朱東陽， 王攀峰

(首都師范大學(xué) 教育學(xué)院， 北京 100048)

一、中小學(xué)師德師風(fēng)建設(shè)的實踐困境

杜威早在一個世紀之前就說過“學(xué)校和教師對社會負有道德責(zé)任”(Dewey，1903)。學(xué)生向教師學(xué)習(xí)的不僅僅是客體化的人類文明精華，更是充滿了主體內(nèi)在性和選擇性的觀念體系[1]。由于它附著在教師個體身上，學(xué)生或因教師崇高的德行而自覺接納教師所教的內(nèi)容，或因其低劣的品行而拒斥其傳授的知識。因而，在某種程度上，師德影響著教育教學(xué)效果，而教育自身即蘊含著道德的努力。作為師生互動的關(guān)鍵場域，學(xué)校承擔(dān)著育人的重任，也肩負著促進師德發(fā)展、創(chuàng)建良好師風(fēng)的使命。盡管近年來各地中小學(xué)屢次強調(diào)師德師風(fēng)建設(shè)在學(xué)校發(fā)展中的關(guān)鍵地位，但實踐中仍存在頂層設(shè)計不足、專門機構(gòu)缺位、師德評價不力、忽視主體自律等問題。

(一)缺乏頂層設(shè)計，措施相對零散

根據(jù)倫理道德的本質(zhì)和學(xué)校師德師風(fēng)發(fā)展的現(xiàn)狀進行有針對、有重點的系統(tǒng)謀劃，制訂切實可行的一體化師德師風(fēng)建設(shè)總體方案，是克服當(dāng)前中小學(xué)師德建設(shè)內(nèi)容隨機、措施零散的必由之路。某種程度上，學(xué)校師德師風(fēng)建設(shè)的頂層設(shè)計可以視為衡量學(xué)校師德師風(fēng)建設(shè)成效的重要維度。然而，隨著工具理性向教育領(lǐng)域的滲透，仍有部分學(xué)校將師德師風(fēng)視為學(xué)校建設(shè)的“軟指標”，在實際工作中將師德師風(fēng)建設(shè)居于次要地位；還有一些學(xué)校雖認識到了師德師風(fēng)對學(xué)校發(fā)展和學(xué)生成長的意義，但囿于其有限的人力與財力，無力構(gòu)建系統(tǒng)完備的建設(shè)方案。

(二)管理體制陳舊，缺乏專門機構(gòu)

管理體制的完善不僅是中小學(xué)師德師風(fēng)工作順利運行的組織保障，而且是推動師德師風(fēng)整體水平持續(xù)提升的不竭動力。然而實證研究結(jié)果表明，現(xiàn)階段大多數(shù)中小學(xué)并未設(shè)置承擔(dān)師德師風(fēng)建設(shè)的專門機構(gòu)或?qū)ｉT隊伍。2021年3月至6月，本課題組對全國735所中小學(xué)、幼兒園的師德建設(shè)開展了大規(guī)模現(xiàn)狀調(diào)研，顯示僅36.7%和35.8%的校長對 “學(xué)校設(shè)立了承擔(dān)師德建設(shè)的專門機構(gòu)”與“學(xué)校組建了師德建設(shè)的專業(yè)隊伍”兩項描述持“完全肯定”態(tài)度。從時間上看，師德師風(fēng)建設(shè)具有長期性、復(fù)雜性的特點，唯有組建專業(yè)隊伍才能保障工作的長效運轉(zhuǎn)；從空間上看，師德師風(fēng)建設(shè)涉及多個領(lǐng)域、多個環(huán)節(jié)，需要統(tǒng)籌規(guī)劃、多部門協(xié)同；從運作方式上看，職能部門在權(quán)力運行上既需要自上而下地頒布執(zhí)行，更需要利益相關(guān)者的平等協(xié)商。因而，組建師德師風(fēng)建設(shè)的專門機構(gòu)和專業(yè)隊伍是保證師德師風(fēng)建設(shè)實效的必由之路。

(三)評價收效甚微，背離評價初衷

師德評價是師德建設(shè)不可或缺的組成部分。量化取向的評價能夠突破時空局限，操作簡便易行，其結(jié)果往往能夠滿足人們對科學(xué)性和精確性的追求。然而師德評價具有復(fù)雜性與過程性，僅憑主觀印象為師德狀況打分，就會將教書育人的復(fù)雜過程和教師崇高的道德行為簡化為冷冰冰的數(shù)字，將教師豐富的道德動機和道德情感排除在外，其結(jié)果難以反映真實的師德狀況。加之一些學(xué)校將評價結(jié)果與教師的職稱評聘、崗位晉升等個人利益掛鉤，個別教師為了獲取名利，而去拉攏同事、討好學(xué)生，由此得到的評價結(jié)果不但難以反映真實的師德狀況，反而會異化為學(xué)生鉗制教師的籌碼、學(xué)校管理教師的工具，與師德評價的初衷背道而馳。

(四)過度依賴他律，忽視主體自律

所謂師德他律，是將教師以外的因素作為師德建設(shè)的根基，依靠懲罰、威懾、輿論、習(xí)俗等外在力量約束教師的言行。相反，師德自律為我們指明了師德師風(fēng)建設(shè)的目標和底層邏輯。師德自律即教師內(nèi)在道德意向的充分表達，表現(xiàn)為自我立法、法由己出的道德良知和高尚的道德行為[2]。

倫理道德關(guān)乎人的精神層面，其發(fā)展有賴于教師內(nèi)心深處的接受認同。一旦缺乏對主體的尊重與理解，就難以取得應(yīng)有的效果[3]。學(xué)校若一味采用他律手段，運用監(jiān)督懲戒、師德考評等方式規(guī)約教師言行，不僅難以達到預(yù)期的效果，反而容易引起教師的抵觸和反感。此外，他律舉措難以實現(xiàn)教師觀念的轉(zhuǎn)變。道德意向和道德行為是一體兩面、相輔相成的。師德他律只能作用于教師的道德行為，卻無法改變道德意向。反之，師德自律作為教師道德意向支配下的自覺行動，體現(xiàn)了道德意向與道德行為的高度統(tǒng)一。如果說他律手段在師德師風(fēng)建設(shè)的初級階段起到一定作用的話，那么隨著師德狀況的改善，他律舉措就會逐漸失靈。此時唯有師德自律才能滿足教師對于自我道德完善的內(nèi)在訴求，帶領(lǐng)教師進入崇德向善的理想境界。

二、首師大附中師德師風(fēng)建設(shè)的優(yōu)化路徑

首都師范大學(xué)附屬中學(xué)集團校(下文簡稱為“首師大附中”)依托本校資源優(yōu)勢與特有的校園文化傳承，將師德建設(shè)實踐與創(chuàng)新融入學(xué)校中長期戰(zhàn)略規(guī)劃之中。借鑒傅維利，朱寧波(2003)對教師職業(yè)道德規(guī)范的縱向劃分[4]，構(gòu)建了“治理—培育—保障”系統(tǒng)三維聯(lián)動、“規(guī)則—原則—理想”逐層遞進的層級式師德師風(fēng)治理體系(參見圖1)。

圖1 首師大附中層級式師德師風(fēng)治理體系

具體來說，師德師風(fēng)建設(shè)自下而上呈現(xiàn)師德規(guī)則、師德原則和師德理想三個層次。首先，在師德規(guī)則層次，教師的道德行為主要借助于他律手段，建設(shè)以約束為主，組建師德師風(fēng)領(lǐng)導(dǎo)小組，為師德建設(shè)的民主決策提供體制保障；制定規(guī)章條例和長效機制，采取強制手段規(guī)范教師的從教行為，確保其言行不逾越職業(yè)道德底線，維護教師隊伍的整體道德形象。其次，師德原則層次要求教師遵循社會普遍認同的、倫理適中的道德規(guī)范。這一階段師德建設(shè)以激勵為主。一方面，師德師風(fēng)領(lǐng)導(dǎo)小組制定倫理適當(dāng)?shù)膸煹略u價指標體系，探索創(chuàng)新師德評價方式，確保評價結(jié)果能更加全面真實地反映師德狀況；另一方面，學(xué)校鼓勵多種類型的校本課程開發(fā)，在課程中挖掘德育元素，深化教師對于生命、價值、德性等概念的理解認同，激發(fā)其內(nèi)心深處對于師德理想境界的向往。最后，師德理想層次是師德師風(fēng)建設(shè)的最高層次，也是師魂所在。這一階段教師會自覺地設(shè)定崇高的道德標準，并在職業(yè)活動中予以貫徹，表現(xiàn)為較高的道德自律，故這一階段的師德建設(shè)應(yīng)以支持為主。通過校園文化建設(shè)、健全保障體系為強化師德自律提供幫助。

(一)組建領(lǐng)導(dǎo)小組，形成多元共治格局

師德師風(fēng)建設(shè)的職能部門是構(gòu)建高效有序的師德師風(fēng)治理體系的組織基礎(chǔ)。為此，首師大附中建立了師德師風(fēng)建設(shè)領(lǐng)導(dǎo)小組。由各分校校長擔(dān)任組長，成員涉及黨政負責(zé)人、來自多部門多學(xué)科的教師代表和第三方專家等，形成了利益充分表達且相互監(jiān)督的治理格局。其中，黨政負責(zé)人統(tǒng)籌規(guī)劃、把控方向；教職工代表充分表達、協(xié)商審議；第三方專家提供專業(yè)建議，同時發(fā)揮監(jiān)督作用，制止盲從權(quán)威、弄虛作假、包庇縱容等現(xiàn)象。

作為師德建設(shè)的牽頭部門，師德師風(fēng)領(lǐng)導(dǎo)小組一方面要對學(xué)校和教師負責(zé)，肩負學(xué)校師德建設(shè)的規(guī)劃、組織、實施工作，為教師搭建平臺和提供專業(yè)化建議；另一方面也要對學(xué)生和家長負責(zé)，對暴露的問題開展調(diào)查取證、責(zé)任判定、實施懲罰，發(fā)揮以儆效尤的作用。在工作中，師德師風(fēng)領(lǐng)導(dǎo)小組采取集體審議的方式進行民主決策。預(yù)案均需提交例會并充分討論，之后由成員集體投票決定。領(lǐng)導(dǎo)小組成員要進行階段述職，形成自我監(jiān)督、自我反思的工作機制，防止徇私舞弊等問題的出現(xiàn)。師德師風(fēng)領(lǐng)導(dǎo)小組的成立有助于改變當(dāng)前中小學(xué)師德師風(fēng)建設(shè)缺乏專門機構(gòu)與專門隊伍的現(xiàn)狀，民主協(xié)商審議機制降低了決策失誤的發(fā)生，激發(fā)了教師的主體性，促使成員以更高的道德標準要求自己，發(fā)揮引領(lǐng)輻射作用。

(二)運用師德檔案，探索評價方式創(chuàng)新

師德檔案是教師開展自我反思和調(diào)控的有力抓手。倫理道德的內(nèi)在復(fù)雜性要求在師德評價中更多地采用質(zhì)的評價方式。檔案袋評價兼具反思、激勵、調(diào)控和導(dǎo)向功能，是以教師自身收集、記錄的材料作為信息來源，記錄教師職業(yè)發(fā)展歷程和取得成就的質(zhì)性評價方式。有助于實現(xiàn)教師的個性化發(fā)展，具有較高效度。

首師大附中率先運用檔案袋評價作為量化取向評價的有力補充。教師通過撰寫職業(yè)發(fā)展中的案例、困惑與心得實現(xiàn)了自我反思；學(xué)校為促進教師交流分享，搭建了“校園成長平臺”，鼓勵教師在平臺上分享檔案記錄，為教師提供了豐富的教育案例和實時的同儕互助，從簡單的上傳檔案發(fā)展成為全校教師互動溝通、協(xié)作互助的模式；學(xué)年結(jié)束時，學(xué)校師德師風(fēng)領(lǐng)導(dǎo)小組還會結(jié)合教師的日常表現(xiàn)和師德檔案逐一撰寫評價意見。他人的評價意見與檔案記錄為教師提供了深入反思的基礎(chǔ)，也為教師調(diào)控改進提供了充分的依據(jù)；此外，由于師德檔案能夠縱向呈現(xiàn)教師的成長歷程，全面展示教師的優(yōu)勢和特點，對于學(xué)校了解教師的發(fā)展動態(tài)和優(yōu)勢特長，尋找個體專業(yè)成長與學(xué)校整體發(fā)展的契合點提供了憑借。

(三)突出課程開發(fā)，拓展師德養(yǎng)成路徑

校本課程開發(fā)拓展了師德師風(fēng)建設(shè)的實踐路徑。《關(guān)于加強和改進新時代師德師風(fēng)建設(shè)的意見》明確指出，師德師風(fēng)建設(shè)要“充分發(fā)揮課堂主渠道作用，引導(dǎo)廣大教師守好講臺主陣地，將立德樹人放在首要位置，融入教育教學(xué)全過程”[5]。首師大附中在校本“四修課程”的基礎(chǔ)之上，挖掘各類課程中蘊含的德育元素，構(gòu)建了“成達教育”德育課程體系(見圖2)，踐行了“師生共育”的理念。

首先，“成達教育”德育校本課程的設(shè)計為教師內(nèi)化社會主流價值觀創(chuàng)造了條件。人們在改造客觀世界的同時也在改造自己的主觀世界，教書育人的過程即為師德養(yǎng)成過程。因此，要把師德建設(shè)與教育教學(xué)緊密捆綁在一起，圍繞課程、課堂教學(xué)開展師德建設(shè)，在教學(xué)相長中實現(xiàn)教師修身立德、學(xué)生明禮修品。具體來說，教師在校本課程設(shè)計階段挖掘課程中蘊含的德育元素，查閱資料、切己體察，對這些元素進行重構(gòu)和教學(xué)論轉(zhuǎn)化，使之有機融入教學(xué)之中。在這一過程中，先前模棱兩可的道德觀念逐漸清晰，社會主流價值觀逐漸內(nèi)化。教師在育人同時實現(xiàn)了自我教育，使課程開發(fā)與師德培育同向而行，發(fā)揮了二者的協(xié)同效應(yīng)。

其次，校本課程的實施過程豐富了師生的道德體驗，實現(xiàn)了德潤人心?！俺蛇_教育”德育課程以活動課程為主，鼓勵師生走出校門、接觸社會、了解國情，聯(lián)系校內(nèi)小課堂與社會大課堂，在參觀中升華道德情感，在實踐中錘煉意志品質(zhì)，在體驗中實現(xiàn)“教師修身立德、學(xué)生明禮修品”。另外，課程實施也為教師道德意向外化為道德行為創(chuàng)造了契機。在課程實施中，教師通過“言傳”傳播理想信念和價值立場，在教書中滲透育人，在師生互動中獲得共鳴；通過“身教”貫徹自身所宣揚的道德準則，躬行所傳播的價值立場。將崇高的價值觀念體現(xiàn)為教師的一言一行，實現(xiàn)了“自立法、自守法”的知行合一。

最后，校本課程的評價也為教師進行全方位的反思提供了依據(jù)。教師從他人的贊揚中獲得鼓舞，從他人的否定中反躬自省，及時調(diào)控觀念和行為，提升道德修養(yǎng)。

(四)校園文化建設(shè)，發(fā)揮“以文化人”涵養(yǎng)功能

“蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，與之俱黑。”環(huán)境往往比直白的說教更具感染力，于無聲之處啟迪情感、陶冶情操、滌蕩心靈、規(guī)約言行。正是認識到了環(huán)境的潛在教育價值，首師大附中將校園文化作為師德師風(fēng)建設(shè)的重要部分予以落實。

首先，學(xué)校以中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化為滋養(yǎng)。在校內(nèi)設(shè)立非遺博物館，展出各類“非遺”展品，邀請文化名家、非遺傳承人開設(shè)非遺公開課；學(xué)校還鼓勵教師自創(chuàng)傳統(tǒng)文化作品并在校內(nèi)展出，提高教師參與藝術(shù)創(chuàng)作的積極性。在欣賞美、感受美、創(chuàng)造美的過程中提升教師的審美素養(yǎng)和道德情操。

其次，學(xué)校以書香校園為涵養(yǎng)。在教學(xué)區(qū)、宿舍區(qū)、書吧區(qū)、成達書院等處設(shè)置開放書架。通過處處可讀、時時可讀的文化源泉，浸潤教師心靈，讓讀書成為教師生活中必不可少的部分，讓校園處處呈現(xiàn)“書伴為師者”的畫面雅景。學(xué)校還定期舉辦讀書分享會，打造崇尚知識、砥礪奮進的校園人文風(fēng)貌。

再次，學(xué)校以校訓(xùn)誓詞為文化標識。校歌、校旗、校訓(xùn)、?；帐菍W(xué)校文化的歷史積淀與精神凝聚。首師大附中以 “正志篤行，成德達才，胸懷天下，報效祖國”為校訓(xùn)，鼓勵教職工追求卓越、立己達人；在每年秋季的開學(xué)典禮上舉行宣誓儀式，教師借此向社會做出自己對于教育事業(yè)的莊嚴承諾。這些獨特的文化標識蘊藏著巨大的精神力量，使身處其中的師生萌生強烈的榮譽感和使命感。

最后，學(xué)校以榜樣教師為楷模。榜樣人物具有強大的感召力。學(xué)校堅持每年評選師德先進集體和個人，每兩年評選“感動校園十佳優(yōu)秀教職工”和“成達杯”優(yōu)秀教師。通過打造校園“名師榜”，激勵教師主動提升道德修養(yǎng)；通過“卓越教師”宣講團講述模范事跡，引導(dǎo)全體教職工奮發(fā)圖強；通過榜樣教師經(jīng)驗分享會展現(xiàn)他們矢志不渝的教育理想，再現(xiàn)他們處之泰然的實踐智慧；通過微信公眾號、校園網(wǎng)站等媒介擴大榜樣教師的輻射面，以其大德之成精神境界滋養(yǎng)教師心靈，激勵更多教師成為學(xué)生心中的學(xué)問之師、品行之師。

(五)健全保障體系，弘揚尊師重道傳統(tǒng)

保障體系為理想師德的形成和發(fā)展提供支持。根據(jù)馬斯洛的需求層次理論，當(dāng)個體的基本需求得到滿足后，優(yōu)勢需求就會轉(zhuǎn)移到自我實現(xiàn)等高層次需求。首師大附中建立了集物質(zhì)保障、地位提升、專業(yè)權(quán)力保障在內(nèi)的師德保障體系，為教師不斷完善道德修養(yǎng)提供有力支持。

第一，強化物質(zhì)保障。首師大附中將師德建設(shè)與滿足教師的實際需求結(jié)合起來。為廣大教師爭取政策和資源，努力改善教師的生活條件和辦公環(huán)境，提高教師待遇。

第二，強化地位提升。人際關(guān)系與師德發(fā)展一脈相連。融洽的師生關(guān)系、友愛的同事關(guān)系、來自家長及社會各界的尊重是教師自我實現(xiàn)的不竭動力。為此，學(xué)校強化尊師重道的傳統(tǒng)美德。每年教師節(jié)開展“問候老師”主題活動，為學(xué)生和家長提供“表白板”，讓他們書寫心中的敬仰之情；學(xué)校還將西方的感恩節(jié)設(shè)為學(xué)校的班主任節(jié)，組織各班班干部集思廣益，表達對班主任的感激之情；“五·四表彰”中，讓被表彰的學(xué)生邀請自己敬重的教師一同走紅毯、登領(lǐng)獎臺，傳遞出學(xué)校對那些平凡中見偉大、耕耘中見境界的教師的歌頌。

第三，強化專業(yè)自信。專業(yè)自主權(quán)與尊重的需要息息相關(guān)。曾汶婷(2019)的實證研究表明，專業(yè)自主權(quán)對于教師工作滿意度具有正向預(yù)測作用，教師專業(yè)自主權(quán)與其職業(yè)認同正向相關(guān)[6]。專業(yè)自主權(quán)促使教師在工作中表現(xiàn)出更強的成就動機、創(chuàng)造力和專業(yè)自信，建立更融洽的上下級關(guān)系。為此，首師大附中著力確保教師的課程自主權(quán)和教學(xué)自主權(quán)，鼓勵教師參與校本課程開發(fā)、創(chuàng)新教學(xué)方式；此外，學(xué)校充分考慮不同發(fā)展階段的教師的專業(yè)發(fā)展需求。實施面向新任教師的培訓(xùn)課程，幫助他們盡快融入學(xué)校；面向青年教師，組建青年教師教育教學(xué)研究會，提供專題培訓(xùn)、教學(xué)沙龍、經(jīng)驗交流的平臺，使他們組成專業(yè)發(fā)展共同體，得到來自同伴的幫助和支持；面向成熟階段的教師，學(xué)校舉辦“正志杯”“啟航杯”“風(fēng)采杯”“京教杯”等教學(xué)基本功大賽和“成達杯”“風(fēng)華杯”班主任基本功大賽，為教師施展才華提供平臺?？傊?，保障體系旨在滿足各階段教師的一般需求和專業(yè)發(fā)展需求，使他們得以專注地投入發(fā)掘職業(yè)生命意義中去，自覺追尋師德發(fā)展的至高境界。

三、首師大附中師德師風(fēng)建設(shè)的啟示與展望

(一)以師德自律為主線，激發(fā)立德樹人主體意識

師德師風(fēng)建設(shè)的核心在于實現(xiàn)教師個體的道德發(fā)展，而個體的發(fā)展必須通過發(fā)揮教師的能動性而實現(xiàn)。因而師德師風(fēng)建設(shè)要以教師為根基和目的，通過教師本身而非外部的規(guī)約、獎懲等舉措實現(xiàn)。師德是教師道德意向和道德行為的總和。它是教師職業(yè)生活中必須遵循的行為規(guī)范，更是職業(yè)生活本身[7]。唯有轉(zhuǎn)變師德師風(fēng)建設(shè)的他律思維，以師德自律為主線開展師德建設(shè)，才能激發(fā)教師立德樹人的主體意識，幫助教師建立職業(yè)成長與師德發(fā)展之間的鏈接，實現(xiàn)道德意向與道德行為的高度統(tǒng)一，切實改善學(xué)校師德師風(fēng)狀況。

(二)以治理體系為參照，增強師德師風(fēng)建設(shè)實效

首師大附中構(gòu)建了“治理—培育—保障”系統(tǒng)三維聯(lián)動、“規(guī)則—原則—理想”逐層遞增的層級式師德師風(fēng)治理體系，為同類學(xué)校設(shè)計、實施一體化師德師風(fēng)建設(shè)提供了范本。從建設(shè)思路來看，首師大附中在系統(tǒng)診斷的基礎(chǔ)上，明確自身所處層次、階段目標和建設(shè)重點，精準發(fā)力，增強建設(shè)的針對性和實效性。師德師風(fēng)建設(shè)的規(guī)則層次強調(diào)教師言行不逾越職業(yè)道德底線。學(xué)校以約束為主，將管理體制和長效機制作為建設(shè)重點，確保教師不觸碰規(guī)則底線；原則層次以激勵為主，通過德育課程開發(fā)和創(chuàng)新師德評價方式，激發(fā)教師崇德向善的道德意向、促使教師內(nèi)化和踐行師德原則；理想層次以支持為主。學(xué)校以保障體系建設(shè)確保教師基本需求的滿足，以文化建設(shè)營造良好的校園人文風(fēng)貌，煥發(fā)師德發(fā)展的內(nèi)在自覺，為教師追尋至善的師德境界創(chuàng)造條件。

(三)以課程開發(fā)為依托，詮釋“師生共育”理想信念

課程是連接教師、學(xué)生和學(xué)校的橋梁。一旦脫離了課程與教學(xué)，中小學(xué)師德師風(fēng)建設(shè)就失去了主陣地。首師大附中歷經(jīng)十一載探索耕耘，創(chuàng)新師德師風(fēng)建設(shè)工作思路，構(gòu)建了“成達教育”德育課程體系。該課程體系輻射面廣，將師德培育與校本課程開發(fā)有機融合。在課程設(shè)計階段深化教師對社會主流價值觀的理解認同，在課程實施階段豐富道德體驗，實現(xiàn)以德潤心、以德施教，在課程評價階段促進教師進行反思調(diào)控?！俺蛇_教育”校本課程巧妙地將理想信念、家國情懷、責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)呐嘤灤┯谡n程開發(fā)始終，實現(xiàn)了育人實踐與師德發(fā)展的相得益彰，詮釋了“以德育德、師生共育”的教育理想。

(四)推進師德建設(shè)的一體化、科學(xué)化、法治化進程

反觀目前中小學(xué)師德師風(fēng)建設(shè)中治理主體單一、循證研究不足、現(xiàn)行法律對教師專業(yè)自主保障缺位等問題，需要進一步推進師德師風(fēng)建設(shè)的一體化、科學(xué)化和法治化進程。

第一，以三方聯(lián)動深化師德建設(shè)一體化進程。師德師風(fēng)建設(shè)是一項長期復(fù)雜的系統(tǒng)工程，既需要學(xué)校的系統(tǒng)規(guī)劃、常抓不懈，又需要政府和社會提供資源、統(tǒng)籌協(xié)調(diào)。然而，當(dāng)前建設(shè)中仍以學(xué)校為單一主體，尚未調(diào)動政府和社會力量。學(xué)校、政府、社會三方聯(lián)動，形成責(zé)任清晰、主體協(xié)同的良性互動是未來深化中小學(xué)師德師風(fēng)建設(shè)的題中之義。

第二，以師能提升助力師德建設(shè)科學(xué)化進程。師能是教師將先進的教育理念和教育哲學(xué)轉(zhuǎn)化為自身行動的能力。師能的缺失不僅會消解育人效果，而且必將有損師德形象。Sprinthall(1996)[8]指出，專業(yè)發(fā)展水平較高的教師往往能根據(jù)情境的需要做出靈活、恰當(dāng)、積極的回應(yīng)；而專業(yè)發(fā)展水平較低的教師在面對棘手問題時，則往往采取恐嚇、威脅、辱罵等過激行為。因而，師德提升與師能發(fā)展密不可分。未來還需加強師德與師能關(guān)系的理論探討和實證研究，引入倫理學(xué)、認知科學(xué)等領(lǐng)域的最新研究成果，通過提升教師的反思能力、教師社會情感能力等助推師德發(fā)展。

第三，以法律體系推進師德建設(shè)法治化進程。近年來國家相繼出臺《關(guān)于減輕中小學(xué)教師負擔(dān)進一步營造教育教學(xué)良好環(huán)境》的若干意見[9]和《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則(試行)》[10]，體現(xiàn)了國家對教師利益訴求與專業(yè)自主的關(guān)注。但也應(yīng)看到，目前與中小學(xué)教師權(quán)益相關(guān)的法律法規(guī)還不夠完善，亟須健全相關(guān)法律法規(guī)。

師德師風(fēng)是最有力的課程資源。首師大附中師德師風(fēng)建設(shè)的實踐表明，學(xué)校唯有從培根鑄魂的高度審視師德師風(fēng)建設(shè)的價值，根據(jù)倫理道德的內(nèi)在本質(zhì)和自身所處的發(fā)展層次進行系統(tǒng)謀劃、有的放矢地開展建設(shè)、發(fā)揮系統(tǒng)合力，才能有效地推動學(xué)校師德師風(fēng)的持續(xù)改進?！?/p>