胡定榮， 邵容與

(北京師范大學(xué) 教育學(xué)部， 北京 100875)

學(xué)校課程要發(fā)展，課程管理體制機制的變革很重要。2014年，教育部《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》(以下簡稱《意見》)提出要“基本形成多方參與、齊心協(xié)力、互相配合的育人工作格局”[1]。2017年，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于深化教育體制機制改革的意見》，指出到2020年，“政府依法宏觀管理、學(xué)校依法自主辦學(xué)、社會有序參與、各方合力推進的格局更加完善，為發(fā)展具有中國特色、世界水平的現(xiàn)代教育提供制度支撐?！盵2]從國家、地方、學(xué)校三級課程管理到政府、學(xué)校、社會、家長及各利益相關(guān)者共同參與的育人格局，體現(xiàn)了從國家對課程直接管理到多主體協(xié)商共同治理的變化。從理論上講，這種變化有助于優(yōu)化育人環(huán)境，形成教育合力。但是，從實際情況來看，與課程相關(guān)的主體在談?wù)撜n程問題時多從本地區(qū)、本部門、本校或本人的需要出發(fā)，如單純強調(diào)課程教材是國家事權(quán)，或是學(xué)校內(nèi)部的事情，或是專業(yè)性很強需要專業(yè)人士來做的事情等。在學(xué)校實際的課程運行過程中，機械落實國家與地方課程，或關(guān)門從事課程建設(shè)的情況依然較為普遍。理想和現(xiàn)實的反差，促使人們思考學(xué)校課程治理的轉(zhuǎn)型是否必要和是否可行。

課程是社會歷史文化的建構(gòu)，課程治理的轉(zhuǎn)型是在特定社會歷史條件下進行的變革活動，反映了社會利益結(jié)構(gòu)的調(diào)整，因此，對學(xué)校課程治理的認識，需要跳出單純從個人或部門利益考慮的窠臼?；诖耍P者擬從社會學(xué)的視角來分析學(xué)校課程治理變革與社會轉(zhuǎn)型變革的互動關(guān)系，思考學(xué)校課程治理轉(zhuǎn)型的必要性，并尋找切實可行的路徑，以助力學(xué)校課程治理走出困境。

一、從社會轉(zhuǎn)型思考學(xué)校課程治理轉(zhuǎn)型的動因

課程是個人發(fā)展和社會發(fā)展之間的橋梁。課程發(fā)展是從學(xué)生發(fā)展需要出發(fā)，把學(xué)生引向社會發(fā)展需要的過程；課程發(fā)展的方向和內(nèi)容，要從社會發(fā)展的方向和內(nèi)容來尋找和解釋。杜威指出，教育不僅僅是師生之間或教師與兒童父母之間的事情，教育方法和課程發(fā)生的變化或變革也不是教師個人心血來潮的創(chuàng)造、趕時髦或某些細節(jié)的改善，而是適應(yīng)正在形成中的新社會需要的一種努力。[3]

從國家、地方、學(xué)校三級課程管理到國家主導(dǎo)下的三級課程治理，從學(xué)校課程管理到學(xué)校主導(dǎo)下的家庭、社會、學(xué)校課程治理，這種體現(xiàn)利益相關(guān)者廣泛參與的課程決策體制機制變革到底有無社會現(xiàn)實必要，有何種必要，同樣需要從當(dāng)今中國的社會轉(zhuǎn)型變革來思考。

改革開放以來，中國社會進入轉(zhuǎn)型發(fā)展時期，這是社會學(xué)界較普遍的認識。綜合社會學(xué)者對社會轉(zhuǎn)型的認識成果可以發(fā)現(xiàn)，社會轉(zhuǎn)型不僅指局部的社會政治、經(jīng)濟和文化的轉(zhuǎn)型，而且指總體上的社會形態(tài)、結(jié)構(gòu)與功能的轉(zhuǎn)型。具體地說，社會形態(tài)由封閉社會轉(zhuǎn)向開放社會；社會結(jié)構(gòu)由較單一、固化的社會階級結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)向流動變化的社會階層結(jié)構(gòu)；社會功能由維持社會穩(wěn)定轉(zhuǎn)向民生為本，激發(fā)社會活力。[4-9]從社會轉(zhuǎn)型看學(xué)校課程治理變革，可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)校課程治理變革實際上是為適應(yīng)社會轉(zhuǎn)型變革的要求而作的努力。

(一)社會形態(tài)的開放轉(zhuǎn)型決定了賦予學(xué)校課程決策權(quán)的必要性

隨著改革開放進程的不斷推進，中國社會經(jīng)歷了由農(nóng)業(yè)社會向工業(yè)社會、工業(yè)社會向信息社會或后工業(yè)社會轉(zhuǎn)型的過程，中國社會的發(fā)展越來越與全球社會發(fā)展融為一體。社會的不斷開放導(dǎo)致人發(fā)展的社會環(huán)境越來越復(fù)雜，具有不確定性和風(fēng)險性，引發(fā)了各種社會公共性危機。有鑒于此，社會學(xué)領(lǐng)域的學(xué)者提出了開放社會理論和風(fēng)險社會理論，討論如何促進社會的開放和規(guī)避社會風(fēng)險。[10-12]國內(nèi)社會學(xué)者開始討論風(fēng)險社會的公共政策決策與治理問題，認為全球化、后工業(yè)化意味著全面開放社會的到來；開放的社會意味著公共政策決策的環(huán)境變得更加復(fù)雜和更不確定，更危機四伏。在這種條件下，如果公共政策單純由國家政治精英和正式組織進行民主決策，或由專家進行科學(xué)決策，繪制藍圖，然后交給地方執(zhí)行，就很容易出現(xiàn)面對突發(fā)危機基層不作為或不擔(dān)責(zé)，而高層不能及時了解現(xiàn)場的情況，導(dǎo)致應(yīng)對緩慢，進而引發(fā)總體性社會危機的問題。因此，全球化時代或后工業(yè)時代的公共政策和決策活動，應(yīng)從政府和專家單一決策、單向管控的思路轉(zhuǎn)向多元主體參與公共政策制定和行動中的決策，從而規(guī)避、減少和分擔(dān)公共政策決策不當(dāng)造成的風(fēng)險。[13-16]

就學(xué)校課程而言，課程是教育思想、教育目標和教育內(nèi)容的主要載體，集中體現(xiàn)國家意志和社會主義核心價值觀，[1]具有很強的公共性。在開放社會，在復(fù)雜性和高度不確定條件下的學(xué)校課程政策和決策如何避免引發(fā)公共危機和風(fēng)險，是學(xué)校課程政策決策需要考慮的社會現(xiàn)實問題。

回顧學(xué)校課程政策的歷史，我們可以發(fā)現(xiàn)，改革開放前，我國一度把課程決策權(quán)力交給社會，由群眾辦學(xué)并決定學(xué)校課程內(nèi)容，結(jié)果導(dǎo)致文化遭到破壞、國民科學(xué)文化素質(zhì)下降。改革開放后，為了適應(yīng)國家經(jīng)濟建設(shè)要求，國家加強了對學(xué)校課程中教學(xué)計劃的管理，學(xué)校嚴格執(zhí)行國家規(guī)定的教學(xué)計劃要求。在國家全面管控學(xué)校課程發(fā)展的體制下，部分學(xué)校課程出現(xiàn)了與地方和學(xué)生個性發(fā)展的不適應(yīng)問題。進入21世紀，國家制定了關(guān)于課程的國家、地方和學(xué)校三級課程管理政策，學(xué)校有了自主開發(fā)課程的權(quán)力，增強了學(xué)校課程發(fā)展的活力和對社會發(fā)展與學(xué)生發(fā)展的適宜性。但是，對于部分學(xué)校而言，保質(zhì)保量開齊開足國家課程尚存困難，更談不上自主進行課程規(guī)劃與實施。這導(dǎo)致這些學(xué)校不能針對變化了的現(xiàn)實社會生活需要和學(xué)生發(fā)展的真實需要調(diào)整課程，不能創(chuàng)造性地落實國家課程?；谶@種課程發(fā)展體制培養(yǎng)的國民，在面對開放社會的多元思潮和突如其來的自然風(fēng)險時，在一定程度上會缺乏自主辨別、自主決策和轉(zhuǎn)危為機的意識與能力。

上述分析表明，賦予學(xué)校課程決策權(quán)力，應(yīng)從開放社會和風(fēng)險社會對人的素質(zhì)發(fā)展的需要來思考其必要性，不能把課程發(fā)展的國家事權(quán)理解成國家包辦一切，承擔(dān)學(xué)校課程發(fā)展的一切責(zé)任，學(xué)校只是被動接受和機械執(zhí)行國家課程方案。

(二)社會結(jié)構(gòu)的流動轉(zhuǎn)型決定了多主體參與學(xué)校課程決策的必要性

社會結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型包括社會生產(chǎn)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型和社會階層結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型。改革開放以來，隨著從農(nóng)業(yè)生產(chǎn)向工業(yè)生產(chǎn)和信息化生產(chǎn)方式的轉(zhuǎn)型變革，中國社會已由農(nóng)業(yè)社會成功地轉(zhuǎn)型為工業(yè)社會，并向后工業(yè)社會邁進。據(jù)人力資源和社會保障部發(fā)布的《2019年度人力資源和社會保障事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報》顯示，到2019年末，第一產(chǎn)業(yè)就業(yè)人員占25.1%，第二產(chǎn)業(yè)就業(yè)人員占27.5%，第三產(chǎn)業(yè)就業(yè)人員占47.4%。第三產(chǎn)業(yè)從業(yè)人員就業(yè)占比從2015年的42.4%上升到2019年的47.4%。[17]

與中國社會的生產(chǎn)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型相適應(yīng)，中國社會的階層結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出多元分化的趨勢。改革開放以來，中國社會階層結(jié)構(gòu)已由原來的“兩個階級、一個階層”轉(zhuǎn)變?yōu)椤笆箅A層”[18]。其中，工人隊伍和專業(yè)技術(shù)人員隊伍在不斷壯大，成為社會階層的主要力量。新社會階層和新社會群體在不斷涌現(xiàn)，尤其是新社會群體中的年輕一代具有世界視野和創(chuàng)新精神，個性突出。[19]

社會生產(chǎn)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型反映在對學(xué)校課程的需求上，體現(xiàn)為社會生產(chǎn)生活的知識創(chuàng)新需要學(xué)校課程聯(lián)系社會生活實際，增強對現(xiàn)實社會生產(chǎn)生活的適應(yīng)性，發(fā)揮社會資源的課程育人能力。社會階層結(jié)構(gòu)的變化反映在學(xué)校課程需求上，表現(xiàn)為對學(xué)校課程有了更多樣化、個性化和高質(zhì)量的要求。近年來，課外輔導(dǎo)班(也被稱為“影子教育”)長盛不衰、屢禁不止，海外留學(xué)低齡化呈不斷上升趨勢等現(xiàn)象說明，學(xué)校提供的課程數(shù)量和質(zhì)量難以完全滿足廣大人民群眾對全面發(fā)展教育和高質(zhì)量教育的需求。

在家長和學(xué)校的不斷努力下,我國學(xué)生學(xué)業(yè)成績總體上有了不斷提升，在國際學(xué)生評估項目(Programme for International Student Assessment，PISA)測試中屢創(chuàng)佳績。以2018年的PISA測試成績?yōu)槔?，我國學(xué)生的數(shù)學(xué)、科學(xué)素養(yǎng)遙遙領(lǐng)先，但同時也存在著知識的記憶與應(yīng)用得分高于分析與解決問題能力、校內(nèi)外學(xué)習(xí)時間長、課業(yè)負擔(dān)重、幸福指數(shù)偏低、成長型思維水平偏低、職業(yè)準備不足、城鄉(xiāng)校際不均等問題。[20]基礎(chǔ)教育課程存在“高質(zhì)量”與 “低公平”、“高負擔(dān)”與“低效率”、“高控制”與 “低支持”、“高投入”與“低認同”的挑戰(zhàn)。[21]

在不斷分化的同時，中國社會階層也在呈現(xiàn)固化的趨勢。[22]學(xué)校課程提供的育人軌道是促進社會階層合理流動還是讓不平等社會關(guān)系再生產(chǎn)，成為學(xué)校課程發(fā)展迫切需要回應(yīng)的問題。有研究表明，隨著社會轉(zhuǎn)型和大學(xué)入學(xué)機會的擴張，教育機會不均等的問題越發(fā)凸顯，社會弱勢階層子弟在享受高質(zhì)量課程經(jīng)歷機會方面處于不利地位。[23]

上述現(xiàn)象表明，為適應(yīng)社會結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型的需要，學(xué)校課程發(fā)展需要進行治理轉(zhuǎn)變，打破學(xué)校封閉進行課程建設(shè)的現(xiàn)狀，與現(xiàn)實的社會生活保持更密切的聯(lián)系，吸收社會和家長的共同協(xié)商參與，發(fā)揮學(xué)校、家庭和社會共同育人作用，更好地滿足不同社會階層對學(xué)校課程的個性化和高質(zhì)量需求，切實減輕學(xué)生的課業(yè)負擔(dān)。

(三)服務(wù)民生的社會功能轉(zhuǎn)型決定了發(fā)揮學(xué)校課程治理價值整合作用的必要性

新中國成立以來，中國社會發(fā)展的價值功能取向經(jīng)歷了由強調(diào)社會發(fā)展的政治整合功能到強調(diào)經(jīng)濟增長功能再到強調(diào)人的發(fā)展功能的轉(zhuǎn)變過程。改革開放以來，社會各界逐漸認識到社會發(fā)展歸根到底是為了滿足人的發(fā)展需要。與之相適應(yīng)，中國的教育方針也由“教育必須為無產(chǎn)階級政治服務(wù)，同生產(chǎn)勞動相結(jié)合，使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者”，逐步轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖逃仨殲樯鐣髁x現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)、為人民服務(wù)，必須與生產(chǎn)勞動和社會實踐相結(jié)合，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”[24]。

當(dāng)前，教育事業(yè)已成為首要的民生事業(yè)。教育作為民生事業(yè)，滿足的不是人的衣食住行等生活需要，而是人的身心發(fā)展的需要?；A(chǔ)教育作為民生事業(yè)，滿足的不是少數(shù)人的發(fā)展需要，而是全體社會成員共同發(fā)展的需要和差異發(fā)展的需要。

長期以來，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域較普遍地存在以應(yīng)試為目的的辦學(xué)價值取向，主要滿足的是社會篩選分化的功能，而不是促進每一個學(xué)生發(fā)展的功能。為了適應(yīng)篩選教育的需要，學(xué)校課程實行統(tǒng)一的標準化治理，鋪設(shè)促進學(xué)生分化分層的軌道，通過嚴格的考試分等分化學(xué)生。所謂分數(shù)面前人人平等，一定程度上是分數(shù)面前不斷淘汰分化。基礎(chǔ)教育課程改革在制造考試公平的同時，缺乏為天賦、性格和家庭出身存在差異的學(xué)生提供多元成長軌道的制度設(shè)計。

學(xué)校課程治理的多主體參與，不是為了參與而參與，而是為了在事關(guān)人民發(fā)展權(quán)益的事項上，體現(xiàn)利益相關(guān)者的知情權(quán)、參與權(quán)和發(fā)言權(quán)。通過課程目標設(shè)置、實施和評價方式的參與，使得學(xué)校課程培育的核心素養(yǎng)真正成為每個學(xué)生共同必備的素養(yǎng)，而不是少數(shù)尖子生才能具備的高級素養(yǎng)和精英階層子弟才能具備的素養(yǎng)。通過利益相關(guān)者的參與，豐富學(xué)校課程供給的內(nèi)容，促進全體學(xué)生的共同發(fā)展、選擇性發(fā)展和個性發(fā)展，起到學(xué)校課程治理的社會價值整合作用。

二、從社會良性運行思考學(xué)校課程治理轉(zhuǎn)型的內(nèi)容與方式

學(xué)校課程治理是適應(yīng)社會轉(zhuǎn)型的產(chǎn)物，學(xué)校課程治理的根本動因在于學(xué)校外部的社會變革要求。但是，社會轉(zhuǎn)型的結(jié)果并非都是好的或積極的，而是存在良性協(xié)調(diào)發(fā)展、中性模糊發(fā)展和惡性畸形發(fā)展等不同后果。社會治理通過解決社會轉(zhuǎn)型過程中的各種矛盾來進行。社會學(xué)研究致力于揭示社會良性運行的機制與條件，為社會治理提供由亂到治的知識。[25-28]就學(xué)校課程治理的內(nèi)容和方式而言，應(yīng)該從學(xué)校課程發(fā)展面臨的各種社會矛盾關(guān)系的分析入手，找到主要矛盾，從社會根源上進行治理，提出破解對策，使學(xué)校課程發(fā)展轉(zhuǎn)危為機。

改革開放以來，我國中小學(xué)課程發(fā)展面臨的主要問題是學(xué)校課程質(zhì)量效率不高、學(xué)生課業(yè)負擔(dān)過重。體現(xiàn)在語文、英語等課程上，“少慢差費”現(xiàn)象一直存在，大量的學(xué)生通過基礎(chǔ)教育階段的學(xué)習(xí)，不能過“聽說讀寫”的語言關(guān)。數(shù)學(xué)、物理等課程則成為分化學(xué)生的篩子，使大量的學(xué)生視理科學(xué)習(xí)為畏途。對于上述問題的治理，長期以來，我們主要在學(xué)校課程內(nèi)部進行。主要表現(xiàn)為，通過轉(zhuǎn)變學(xué)校辦學(xué)思想和教師教育觀念，讓學(xué)校和教師對學(xué)生發(fā)展負責(zé)；通過優(yōu)化教育教學(xué)過程和教學(xué)方式，向課堂要質(zhì)量；通過減少課程門類和刪減課程內(nèi)容，減輕學(xué)生過重課業(yè)負擔(dān)。盡管廣大的中小學(xué)教育工作者不斷努力改進，但是，學(xué)校課程質(zhì)量不高和負擔(dān)過重的矛盾卻一直未得到有效緩解，甚至出現(xiàn)學(xué)校減負，家長和社會增負，最后導(dǎo)致學(xué)校、家長和社會共同增負的局面。這說明，學(xué)校課程治理不能僅僅在學(xué)校內(nèi)部進行，需要結(jié)合社會轉(zhuǎn)型發(fā)展面臨的社會矛盾來進行源頭治理。

從社會轉(zhuǎn)型過程中社會主要矛盾變化來分析學(xué)校課程發(fā)展中的質(zhì)量與負擔(dān)問題的成因，我們可以發(fā)現(xiàn)，造成學(xué)校課程質(zhì)量不高和負擔(dān)過重的原因主要不在學(xué)校內(nèi)部，而是社會主要矛盾在學(xué)校課程領(lǐng)域的反映。在社會主義初級階段，我國社會的主要矛盾是人民日益增長的物質(zhì)文化需要同落后的社會生產(chǎn)之間的矛盾。社會發(fā)展的主要任務(wù)是以經(jīng)濟建設(shè)為中心，對人的發(fā)展要求是提高國民科學(xué)文化素質(zhì)。反映在學(xué)校課程領(lǐng)域，就是加強科學(xué)文化知識的內(nèi)容與提高教學(xué)的質(zhì)量要求。中國特色社會主義進入新時代后，我國社會的主要矛盾轉(zhuǎn)化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾。社會發(fā)展對人的發(fā)展提出了更高更全面的要求。與之相適應(yīng)，廣大人民群眾對生活質(zhì)量和子女教育發(fā)展有了更高的要求和期待，隨之而來對學(xué)校課程也有了更高質(zhì)量和更豐富數(shù)量的要求。[29-31]可以說，學(xué)校課程發(fā)展的問題，實際上反映的是人民群眾不斷增長的發(fā)展要求與現(xiàn)有的課程供給數(shù)量不足與質(zhì)量不高之間的矛盾。要化解這一矛盾，需要從學(xué)校內(nèi)部教育過程環(huán)節(jié)的技術(shù)治理走向?qū)W校外部的社會關(guān)系治理，通過化解學(xué)校課程發(fā)展面臨的社會矛盾，為社會良性運行提供教育支持條件，為學(xué)校課程發(fā)展創(chuàng)造良好的社會育人環(huán)境?；趯W(xué)校課程發(fā)展的社會環(huán)境，學(xué)校課程治理的主要任務(wù)在于化解學(xué)校課程發(fā)展中的社會矛盾，其具體的治理內(nèi)容和方式主要體現(xiàn)在以下方面。

(一)理順學(xué)校課程發(fā)展的主體關(guān)系，制定合理課程標準

依據(jù)古德萊德等學(xué)者的觀點，學(xué)校課程的運行是從理想的課程到文本的課程、實施的課程與學(xué)生體驗的課程的轉(zhuǎn)化過程。[32-34]一般來說，我國學(xué)校課程運行的過程是這樣的：由黨和國家基于理想社會、理想人的發(fā)展需要，提出教育目的和課程改革的設(shè)想，以中共中央和國務(wù)院的名義發(fā)布關(guān)于課程改革的意見文件；教育部通過頒布課程改革文件、修訂課程方案與學(xué)科課程標準、審定教材編寫進行轉(zhuǎn)化落實；地區(qū)組織學(xué)校制定課程實施方案；學(xué)校組織教師根據(jù)學(xué)校和學(xué)生實際落實國家課程；學(xué)生通過學(xué)習(xí)課程獲得發(fā)展、產(chǎn)生變化進而成長。學(xué)校課程的運行過程經(jīng)歷了國家、地方、學(xué)校、教師等不同層次的課程決定。不同層次的課程決定中，存在黨和政府、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師、家長和學(xué)生等不同的決策主體，他們對學(xué)校課程有不同的期待和目的。如果在課程標準的研制過程中缺乏不同層次主體的溝通交流，制定的課程標準不明確、過多、過難和過于剛性，那么勢必會加重學(xué)校負擔(dān)，增加課程實施難度和阻力。當(dāng)前，基于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的課程標準在學(xué)校轉(zhuǎn)化落實過程中，遇到了不理解和難落實的問題，亟須通過多主體課程治理理順課程發(fā)展的各主體之間的關(guān)系，使核心素養(yǎng)課程標準成為具有廣泛共識性的共同素養(yǎng)課程標準。

(二)通過協(xié)商對話化解課程矛盾，改善課程育人過程

學(xué)校課程發(fā)展的矛盾源于課程適應(yīng)社會發(fā)展與人的發(fā)展需要過程中的主體差異矛盾，形成于課程發(fā)展的過程中。課程發(fā)展過程不僅僅是學(xué)校教育和學(xué)生自我教育的過程，而且是學(xué)生參與社會生活和個體社會化的過程。在這一過程中，家庭和社會等多種力量參與了對學(xué)生個體身心的塑造。如何使影響學(xué)校課程發(fā)展的各種力量形成合力而不是沖突和對抗力，是學(xué)校課程良性運行應(yīng)考慮的問題。

考察過往和目前的學(xué)校課程治理，可以發(fā)現(xiàn)有這樣四種典型的課程治理實踐樣態(tài)和思想主張。一是國家管控式治理，由國家掌握學(xué)校課程的目標設(shè)置權(quán)、內(nèi)容實施權(quán)和評價監(jiān)控權(quán)，以便維持課程穩(wěn)定和社會穩(wěn)定；二是項目式治理，由國家設(shè)計課程改革項目，委托給地方或?qū)W校進行試點實驗，然后進行全國推廣；三是運動式治理，由國家動員、發(fā)動學(xué)校通過各種群眾運動，在特定的時間開展各種學(xué)習(xí)活動；四是革命式治理，發(fā)動學(xué)校進行課程革命、課堂革命，通過學(xué)校自身思想觀念改造和教育教學(xué)方法技術(shù)手段的變革來完成新的教學(xué)任務(wù)。管控式治理會導(dǎo)致基層學(xué)校不作為或消極應(yīng)對；項目式治理會進一步拉大學(xué)校之間的課程發(fā)展差異，使薄弱學(xué)校失去課程發(fā)展動力；運動式治理會干擾正常教育教學(xué)秩序；革命式治理會破壞學(xué)校課程知識體系，導(dǎo)致學(xué)校課程發(fā)展無所適從和非理性變革。因此，從學(xué)校課程的社會運行和良性運行的視角看治理，需要轉(zhuǎn)變學(xué)校課程治理方式，從管控式、項目式、運動式和革命式治理，走向多主體協(xié)商治理，化解學(xué)校課程發(fā)展的人民內(nèi)部矛盾。

(三)打破學(xué)校封閉狀態(tài)，規(guī)范社會力量，優(yōu)化課程育人環(huán)境

學(xué)生成長在學(xué)校、家庭和社會環(huán)境中，各種力量對學(xué)生成長的影響一直客觀存在。隨著社會現(xiàn)代化發(fā)展水平越來越高，家庭和社會對學(xué)生成長的影響也越來越大。對此，學(xué)校課程發(fā)展不能孤立于家庭和社會之外進行封閉式發(fā)展，只有保持開放，與家庭、社會之間不斷進行課程觀念、知識和資源的交換，才能使學(xué)校課程從靜止不動走向動態(tài)發(fā)展。隨著家長教育需求的豐富和教育市場的發(fā)育，社會力量為學(xué)校課程發(fā)展和家長教育需求提供了多種可供選擇的課程資源。但是其中也出現(xiàn)了市場逐利行為，加劇了家長的教育焦慮，在一定程度上擾亂了學(xué)校課程育人的秩序。因此需要加以規(guī)范引導(dǎo)，使社會力量成為教育力量而不是干擾力量。

學(xué)校不能脫離社會，但學(xué)校也不等于社會。學(xué)校是凈化了的社會，是經(jīng)過選擇的、有利于學(xué)生發(fā)展的特殊社會環(huán)境。因此，提高課程質(zhì)量和減輕學(xué)生課業(yè)負擔(dān)，需要學(xué)校通過課程治理，營造學(xué)校、家庭和社會共同育人格局，如探索社會體育、美育與學(xué)校教育結(jié)合的模式，為學(xué)生全面成長、多樣成才提供多元路徑和豐富課程資源。探索企業(yè)與學(xué)校結(jié)合模式，為教育與現(xiàn)代生產(chǎn)勞動相結(jié)合進而有效實施新時代勞動教育創(chuàng)設(shè)路徑。

三、從集體行動理論思考學(xué)校課程治理轉(zhuǎn)型的社會支持條件

學(xué)校課程治理是為了讓學(xué)生適應(yīng)社會轉(zhuǎn)型和社會良性運行的集體行動，目的是為了公共利益。但是，在實際的學(xué)校課程治理行動中，筆者發(fā)現(xiàn)，課程治理往往由教育行政部門通過發(fā)文或組織專門隊伍進行課業(yè)負擔(dān)、教材教輔檢查等專項治理整頓。對此，家長、學(xué)校和社會往往持冷漠和觀望的態(tài)度。

為什么政府主導(dǎo)的課程治理行動有時得不到家長、學(xué)校和社會的自覺自愿參加，進而轉(zhuǎn)化為積極合理的集體行動呢？有時甚至出現(xiàn)相反情況，這些課程治理行動也有釀成非理性對抗的社會性事件的可能。對這種現(xiàn)象的解釋，社會學(xué)理論稱為集體行動困境，認為造成集體行動困境的原因在于共同利益并非集體行動的邏輯，個人在集體中的行動更多地考慮到個人的利益，而不是集體共同利益。[35]“個體工具理性+自由選擇”往往導(dǎo)致搭便車的行為，出現(xiàn)公共危機。[36]要走出集體行動的困境和公共危機，需要通過社會制度設(shè)置來激勵自愿的公共行動，抑制損害公共利益的自利行為。

借鑒社會學(xué)集體行動理論的分析，我們可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)校課程治理作為一種社會性行動，不能建立在個人自發(fā)行動基礎(chǔ)上，需要有社會支持條件。事實上，之前的課程改革之所以會陷入某種困境，難以深化，一定程度上也是因為缺乏社會支持條件。葉瀾教授在反思素質(zhì)教育推進困難的原因時指出，在教育改革中，我們往往單純強調(diào)教育為社會服務(wù)，而忽視了社會是否為教育改革提供了支持條件。[37]吳康寧教授則明確提出教育綜合改革的成功需要思考有怎樣的社會支持條件。[38]因此，學(xué)校課程治理的實現(xiàn)及轉(zhuǎn)化為集體行動，也需要思考哪些具體的社會條件能夠支持學(xué)校課程治理。

(一)課程標準的社會價值共識支持

學(xué)校課程治理的最終目的是為了學(xué)生發(fā)展，但是，不同利益主體對學(xué)生發(fā)展的價值期許存在差異。以國家名義頒發(fā)的課程標準應(yīng)整合各種社會力量，形成社會價值共識支持。

首先，要維護改革開放后來之不易的全社會重視教育的社會風(fēng)氣。學(xué)生課程負擔(dān)過重問題，并非僅僅源于中國社會的應(yīng)試文化傳統(tǒng)。全社會重視教育的風(fēng)氣形成也不是中國土壤孤立生成的結(jié)果?！拔母铩睍r中國社會出現(xiàn)過破壞學(xué)校教學(xué)、輕視科學(xué)文化知識，“腦體倒掛”、知識貶值、“讀書無用論”和學(xué)生輟學(xué)等錯誤認識和現(xiàn)象。在當(dāng)今國際形勢逆全球化背景下，我們要警惕狹隘民族主義和反智主義思潮的興起，以防毀壞改革開放以來實施科教興國戰(zhàn)略形成的重視教育、重視科學(xué)文化知識的課程文化傳統(tǒng)。

其次，堅持以人為本的社會價值追求。社會發(fā)展的最終目的是促進每個人的全面發(fā)展和自由個性的養(yǎng)成。素質(zhì)教育與核心素養(yǎng)培育目標的達成，是為了滿足學(xué)生身心全面健康發(fā)展的需要和自主選擇發(fā)展的需要。社會上之所以把素質(zhì)教育理解為“吹拉彈唱”和“蹦蹦跳跳”，把核心素養(yǎng)理解為經(jīng)濟資本或人力資本，原因在于社會發(fā)展還沒有完全形成以人為本、尊重人性和人文關(guān)懷的社會風(fēng)氣。只有全社會形成了以人為本的價值追求，學(xué)校課程以人為本才能得到有力支持并成為自發(fā)自愿行為。

再次，為學(xué)生未來的社會經(jīng)濟地位提升提供多元的社會通道。學(xué)生課程變成考試課程，學(xué)校科目變成考試科目，學(xué)生素養(yǎng)變成應(yīng)試素養(yǎng)，原因在于學(xué)校課程的性質(zhì)由學(xué)生成長的通道異化為有限社會資源、經(jīng)濟社會地位競爭的跑道。從千軍萬馬過高考“獨木橋”到千軍萬馬爭入國家“985工程”和“211工程”高校，本質(zhì)上是因為優(yōu)質(zhì)教育資源的有限性，以及社會“唯文憑”的用人觀和就業(yè)市場不充分導(dǎo)致的矛盾。學(xué)生人生成長的出路和課程治理的根本出路不在學(xué)校內(nèi)部，而在于社會為年輕一代未來發(fā)展提供的出路。學(xué)生課業(yè)負擔(dān)過重的問題只有隨著社會產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的進一步豐富和分化，中產(chǎn)階層不斷壯大才有可能得到根本緩解。

(二)課程發(fā)展的多主體協(xié)同機制支持

學(xué)校課程治理要形成各種教育力量的集體行動，需要有多主體協(xié)同的社會機制做保障。目前，教育責(zé)任主要還是教育部門的責(zé)任，全社會共同關(guān)心支持教育，學(xué)校家庭社會共同育人的格局并沒有完全形成。學(xué)校承擔(dān)了很多家庭和社會的責(zé)任。以“課后三點半”難題為例，學(xué)生三點半放學(xué)后，家庭、社區(qū)和校外教育力量沒有參與教育，反而是學(xué)校增加了看管、托育的職能，這影響了學(xué)校專業(yè)育人功能的發(fā)揮。課程發(fā)展的多主體協(xié)同機制建設(shè)可以從以下三個方面入手：一是由政府主導(dǎo)，建立學(xué)校與社區(qū)、街道協(xié)作育人機制，發(fā)揮社區(qū)街道社會資源的育人作用，解決學(xué)生社會性素養(yǎng)培養(yǎng)的難題；二是由教育行政部門主導(dǎo)，建立校內(nèi)教育與校外教育機構(gòu)協(xié)作育人的機制，解決學(xué)校教育音、體、美興趣特長課和綜合實踐課師資、場地不足等問題；三是由學(xué)校主導(dǎo)，建立學(xué)校、家庭、社區(qū)和高校專業(yè)資源參與學(xué)校課程發(fā)展委員制，讓各種社會力量對學(xué)校課程發(fā)展有知情權(quán)、參與權(quán)、建議權(quán)和監(jiān)督權(quán)，形成學(xué)校、家庭和社會共同育人格局，從而提高學(xué)校課程育人質(zhì)量，減輕家庭、學(xué)生課外學(xué)業(yè)投入負擔(dān)。

(三)課程運行過程與質(zhì)量的評估監(jiān)控機制支持

中小學(xué)教育是國民素質(zhì)教育，為提高國民素質(zhì)的課程屬于公共產(chǎn)品。單一的個體、群體或組織作為提供公共產(chǎn)品的主體，都有可能存在滿足個體、群體或組織自身利益的逐利行為，損害公共產(chǎn)品的公共性。為了避免學(xué)校和市場提供的課程低質(zhì)量和超負荷運行，國家應(yīng)對在中小學(xué)運行的課程進行常態(tài)化監(jiān)控與評估，確立課程的準入制度、責(zé)任主體過程負責(zé)制度和退出制度。評估監(jiān)控的過程吸收利益相關(guān)者參與，特別是社會公眾參與。評估監(jiān)控的結(jié)果向社會公布，接受社會和家長的輿論監(jiān)督，讓其了解學(xué)生成長過程與課程育人機制，提高社會和家長的教育力，便于社會對中小學(xué)課程做出合理供給，以及家長在子女教育課程供給上做出理性選擇。