]3課程被認(rèn)為是目標(biāo)或計(jì)劃，“國(guó)外的課程論專家塔巴(H. Taba)、約翰遜(M. Johnson)、奧利沃(P. Olive)等人都曾表示課程(其實(shí))是教學(xué)的預(yù)先計(jì)劃。”[5]67這打破了學(xué)科為本的課程觀念，在一定程度上豐富了課程的內(nèi)涵。然而，僅僅強(qiáng)調(diào)有計(jì)劃的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，則是重視正規(guī)或顯性課程，顯然不夠全面。因?yàn)閷W(xué)校課程不僅有正規(guī)或顯性課程，亦有潛在課程。如果承認(rèn)潛在課程，那么就需要擁有更為廣闊的視角來理解課程。人們對(duì)課程的理解逐漸到了超越性境地，強(qiáng)烈地促進(jìn)著“大課程觀”的誕生。在此基礎(chǔ)上，人們逐漸形成了一種全面的觀點(diǎn)，即站到人和兒童的本性是“活動(dòng)”的高度，把課程看成“一段教育進(jìn)程”[6]，“旨在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的教育性經(jīng)驗(yàn)?！盵4]4卡斯威爾(H. L. Caswell)和坎貝爾(D. S. Campbell)等西方學(xué)者認(rèn)為“課程是兒童在教師引導(dǎo)下所獲得的經(jīng)驗(yàn)?！盵5]68將學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)置于課程之中，從而消除了“見物不見人”的傾向。[5]68“經(jīng)驗(yàn)說”把課程視為與環(huán)境相互作用過程中所獲得的經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)驗(yàn)的獲得貫穿整個(gè)課程實(shí)踐過程，而不是實(shí)踐之外的預(yù)設(shè)。

由此可見，教育領(lǐng)域中關(guān)于課程的含義可謂眾說紛紜：從強(qiáng)調(diào)計(jì)劃、目標(biāo)到強(qiáng)調(diào)過程的價(jià)值；從強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強(qiáng)調(diào)學(xué)生體驗(yàn)；從強(qiáng)調(diào)教材的單一要素到強(qiáng)調(diào)教材、環(huán)境、教師、學(xué)生綜合要素等。由于課程本身較為復(fù)雜，所以迄今為止，“沒有一個(gè)課程定義使所有課程學(xué)者都感到滿意，亦沒有任何一個(gè)定義是永遠(yuǎn)不能改變的?！盵4]4追問“課程是什么”，其主要目的在于指導(dǎo)課程實(shí)踐，解決實(shí)踐中的具體問題。也就是將這一抽象化問題轉(zhuǎn)化為具體的現(xiàn)實(shí)命題，把關(guān)于課程的研究從“天上”拉回到“人間”[4]12，回到現(xiàn)實(shí)的課程實(shí)踐中去。關(guān)于“課程是什么”的追問，由于是把課程視為一種外在于人的實(shí)體，追尋課程認(rèn)識(shí)的絕對(duì)性和確定性，這極易導(dǎo)致對(duì)現(xiàn)實(shí)課程實(shí)踐的遮蔽，也極易陷入純粹的形而上學(xué)的思辨。[4]10我們只有利用反向思考模式，把握具體形態(tài)的課程，從具體的課程現(xiàn)實(shí)以及育人價(jià)值層面出發(fā)來闡釋課程，充分認(rèn)識(shí)課程的人文性，才可能理解課程的本真之意。因此，“形而上學(xué)的思考還需與形而下的關(guān)懷有機(jī)結(jié)合，才可能使課程研究由抽象走向具體”[4]3?！袄硐胝者M(jìn)現(xiàn)實(shí)”，走向?qū)嵺`的課程存在，也只有從現(xiàn)實(shí)的課程實(shí)踐活動(dòng)中得到反映和表現(xiàn)。正如馬克思指出的那樣：“人在實(shí)踐中才能證明自身思維的真理性以及自身思維的彼岸性……人是在實(shí)踐中規(guī)定自我、認(rèn)知自我、把握自我的。”[7]課程作為人類一項(xiàng)特殊的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，關(guān)懷的是人的發(fā)展。離開了現(xiàn)實(shí)課程的開展和表現(xiàn)，終將難以探尋到課程的意義。

因此，從實(shí)踐層面認(rèn)識(shí)課程，一線教師不僅應(yīng)關(guān)注課程的認(rèn)識(shí)論層面，更要關(guān)注其存在論的層面；不僅強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)，亦要強(qiáng)調(diào)學(xué)生的體驗(yàn)。所以，從本質(zhì)上看課程是生成于實(shí)踐的、無(wú)法分解的、整體化的“教育活動(dòng)”?！凹热皇恰逃顒?dòng)’，就必然現(xiàn)實(shí)地而不是抽象地包含和涉及教育中的各個(gè)成分、各個(gè)要素以及各個(gè)方面?！盵8]如果真如此，那么課程就不再是從屬于內(nèi)容、文本、方案、程式等一套碎片式的經(jīng)驗(yàn)體系，而是整體、全面的育人和復(fù)雜的生命會(huì)話。[1]而作為課程實(shí)施的教學(xué)，本身就是課程的一部分，因?yàn)榻虒W(xué)過程除了學(xué)科知識(shí)外，還隱匿著價(jià)值、文化、審美、自我實(shí)現(xiàn)等因素。[1]總之，“課程實(shí)質(zhì)上就是實(shí)踐形態(tài)的教育?！盵6]如果從實(shí)踐形態(tài)來闡釋課程，那么課程就具有生成性、動(dòng)態(tài)性或發(fā)展性的特征，亦在課程實(shí)踐中呈現(xiàn)出多元的形態(tài)。

(二)課程形態(tài)

自21世紀(jì)初的新課程改革以來，課程形態(tài)這一概念才集中出現(xiàn)在我國(guó)教育學(xué)界。課程形態(tài)的內(nèi)涵十分豐富，既有橫向的時(shí)代意蘊(yùn)，亦有縱向的歷史沿革?？傮w來說，有宏觀與微觀之別：宏觀的課程形態(tài)概念多涉及縱向意涵，即不同歷史階段的主流課程的具體內(nèi)容、相關(guān)載體以及實(shí)施方式的整合樣態(tài)，并突出每個(gè)階段的全面特征。[9]而微觀的課程形態(tài)更加多樣，主要涉及課程形態(tài)的橫向概念，即相同歷史階段上出現(xiàn)的或者載體不同或者課程內(nèi)容不同或者實(shí)施方式不同的課程形式，譬如，核心課程與邊緣課程、分科課程與綜合課程、顯性課程與隱性課程就是不同類型的課程形態(tài)。微觀的課程形態(tài)基本等同于課程類型。[9]但二者仍然存在著一定的區(qū)別，即課程類型是靜態(tài)劃分的，具有同時(shí)性，而課程形態(tài)是動(dòng)態(tài)劃分的，具有歷時(shí)性。所以，每一種課程形態(tài)都可能是某個(gè)具體的課程類型，而每一種課程類型也可能處于任何可能的課程形態(tài)之上。值得注意和強(qiáng)調(diào)的是，有學(xué)者曾提出：課程形態(tài)包含多個(gè)組成部分，表明了課程形態(tài)的復(fù)雜性，要求我們多層面考察課程的表現(xiàn)形式。課程的各個(gè)組成部分是在學(xué)校育人的要求基礎(chǔ)上形成的，表明考察課程形態(tài)各部分間是關(guān)聯(lián)的，我們需把握課程形態(tài)的整體性。同時(shí)，“課程形態(tài)是不斷變化和發(fā)展的，表明我們考察課程需有發(fā)展的、動(dòng)態(tài)的眼光。”[10]這里所要強(qiáng)調(diào)的是認(rèn)識(shí)課程形態(tài)的重要性與基本取向。

當(dāng)前，我國(guó)課程的形態(tài)結(jié)構(gòu)日趨完善，指向?qū)W科育人的課程門類趨向全面，并隨著時(shí)代的變遷持續(xù)更新；課程形態(tài)走向多元，學(xué)生擁有了更多的課程選擇權(quán)利；具體科目的組織、結(jié)構(gòu)或比例關(guān)系日漸均衡，但是課程之間仍然存在著某種程度的斷裂。由此，課程結(jié)構(gòu)不斷調(diào)整使得多種課程形態(tài)共存于學(xué)校課程體系之下，如何增強(qiáng)課程間的關(guān)聯(lián)與整合現(xiàn)在已成為課程建設(shè)的重要環(huán)節(jié)。與此同時(shí)，我們需要打破線性的課程模塊化歸類，并采用動(dòng)態(tài)、生成的視角來重新厘清課程形態(tài)之間的關(guān)系。而美國(guó)學(xué)者古德萊德的課程層次理論則可以為我們提供一定的借鑒。他從課程實(shí)施的縱向?qū)用娣治鲋赋觯赫n程實(shí)施過程中存在五種形態(tài)，即“理想的課程”(課程專家或?qū)W術(shù)團(tuán)體提出應(yīng)開設(shè)的課程)、“正式的課程”(教育行政部門規(guī)定的課程標(biāo)準(zhǔn)和教材)、“領(lǐng)悟的課程”(任課教師感悟、理解的課程)、“實(shí)施的課程”(課堂上實(shí)際實(shí)施的課程)、“體驗(yàn)的課程”(學(xué)生實(shí)際體驗(yàn)、感悟的課程)。[4]200這五種課程形態(tài)基本上可以概括一線教師在課程實(shí)踐過程中所涉及的課程形態(tài)。其實(shí)，這揭示出課程從理論到實(shí)踐的轉(zhuǎn)變形態(tài)，人們對(duì)課程概念的認(rèn)識(shí)從靜態(tài)視角轉(zhuǎn)向動(dòng)態(tài)視角。

由此可見，就課程的形態(tài)而言，所謂的“理想的課程”和“正式的課程”，正是我們傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)范疇的課程，而“領(lǐng)悟的課程”“實(shí)施的課程”以及“體驗(yàn)的課程”則是教學(xué)實(shí)施過程中的課程。因此，在課程論視域下，教師對(duì)于課程的認(rèn)識(shí)需要從一個(gè)整體形態(tài)的視角去把握。而課程形態(tài)之間的關(guān)系則蘊(yùn)含著課程、教材和教學(xué)之間的某種課程形態(tài)關(guān)系，也就是說課程、教材和教學(xué)分別對(duì)應(yīng)著不同的課程形態(tài)。由此，我們就可以從課程形態(tài)的視角來分析和解釋課程、教材與教學(xué)之間的課程關(guān)系了。

二、課程與教材的關(guān)系

課程的本質(zhì)是“一段教育進(jìn)程”[6]，而教材的本質(zhì)是課程的具體體現(xiàn)或物質(zhì)載體。辯論課程與教材的高低上下沒有什么意義，但它們的旨趣之不同卻值得辨析：課程多關(guān)注教育的邏輯性與結(jié)構(gòu)性，可以預(yù)設(shè)也較易科學(xué)評(píng)價(jià)；教材多關(guān)注教育的科學(xué)性與組織性，較易科學(xué)評(píng)價(jià)。這樣的辨析可以幫助我們進(jìn)一步厘清二者間的關(guān)系。

隨著教師被賦予了“參與者”“創(chuàng)造者”的角色，教師在課程設(shè)計(jì)和實(shí)施中也有了較大的自主性和靈活性。但在課程實(shí)踐中仍然存在照本宣科和脫離教材等現(xiàn)象，影響著課程實(shí)施的有效性和實(shí)效性。因此，厘清課程與教材的關(guān)系，關(guān)乎教育質(zhì)量的提高。從課程形態(tài)的視角看，課程與教材的關(guān)系實(shí)質(zhì)上就是“理想的課程”與“正式的課程”的關(guān)系?！袄硐氲恼n程”的設(shè)計(jì)者主要為課程專家、研究機(jī)構(gòu)以及學(xué)術(shù)團(tuán)體，他們基于一定的理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行課程設(shè)計(jì)。由于“理想的課程”的最終目的是為了教師能夠在課程實(shí)施中協(xié)助學(xué)生學(xué)習(xí)，所以“理想的課程”的設(shè)計(jì)者、教師、學(xué)生三者之于課程設(shè)計(jì)同樣重要，不可忽視或無(wú)視其中任何一方的作用。因此，在課堂教學(xué)中，教師與學(xué)生充分發(fā)揮能動(dòng)性，共同“創(chuàng)作”“理想的課程”。在“創(chuàng)作”課程的歷程中，課程內(nèi)容或結(jié)構(gòu)被不斷地生成與重構(gòu)。課程的設(shè)計(jì)者或教師亦會(huì)將這一動(dòng)態(tài)歷程的結(jié)果物化到“正式的課程”(教材)上。因此，“正式的課程”才得以不斷創(chuàng)新，不斷地反映“理想的課程”“創(chuàng)作”的動(dòng)態(tài)歷程。同時(shí)，“理想的課程”必須在政策、制度的制定過程中找到自己的存在方式，所以“正式的課程”賦予了“理想的課程”存在的意義。“正式的課程”作為“理想的課程”物化的構(gòu)成部分，經(jīng)過審慎的編選、知識(shí)的合理建構(gòu)，“為理想的課程的實(shí)施提供了最高權(quán)威的信息源”[3]。

“理想的課程”實(shí)施離不開具體的載體——“正式的課程”，“正式的課程”的確立也離不開“理想的課程”理念的指引，二者互相依存?！袄硐氲恼n程”是“正式的課程”的重要依憑，是建立在教育哲學(xué)與教育心理學(xué)基礎(chǔ)之上的，體現(xiàn)著哲學(xué)、心理學(xué)以及教育學(xué)等學(xué)科的契合，旨在以特定的專業(yè)領(lǐng)域和技能習(xí)得為基礎(chǔ)，通過“最本質(zhì)的”方式呈現(xiàn)給學(xué)生完整的理論體系，這也是人們對(duì)理想課程的期待。譬如，什么知識(shí)最有價(jià)值？什么樣的知識(shí)更值得學(xué)習(xí)？應(yīng)該把孩子培養(yǎng)成什么樣的人？用什么樣的組織方式或內(nèi)容才能夠有效達(dá)成教育目的？等等。所以，“理想的課程”具有較強(qiáng)的邏輯性與結(jié)構(gòu)性，對(duì)“正式的課程”具有引領(lǐng)的作用。像教材、課程標(biāo)準(zhǔn)這些被認(rèn)為暗含著某一種課程理想的正式課程，是經(jīng)過教育行政主管部門批準(zhǔn)后推廣的課程體系，是對(duì)沒有改編或修改的理想課程的采集，[11]或者說，它是“理想的課程”的物化。從“理想的課程”到“正式的課程”，涉及課程價(jià)值規(guī)范層面的建構(gòu)。[12]由此可見，“正式的課程”是“理想的課程”的具體體現(xiàn)和重要載體，二者既相對(duì)獨(dú)立又相互依存。

三、教材與教學(xué)的關(guān)系

如果說教學(xué)是教師教與學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng)，那么，教材則是教師的教與學(xué)生的學(xué)的主要依據(jù)，因而教材之于教學(xué)是十分重要的，二者之間存在著極為密切的關(guān)系。

教材之于教學(xué)的重要性不言而喻。它從根本上影響著師生的教與學(xué)的方式。由此，教材是教學(xué)活動(dòng)的主要依據(jù)，并蘊(yùn)含于整個(gè)教學(xué)過程之中。如果從課程實(shí)施形態(tài)的視角來分析，那么，教材與教學(xué)的關(guān)系實(shí)際上就是“正式的課程”與“領(lǐng)悟的課程”“實(shí)施的課程”和“體驗(yàn)的課程”之間的關(guān)系。在課程實(shí)施的過程中，“正式的課程”多以學(xué)科的形式出現(xiàn)，但其內(nèi)容并不一定與教師頭腦中理解的課程一致，特別是在對(duì)“正式的課程”解讀過程中存在著教師個(gè)性化、創(chuàng)造性的理解和領(lǐng)悟。而教師如何理解“正式的課程”以及他們持有的態(tài)度，對(duì)“正式的課程”的實(shí)施效果有著十分重要的影響。因?yàn)榻處煏?huì)根據(jù)實(shí)際的教育情境對(duì)“領(lǐng)悟的課程”做出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，所以課堂上實(shí)際實(shí)施的課程與“領(lǐng)悟的課程”之間存在著一定的差異。當(dāng)課程經(jīng)歷了教師的領(lǐng)悟和實(shí)施兩個(gè)環(huán)節(jié)，被學(xué)生體驗(yàn)和獲得，它便成為一種被內(nèi)化和個(gè)性化了的課程，每一位學(xué)生究竟受到了怎樣的影響，是對(duì)整個(gè)課程實(shí)施的最終的檢驗(yàn)。以“道德與法治”學(xué)科為例，該學(xué)科的教材已經(jīng)具備較為穩(wěn)定的模塊結(jié)構(gòu)：首先，創(chuàng)設(shè)生活情境，或者讓學(xué)生設(shè)計(jì)一個(gè)新情境，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)情境中的問題進(jìn)行初步分析、理解。其次，教師通過課文予以價(jià)值引導(dǎo)；以“閱讀感悟”形式進(jìn)行觀念引導(dǎo)，通過“探究共享”導(dǎo)向深層次研究，引發(fā)學(xué)生新的思考。最后，通過“拓展空間”板塊，訓(xùn)練學(xué)生的思維，開拓學(xué)生的視野。[13]這是正式課程的設(shè)計(jì)思路。在課程實(shí)施中，教師首先需理解和領(lǐng)悟正式課程的設(shè)計(jì)思路，形成“領(lǐng)悟的課程”，進(jìn)行創(chuàng)造性地再設(shè)計(jì)，通過教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?shí)施的課程”，最后把模塊流程(“正式的課程”設(shè)計(jì))轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和思路。此時(shí)，“正式的課程”不再是一個(gè)名詞，而成為一個(gè)動(dòng)詞，被描述成一種可以不斷創(chuàng)生的課程資源，也就是杜威所強(qiáng)調(diào)的“知識(shí)的記錄不是用來固定事實(shí)與真理的工具，而是進(jìn)一步探索的資源”[14]223?；诖?，“正式的課程”不再是教學(xué)前堆積的一組材料，而是在實(shí)施過程中經(jīng)過教師的領(lǐng)悟、實(shí)施以及學(xué)生的體驗(yàn)，發(fā)展成為一種動(dòng)態(tài)的育人資源。這里值得注意的是，教材與教學(xué)的關(guān)系也就是課程實(shí)施中“正式的課程”與“領(lǐng)悟的課程”“實(shí)施的課程”和“體驗(yàn)的課程”之間的動(dòng)態(tài)互動(dòng)關(guān)系。

教材與教學(xué)之間其實(shí)存在著一個(gè)動(dòng)態(tài)變化著的中間區(qū)域。在這個(gè)中間區(qū)域里，“正式的課程”與教學(xué)(包括“領(lǐng)悟的課程”“實(shí)施的課程”和“體驗(yàn)的課程”)之間并不是簡(jiǎn)單的貫徹執(zhí)行的關(guān)系，而是復(fù)雜的動(dòng)態(tài)互動(dòng)關(guān)系。因此，課程的實(shí)施就不是一個(gè)依照藍(lán)圖施工的技術(shù)活動(dòng)，而是一個(gè)從復(fù)雜的教學(xué)實(shí)際出發(fā)的進(jìn)展過程。這里的進(jìn)展過程有個(gè)關(guān)于形式和實(shí)質(zhì)的問題。[2]形式的問題通過課程實(shí)施的情況就能看到，而實(shí)質(zhì)的改變則較為復(fù)雜，在較遠(yuǎn)的時(shí)間范圍內(nèi)才能實(shí)現(xiàn)。所以，“我們不能用膚淺的形式判斷課程改革的情況，因?yàn)榭瓷先ハ嗤男问娇赡芊从巢煌膶?shí)質(zhì)。課程實(shí)踐中的問題大多是前者，而改革的關(guān)鍵則是后者?！盵2]據(jù)此，關(guān)于“正式的課程”，我們需弄清它的精神實(shí)質(zhì)。而對(duì)于實(shí)踐的教學(xué)，最根本的是要獲得實(shí)質(zhì)性的改變，所以，智慧的教學(xué)實(shí)踐尤為重要。“正式的課程”在教學(xué)實(shí)踐中可能是具體的，不同的教師、不同的學(xué)科、不同的學(xué)齡等之間可能呈現(xiàn)多種形態(tài)。走在“正式的課程”與教學(xué)的可能性之間，需要具體問題具體分析的課程實(shí)施。如果我們把課程實(shí)施比作旅途，那么，旅途的第一層境界就是“用別人的地圖帶領(lǐng)學(xué)生旅行”，即在“正式的課程”的整體框架下，教師能夠領(lǐng)悟其中的內(nèi)容和精神實(shí)質(zhì)，亦能夠做些許的調(diào)整，亦步亦趨地教授課程內(nèi)容，以便教學(xué)有效開展。[15]此時(shí)，教材與教學(xué)的關(guān)系可以理解為“正式的課程”與“領(lǐng)悟的課程”的關(guān)系。第二層境界是“教師繪制地圖帶領(lǐng)學(xué)生旅行”[15]，即教師根據(jù)具體的教學(xué)情境，整體把握教材，在課程實(shí)施中能夠在不斷變動(dòng)的教學(xué)情境中找準(zhǔn)學(xué)生的提升點(diǎn)，作為進(jìn)一步深化的教學(xué)點(diǎn)。此時(shí)，教材與教學(xué)的關(guān)系就可以理解為“正式的課程”與“實(shí)施的課程”的關(guān)系。第三層境界是“學(xué)生繪制地圖與教師同行”。在教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生能夠自主探究學(xué)習(xí)方法，并按照自身特點(diǎn)設(shè)計(jì)旅行攻略以此前行。[15]此時(shí)，教師能夠超越原有“正式的課程”的框架，重新補(bǔ)充內(nèi)容，創(chuàng)生課程資源，既保持“正式的課程”的開放性，為其生成性留有空間，又在師生的“同行”中，關(guān)注學(xué)生的感悟或經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)真正的育人價(jià)值。此時(shí)，教材與教學(xué)的關(guān)系就可以理解為“正式的課程”與“體驗(yàn)的課程”的關(guān)系。

綜上所述，在教材與教學(xué)之間存在著的中間區(qū)域中，蘊(yùn)含著“正式的課程”與“領(lǐng)悟的課程”“實(shí)施的課程”和“體驗(yàn)的課程”之間的動(dòng)態(tài)發(fā)展關(guān)系。

四、課程與教學(xué)的關(guān)系

我們對(duì)某一事物的認(rèn)識(shí)，離不開對(duì)它與其他事物間關(guān)系的把握。同時(shí)，對(duì)事物關(guān)系的認(rèn)知水平，還會(huì)受到對(duì)事物獨(dú)特性及本質(zhì)準(zhǔn)確把握的影響。在課程與教學(xué)的關(guān)系問題上，可謂是眾說紛紜，并已成為課程與教學(xué)論學(xué)科中具有爭(zhēng)議性的問題之一。它們的關(guān)系大致經(jīng)歷了“大教學(xué)觀”時(shí)期、分離期、整合期、“大課程觀”時(shí)期。[1]

“‘大教學(xué)觀’時(shí)期與分離期的課程與教學(xué)關(guān)系，帶有著理論體系建構(gòu)方面的宏大敘事傾向。”[1]隨著過程哲學(xué)和后現(xiàn)代思潮的興起，愈來愈多的教育學(xué)者認(rèn)為課程與教學(xué)確實(shí)很難分開來表述，“分離觀”不利于理論研究，整合課程與教學(xué)關(guān)系的呼聲越來越高。隨后，“課程中有教學(xué)”“教學(xué)中有課程”等整合觀點(diǎn)被提出。有的學(xué)者“用同心圓模式、太極圖模式、交叉模式等形式表達(dá)課程與教學(xué)的整合關(guān)系”[1]。而整合下的課程教學(xué)、教學(xué)課程、課程知識(shí)等容易混淆的術(shù)語(yǔ)或概念，卻給“大課程觀”的產(chǎn)生預(yù)留了理論分析空間。但是，人們對(duì)課程與教學(xué)關(guān)系的理解也始終沒有達(dá)成一致。當(dāng)然，課程(或教學(xué))研究也不僅僅是為了追求一致，只有百花齊放下的課程(或教學(xué))研究才會(huì)更加繁榮。所以，我們這里僅從課程形態(tài)視角來分析、理解課程與教學(xué)的關(guān)系。

課程與教學(xué)研究是實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)術(shù)領(lǐng)域。如果學(xué)術(shù)問題的研究只是為了與學(xué)科建制的規(guī)劃保持一致，而與課程實(shí)踐的切實(shí)問題聯(lián)系不大，那么，課程與教學(xué)關(guān)系的探討則為“虛假的現(xiàn)實(shí)”，并將導(dǎo)致課程與教學(xué)關(guān)系的研究走向符號(hào)化、形式化，從而進(jìn)一步強(qiáng)化課程與教學(xué)研究的概念化，極其不利于解決課程實(shí)踐中的具體問題。那么，我們回到課程實(shí)踐，從課程實(shí)施形態(tài)的視角來分析課程與教學(xué)的關(guān)系，其關(guān)系實(shí)際上就是“理想的課程”與“領(lǐng)悟的課程”“實(shí)施的課程”“體驗(yàn)的課程”之間的關(guān)系。在課程實(shí)踐過程中，受制于教師自身的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、個(gè)體化經(jīng)驗(yàn)以及有限的課程權(quán)利，教師領(lǐng)悟的課程目標(biāo)與理想的課程目標(biāo)之間必然存在著一定的差距，教師實(shí)際上只是部分地實(shí)現(xiàn)著“理想的課程”的目標(biāo)。譬如，語(yǔ)文學(xué)科中“學(xué)習(xí)任務(wù)”單元和“人文主題”單元分別規(guī)定了學(xué)生需掌握的多種能力，包括閱讀能力、寫作能力以及想象力、感悟力等。但在實(shí)際課程實(shí)施過程中，大部分教師可以完成基本的教學(xué)任務(wù)，可以達(dá)到硬指標(biāo)(基本的知識(shí)和技能)，但有時(shí)會(huì)忽視甚至無(wú)視軟指標(biāo)(批判力、思維力、想象力)的培養(yǎng)。如此一來，理想的課程目標(biāo)與教師領(lǐng)悟、實(shí)施的課程目標(biāo)就存在著差距，語(yǔ)文學(xué)科的育人價(jià)值也就有可能會(huì)打折扣。同時(shí)，“理想的課程”要求教師將設(shè)計(jì)者規(guī)定的課程轉(zhuǎn)變成學(xué)生頭腦中“體驗(yàn)的課程”，使學(xué)生不僅獲得教育的體驗(yàn)，將外在知識(shí)內(nèi)化于心，而且獲得生命、情感的體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)課程的育人價(jià)值。那么，課程實(shí)施的過程就變成了教師、課程、學(xué)生交互作用，共同講述著教學(xué)過程中發(fā)生的故事。“實(shí)施的課程”就像是講故事，講“未完成 ”的故事，在故事中，講述者與聽眾都變成了主角，他們的聲音相互交疊，所有的結(jié)構(gòu)都是暫時(shí)的。[16]這是一個(gè)比喻，而在實(shí)際的課程實(shí)施中，教師面對(duì)的是富有個(gè)性的學(xué)生主體，他們會(huì)真真切切地表達(dá)自己的聲音，有碰撞出思想火花的愉悅、驚喜之聲，有跟不上教學(xué)節(jié)奏的質(zhì)疑、困惑之聲，這都是學(xué)生對(duì)課程獨(dú)特的體驗(yàn)，無(wú)論是積極的感悟還是消極的體驗(yàn)，都代表著學(xué)生的存在狀態(tài)。此時(shí)，教師傾聽學(xué)生的聲音，強(qiáng)化學(xué)生的積極感悟，理解學(xué)生的消極體驗(yàn)，或許能夠正確看待學(xué)生“理想的課程”與“體驗(yàn)的課程”之間的差距。我們深知二者之間的差距，那么如何進(jìn)行關(guān)聯(lián)呢？杜威也曾提出了這樣的疑問：“兒童體驗(yàn)中形成的想法與那些具有專業(yè)知識(shí)的人的看法聯(lián)系起來的最佳方式是什么呢？”[14]225這可能需要教師在課程實(shí)施中通過及時(shí)反思并促進(jìn)不同層次課程形態(tài)之間的轉(zhuǎn)化。這里的轉(zhuǎn)化不是單向的，而是打通不同層次課程形態(tài)之間的聯(lián)系，并以此前的課程形態(tài)或環(huán)節(jié)作為后續(xù)的課程形態(tài)或環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)，以此后的課程形態(tài)或環(huán)節(jié)對(duì)此前的課程形態(tài)或環(huán)節(jié)進(jìn)行調(diào)整優(yōu)化，以達(dá)到期望效果。由此可見，課程與教學(xué)之間存在相向的張力關(guān)系。

課程與教學(xué)之間的動(dòng)態(tài)發(fā)展關(guān)系表明二者之間存在著一種相向的張力，也就是說，“理想的課程”與“領(lǐng)悟的課程”“實(shí)施的課程”和“體驗(yàn)的課程”之間存在著相向的張力?！斑@里可以運(yùn)用‘最近發(fā)展區(qū)’理論，或‘跳一跳摘桃子’的道理進(jìn)行分析，把理想的課程解讀得很低很淺顯，讓它貼近教學(xué)的可能性，才可能有現(xiàn)實(shí)性?！盵2]那么，課程實(shí)施過程中，教師對(duì)“理想的課程”的理解需結(jié)合自身的經(jīng)驗(yàn)，并對(duì)其進(jìn)行系統(tǒng)、整體的領(lǐng)悟，這里的“領(lǐng)悟”，不是對(duì)“理想的課程”的刻板復(fù)原，而是一種創(chuàng)生的過程，從而在更理性、深刻的層面上把握“理想的課程”的目標(biāo)與設(shè)計(jì)意圖，并結(jié)合自身所處的場(chǎng)域，對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行靈活的調(diào)試與重構(gòu)，并進(jìn)行課程內(nèi)容的再設(shè)計(jì)。此時(shí)，“理想的課程”與“教學(xué)中的課程”(“領(lǐng)悟的課程”“實(shí)施的課程”和“體驗(yàn)的課程”)之間就存在著一種相向的張力。任課教師試圖激活這種張力，讓“理想的課程”趨向教學(xué)實(shí)踐的可能，讓實(shí)踐可能性的張力趨向“理想的課程”，策動(dòng)它們之間的相輔相成，[2]才可能是尋求課程改革的合理路徑。而不是總把“理想的課程”解讀得很遠(yuǎn)或很虛，而與此同時(shí)又把“現(xiàn)實(shí)的課程”解讀得一無(wú)是處。然而，激活二者之間的張力則需要擇善從之的實(shí)踐智慧，[17]即理論工作者認(rèn)真思考、調(diào)整、改造理論，創(chuàng)造出切實(shí)可行的理論，激活“理想的課程”；課程實(shí)踐者認(rèn)真研讀理論，在教學(xué)中進(jìn)行應(yīng)用、思考，激活教學(xué)實(shí)踐的可能性。如果我們用這樣的視角來思考課程與教學(xué)的關(guān)系問題，那么就有可能會(huì)少一些對(duì)“理想的課程”的誤讀，與此同時(shí)也少一些對(duì)教學(xué)實(shí)踐的誤解，“尊重教學(xué)中的課程，也就是尊重理想的課程，因?yàn)槲ù怂鼈冎g才會(huì)有路，課程實(shí)踐者才可能在路上行走”[2]。

因此，從“理想的課程”轉(zhuǎn)變成學(xué)生“體驗(yàn)的課程”，理想的落實(shí)程度如何？這一轉(zhuǎn)變過程就好似一系列篩子，一步一步地篩選下來，剩下的就是學(xué)生體驗(yàn)到的課程了，[12]而且這一轉(zhuǎn)變過程是一個(gè)須臾無(wú)法分割的整體。由此可見，如今的教學(xué)論、課程論的一些劃分都是些人為的割裂，也就是人為地使思想片面化了。我們需要跨越這一專業(yè)局限，打開課程研究的視野，即系統(tǒng)化、動(dòng)態(tài)地看待課程的基本問題，包括課程、教材、教學(xué)之間的關(guān)系。這種動(dòng)態(tài)的系統(tǒng)化的課程、教材與教學(xué)之間的關(guān)系，表現(xiàn)為課程的制定者、教師、學(xué)生所界定或理解的課程體系存在著一致性和系統(tǒng)化的特征，也就是“理想的課程”“正式的課程”“領(lǐng)悟的課程”“實(shí)施的課程”和“體驗(yàn)的課程”之間存在著層次性，但這里的層次不是線性的，而是系統(tǒng)性的。

課程實(shí)施過程不僅是教師、教材與學(xué)生融合的過程，而且是一種交互作用中建立聯(lián)結(jié)的系統(tǒng)化過程。課程、教材、教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、系統(tǒng)化的統(tǒng)一體。教學(xué)是實(shí)施課程的一個(gè)方式，從“正式的課程”出發(fā)到學(xué)生“體驗(yàn)的課程”，這兩者之間通過教學(xué)進(jìn)行內(nèi)化，決定著學(xué)生“體驗(yàn)的課程”的深度。反之，從學(xué)生“體驗(yàn)的課程”出發(fā)，就意味著要研究適合每個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)能力或素養(yǎng)的教學(xué)方式，促使課程、教材、教學(xué)的設(shè)計(jì)具有適切的靈活性與生成性。對(duì)于一線教師而言，需要從一個(gè)整體的、系統(tǒng)化的視角來理解與把握課程，其重要的不是選擇哪種課程形態(tài)，而是“要意識(shí)到各種課程形態(tài)所要解決的問題以及伴隨產(chǎn)生的新的問題，以便根據(jù)課程實(shí)踐的需要，做出理性決策。”[18]

因此，關(guān)于課程、教材、教學(xué)這一系統(tǒng)化的課程實(shí)施過程，需要“克服無(wú)‘根’傾向”[19]，在“本土行為”“本地作為”的課程實(shí)踐層面上來加以探討。因?yàn)殡x開了課程實(shí)踐，就像失落了本根本土的樹葉一樣，關(guān)乎課程、教材、教學(xué)的課程實(shí)施只能是無(wú)源之水、無(wú)本之木。