肖思漢

一、 引言

在《如何呈現(xiàn)一場(chǎng)課堂互動(dòng)》一文的結(jié)尾，我寫道：我國的課堂研究者應(yīng)該“盡最大努力呈現(xiàn)出中國課堂的復(fù)雜性，并通過多樣、深入、富有理論的分析，展現(xiàn)出中國課堂‘枝蔓叢生’的精致、精巧與精妙”[1]。近兩年來，有一些同行向我拋來這個(gè)問題：什么叫“枝蔓叢生”，該如何展現(xiàn)？

本文以“回音”為例，呈現(xiàn)我對(duì)這個(gè)問題的初步探索。作為課堂話語研究的經(jīng)典之作，美國學(xué)者奧康納(M.C. O’Connor)和邁克爾斯(S. Michaels)的“回音”(revoicing)概念得到了一代代研究者的不斷引用和發(fā)展。但是，中國課堂上的“回音”是什么樣子？與國外有何區(qū)別？這些問題學(xué)界鮮有涉足。另一方面，得益于華東師范大學(xué)教研員研修中心這一平臺(tái)，近年來，我有機(jī)會(huì)與來自全國各地的中小學(xué)教師、教研員、校長(zhǎng)一起交流課堂研究的成果與方法，其間常常用到一個(gè)美國小學(xué)科學(xué)課堂的“回音”案例[2]。在驚嘆于這一話語之妙的同時(shí)，有些教師產(chǎn)生了這樣的疑惑：我們中國的課堂上難道沒有這樣的話語嗎？還有一些教師則質(zhì)疑：這樣的互動(dòng)當(dāng)然很好，但我們課時(shí)這么緊張，班額又這么大，還有考試的壓力，我們心有余而力不足呀！正是在學(xué)術(shù)與實(shí)踐的雙重追問下，我想借由此文，就以上問題求教于方家。

二、 “回音”的經(jīng)典研究及其延續(xù)

什么是“回音”？讓我們先來看一個(gè)示例(見表1)。

表1 “回音”示例

這段對(duì)話一共有四個(gè)話輪。在第一話輪，教師提出了一個(gè)問題(01)。在第二話輪，學(xué)生小灰做出了一個(gè)回應(yīng)(02)。在常規(guī)的師生對(duì)話中，教師在第三話輪應(yīng)該評(píng)價(jià)小灰的回答(例如“很對(duì)，請(qǐng)坐”或“不對(duì)，還有其他意見嗎”)。然而，教師此時(shí)并沒有做出評(píng)價(jià)，而是重新組織語言，轉(zhuǎn)述了小灰的回應(yīng)，并詢問小灰是否同意自己的轉(zhuǎn)述。在第四話輪，小灰認(rèn)可了教師的轉(zhuǎn)述。奧康納和邁克爾斯將教師的第三話輪稱為“回音”。

這兩位學(xué)者在兩篇開拓性的論文中闡述了“回音”的結(jié)構(gòu)和功能。[3][4]首先，在結(jié)構(gòu)上，“回音”通常含有一個(gè)表示合理推斷的語言標(biāo)記。例如，在以上示例中，教師的“所以”和“你的意思是”都表示，接下來她要說的話，是在對(duì)小灰之前的回應(yīng)做出合理的推斷(而不是自己的新觀點(diǎn))。其次，“回音”的主體通常是一個(gè)間接引語，它進(jìn)一步表明教師是在轉(zhuǎn)述，而不是在做新的陳述，這個(gè)間接引語通常會(huì)對(duì)第二話輪的語義進(jìn)行某種重新組織，從而達(dá)到某種修辭的目的。最后，“回音”通常以一個(gè)附加問句結(jié)尾，從而為學(xué)生創(chuàng)造出第四話輪，此時(shí)，學(xué)生有權(quán)利評(píng)價(jià)教師對(duì)自己觀點(diǎn)的轉(zhuǎn)述是否正確，在課堂上掌握了更多的話語權(quán)。至于“回音”的功能，奧康納和邁克爾斯提到了很多種情況，例如澄清學(xué)生的觀點(diǎn)、引入術(shù)語、引導(dǎo)教學(xué)進(jìn)程、將學(xué)生的聲音擴(kuò)大傳播給全班等等。但她們著重分析的，主要是兩個(gè)功能：一是重構(gòu)學(xué)生和知識(shí)之間的關(guān)系，讓學(xué)生對(duì)某個(gè)更準(zhǔn)確、更學(xué)科化，或者在當(dāng)下更關(guān)鍵的觀點(diǎn)擁有所有權(quán)(如示例中的“不用把四條邊的長(zhǎng)度都量出來”)；二是重構(gòu)學(xué)生和學(xué)生之間的關(guān)系，賦予他們社會(huì)角色，制造觀點(diǎn)上的同盟或?qū)α?如示例中的小灰和小黑)。

在奧康納和邁克爾斯的經(jīng)典研究之后，“回音”這一課堂話語引起了教育學(xué)界的廣泛關(guān)注和深入探索。不同國家的學(xué)者們開始在自己的語言、社會(huì)、文化情境里研究這一話語現(xiàn)象。其中，有些研究提出了新的概念或術(shù)語，但其內(nèi)核依然是經(jīng)典的“回音”結(jié)構(gòu)，其功能也大同小異。例如，麥克尼爾(L. McNeil)把回音分為三個(gè)類型：重復(fù)、闡述和轉(zhuǎn)述。[5]巴(Bae)等人提出了“軟支架”的概念，其中包括回音、轉(zhuǎn)向、浮顯、拓展等具體策略。[6]埃涅迪(Enyedy)等學(xué)者在雙語(英語、西班牙語)教學(xué)的數(shù)學(xué)課堂上發(fā)現(xiàn)，教師的回音具有七種功能：將發(fā)言的學(xué)生與其他學(xué)生對(duì)立起來；檢驗(yàn)和評(píng)價(jià)學(xué)生的回答正確與否；引導(dǎo)學(xué)生遵循課堂規(guī)則；凸顯學(xué)生對(duì)于當(dāng)前數(shù)學(xué)任務(wù)的貢獻(xiàn)；強(qiáng)調(diào)當(dāng)前的學(xué)習(xí)目標(biāo)；發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)身份認(rèn)同；為英語的正確使用作出示范。其中,評(píng)價(jià)回答的正確性、引導(dǎo)學(xué)生遵循規(guī)則和凸顯學(xué)生的貢獻(xiàn)是這位教師所用回音的主要功能[7]。弗勒德(Flood)提出了“多模態(tài)回音”(multimodal revoicing)的概念。她從維果茨基(L. Vygotsky)關(guān)于“日常概念”和“科學(xué)概念”的理論區(qū)分出發(fā)，運(yùn)用常人方法學(xué)的交談分析方法，展示了用手勢(shì)進(jìn)行回音是如何幫助學(xué)習(xí)者在具身的日常經(jīng)驗(yàn)和更學(xué)科性的科學(xué)概念之間建立關(guān)聯(lián)的。[8]與此類似，阿利巴利(Alibali)等人通過三個(gè)案例，展示了數(shù)學(xué)教師是如何通過手勢(shì)對(duì)學(xué)生的觀點(diǎn)進(jìn)行回音的。他們認(rèn)為，教師的手勢(shì)可以讓學(xué)生觀點(diǎn)里模糊、含混、指代不清的地方變得更加清晰、精確。[9]

大多數(shù)關(guān)于“回音”的研究都是在英語國家進(jìn)行的，關(guān)注的是以英語為主要語言的課堂(有少數(shù)研究是在雙語課堂上關(guān)注雙語教學(xué)中的“回音”)，只有極少數(shù)的研究關(guān)注其他語言的“回音”話語，而關(guān)注中國課堂的研究則更為少見。一些中國課堂話語研究者在分析中提及了“回音”，雖然分析本身十分精彩，但“回音”話語本身并不是他們研究的焦點(diǎn)[10][11][12]。郁志珍和秦樂琦的學(xué)位論文都深入研究了中國課堂上的“回音”話語?；诟Ｂ?Forman)等人的概念框架，郁志珍將她所研究的小學(xué)科學(xué)課堂上的“回音”分為重復(fù)、改述、擴(kuò)展和宣告四類，并提煉出關(guān)聯(lián)教學(xué)內(nèi)容、操縱學(xué)生觀點(diǎn)立場(chǎng)、誘發(fā)學(xué)生進(jìn)一步回應(yīng)等功能。[13]秦樂琦通過更為細(xì)致的分析，將我國小學(xué)數(shù)學(xué)課堂上的“回音”分為歸納式、征詢式和評(píng)價(jià)式三類，且每一類下分別有三種具體的話語策略。[14]最近，任冰爾和孫麗麗將中國課堂上的“回音”分為試探式、轉(zhuǎn)播式、探索式和開放式四類，分別起到信息重組、靜態(tài)評(píng)價(jià)、動(dòng)態(tài)推進(jìn)和多向互動(dòng)的功能。[15]總的來說，雖然上述三項(xiàng)研究都對(duì)中國課堂上的“回音”做了規(guī)范、系統(tǒng)化的數(shù)據(jù)采集與分析，但它們都有一種“結(jié)構(gòu)化”的傾向，關(guān)心的更多是如何給案例分類，而缺少對(duì)每一個(gè)案例更為細(xì)致的解讀。這樣做雖然讓我們得以看到中國課堂“回音”的宏觀樣貌，給讀者以很大的啟發(fā)，但在結(jié)構(gòu)的背后，這些“回音”和國外課堂上的“回音”究竟有何種差別，依然難以分辨。

較之以上文獻(xiàn)，沈(Sum)和權(quán)(Kwon)對(duì)韓國課堂的研究與本文“非結(jié)構(gòu)化”的闡釋主義傾向更為相近。這兩位研究者基于韓國的儒家文化背景——尤其是“敬語”語言體系——探索一位資深教師在數(shù)學(xué)課堂上運(yùn)用回音的方式。作者認(rèn)為，與英語課堂上的回音相比，韓國課堂上的回音有幾個(gè)差異：第一，在轉(zhuǎn)述學(xué)生的話語時(shí)，教師需注意敬語的變換，并往往用巧妙的方式消解了這些敬語；第二，韓國課堂是集體主義的，具有一種群體導(dǎo)向的世界觀(例如學(xué)生普遍習(xí)慣于齊聲應(yīng)答)，所以教師必須把學(xué)生作為群體中的一員來處理，而不是作為個(gè)人來處理；第三，個(gè)人的觀點(diǎn)和論辯也是屬于整個(gè)群體的，那些用“我”開頭的陳述，實(shí)際上也在代表“我們”；第四，學(xué)生更愿意服從群體的想法，所以數(shù)學(xué)知識(shí)更容易被視為是群體或班級(jí)所共同建構(gòu)的。[16]值得注意的是，作者并未急于給他們所觀察到的“回音”分類或命名，而是更多的以描述的姿態(tài)，記錄這位教師“回音”的種種特征。

在本文中，我運(yùn)用話語分析的方法探索中國課堂上的三個(gè)回音片段。不同于郁志珍等人的做法，我不打算(也不能夠)為“回音”分類。我想做的是盡可能細(xì)致地描述我所看到的課堂，并分析“話語何以發(fā)生”。我想通過這樣的分析表明兩點(diǎn)：中國課堂上存在“回音”這一話語；但是，就這三個(gè)片段而言，它們與已有文獻(xiàn)中的“回音”都不一樣，有著細(xì)微的差別。和《如何呈現(xiàn)一場(chǎng)課堂互動(dòng)》中的案例一樣，本文的三個(gè)片段都來自上海市某初中的李老師(數(shù)據(jù)采集時(shí)的教齡為21年)所任教的生命科學(xué)課堂。對(duì)于每一個(gè)片段，我會(huì)首先簡(jiǎn)要描述其教學(xué)背景和情境，呈現(xiàn)其轉(zhuǎn)錄文本，然后對(duì)話語進(jìn)行分析。我的分析主要聚焦的問題是：李老師是怎樣進(jìn)行回音的？在隨后的討論部分，我會(huì)轉(zhuǎn)而探討以下問題：這些回音與已有文獻(xiàn)有何區(qū)別？這樣的分析意味著什么？

三、 “著涼了會(huì)感冒”：在轉(zhuǎn)述與糾正之間

第一個(gè)片段來自2017年5月17日的一節(jié)課，教學(xué)內(nèi)容是滬教版《生命科學(xué)》八年級(jí)下冊(cè)的“生物的類群”一章的“微生物”一節(jié)。李老師在前一節(jié)課讓學(xué)生集體觀看了一段關(guān)于人經(jīng)歷感冒全過程的視頻。在本節(jié)課上，李老師組織學(xué)生們一起討論這段視頻，探究感冒是怎樣發(fā)生的。在討論的過程中，有一位女生提出了困惑：“這個(gè)片子里說感冒都是因?yàn)橛胁《?，那為什么我們?huì)說著涼了然后感冒了呢？”李老師認(rèn)為這是一個(gè)“很好的問題”，并對(duì)女生的觀點(diǎn)進(jìn)行了回音：“她說，不是片子告訴我們，生病的原因是有病毒進(jìn)入體內(nèi)嗎？那怎么著涼了會(huì)感冒呢？是不是？”隨后，他轉(zhuǎn)向全班，問道：“你們同意著涼了會(huì)感冒嗎？”接下來，有一位男生表達(dá)了他的觀點(diǎn)，并與李老師發(fā)生了一段對(duì)話，如表2所示。

表2 “著涼了會(huì)感冒”片段轉(zhuǎn)錄文本

這位男生首先拋出了一個(gè)反問(01)，李老師確認(rèn)其態(tài)度(02)，得到了男生明確的回應(yīng)：他不同意“著涼了會(huì)感冒”這一觀點(diǎn)(03)。李老師進(jìn)一步要求他為自己的觀點(diǎn)提供理由(04)。男生第一次提供的理由，從字面意義本身來說，是不夠貼切的，因?yàn)椤拔覜]怎么感冒過”(05)是一個(gè)寬泛的描述，和“著涼”并沒有直接的關(guān)系。李老師的下一個(gè)話輪以“就是”開頭，這可以被視為“也就是說”的縮略，是一個(gè)表示合理推斷的語言標(biāo)記，亦即，李老師的這句話是一個(gè)回音(06)。這個(gè)回音看似是在重復(fù)男生的觀點(diǎn)，但多了一個(gè)元素：“著涼以后”。這一說法補(bǔ)上了“著涼”和“感冒”的時(shí)間關(guān)系，使其成為了一個(gè)可以用來反駁原觀點(diǎn)的論據(jù)，即：我不同意著涼了會(huì)感冒，因?yàn)槲抑鴽鲆院鬀]怎么感冒過。男生肯定了教師這一糾正后的說法(07)。不過，從科學(xué)論辯的角度來看，這個(gè)論證依然有兩個(gè)缺陷：第一，就證據(jù)類型而言，屬于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，科學(xué)性不強(qiáng)；第二，就語氣而言，過于肯定和絕對(duì)，沒有為可能的反駁留下進(jìn)一步論辯的空間。已有研究表明，模糊而留有余地的語氣是科學(xué)論證話語的顯著特點(diǎn)。[17]

李老師接下來的一次回音再一次幫助男生做出了糾正(08—09)。這一回音至少有五個(gè)細(xì)節(jié)值得我們注意。第一，李老師首先說“他的意思就是”，明確了這位男生對(duì)觀點(diǎn)的所有權(quán)(而不是自己在評(píng)價(jià)或修改他的觀點(diǎn))。第二，李老師用“我并不一定感冒”這一新的說法，在男生觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上引入了概率，從而弱化了原觀點(diǎn)的絕對(duì)性，做出了讓步，“著涼后并不一定會(huì)感冒”的論證力度比“我著涼之后沒感冒過”要強(qiáng)，更能抵御反駁。第三，“而且很多時(shí)候不會(huì)感冒”是在“不一定會(huì)感冒”的基礎(chǔ)上，偏向于原觀點(diǎn)的“不會(huì)感冒”，這一補(bǔ)充又部分地支持了原觀點(diǎn)。第四，雖然李老師的回音里依然有“我”，但相比男生的原觀點(diǎn)(05,07)，這一說法淡化了個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的成分，更能被視為一種普遍化的陳述(例如，把李老師回音中的兩個(gè)“我”分別換成“某個(gè)人”和“這個(gè)人”，一樣念得通)。第五，李老師最后用“是這個(gè)意思嗎”這一附加問句，與“他的意思就是”呼應(yīng)，重新界定了這個(gè)觀點(diǎn)的所有權(quán)，并創(chuàng)造了下一個(gè)話輪，把評(píng)價(jià)的權(quán)利還給了男生。隨后，男生點(diǎn)頭，對(duì)李老師的“重復(fù)”表示了認(rèn)可(10)。

在這個(gè)片段中，李老師的話語到底是傳統(tǒng)的“引發(fā)—回應(yīng)—評(píng)價(jià)”(IRE)，還是“回音”，似乎很難說。一方面，他的話語在結(jié)構(gòu)上確實(shí)具備“回音”的要素，而且看起來確實(shí)是在轉(zhuǎn)述。另一方面，比較轉(zhuǎn)述與原觀點(diǎn)的不同之處，李老師加以調(diào)整的地方，又恰恰是男生觀點(diǎn)的錯(cuò)漏之處，這種精確的改動(dòng)，又起到了糾正的作用，而不僅僅是思維的引導(dǎo)和推進(jìn)。我認(rèn)為，這是一種介于轉(zhuǎn)述和糾正之間的獨(dú)特“回音”。

四、 “老板，你要不要”：劇場(chǎng)和角色的營造

第二個(gè)片段來自于2017年3月9日的一節(jié)課，教學(xué)內(nèi)容是滬教版《生命科學(xué)》八年級(jí)下冊(cè)的“生物的類群”一章的“生物的分類”一節(jié)。為了讓學(xué)生理解林奈(C. von Linné)雙名命名法的由來，李老師設(shè)計(jì)了一個(gè)情境，讓學(xué)生討論不同語言和方言的人對(duì)“紅薯”這種食物的不同叫法，然后問道：“在日常生活中，對(duì)同一樣事物的叫法不同，尚且還行得通，但在科學(xué)上，必須有精確的命名，讓全球不同語言的人都能有效溝通，應(yīng)該怎樣命名才好呢？”有些學(xué)生立即提議，可以用英文，因?yàn)椤按蟛糠謬?的人)都會(huì)學(xué)習(xí)英文”，所以“大家多少都會(huì)知道一些”。但這個(gè)提議遭到了另一些學(xué)生的否定，他們認(rèn)為并非所有國家的人都會(huì)英文，或者能熟練使用英文。正在課堂陷入短暫沉默的時(shí)候，有一位男生提出了他的想法，如表3所示。

表3 “老板，你要不要”片段轉(zhuǎn)錄文本

在這個(gè)片段的開頭，男生三提出了“使用數(shù)字編號(hào)”的主張(01)。李老師首先復(fù)述了他的觀點(diǎn)，隨即提出了一個(gè)問題：“怎么編碼？”(02)在這個(gè)問題的提示下，不少學(xué)生都對(duì)這一主張?zhí)岢隽艘勺h(05—07)。例如，男生四的回應(yīng)(“世界上那么多東西”)雖然不是一個(gè)完整的表述，但我們可以推測(cè)其意思是：世界上有那么多東西，用數(shù)字編號(hào)怎么編得過來？

對(duì)于此時(shí)課堂上出現(xiàn)的質(zhì)疑，李老師似乎沒有理會(huì)，他用“好”肯定了男生三的發(fā)言(08)。他接下來的一句具備“也就是說”這一表示合理推斷的語言標(biāo)記，也具備“對(duì)不對(duì)”這一附加問句，從語言形式上看，完全符合回音的結(jié)構(gòu)。然而，“每一種生物都像有一個(gè)手機(jī)號(hào)一樣”和男生三之前的“使用數(shù)字編號(hào)”看似沒有意義上的直接關(guān)聯(lián)，很難說是一種內(nèi)容的轉(zhuǎn)述。即使從語境來看，我們能夠理解這兩句話的聯(lián)系，從而將其視為回音，但這一回音的用意何在？男生三對(duì)李老師的回音給予了肯定回應(yīng)(09)。此處，值得留意的是，這個(gè)英文的“yes”透露出課堂上的氣氛是比較隨意的，學(xué)生和李老師的關(guān)系是比較親近的。

緊接著，李老師說道：“所以，老板，我有一串110120119，然后想賣給你，你要不要？”(10)這是一個(gè)非常特殊的回音形式。一方面，跟上一個(gè)回音一樣，它也有“所以”這個(gè)表示合理推斷的語言標(biāo)記，并以一個(gè)附加問句收尾(“你要不要”)。但另一方面，這一回音有幾個(gè)和已有研究不一樣的特征。第一，包裹在“所以”和“你要不要”之間的不是一個(gè)間接引語，而是一個(gè)直接引語(我們完全可以把中間的內(nèi)容加上雙引號(hào))。第二，這個(gè)直接引語以“老板”這一身份稱謂開頭，它標(biāo)記了一個(gè)重要的情境營造與轉(zhuǎn)化，它和課堂情境里的常見稱謂(如“老師”“家長(zhǎng)”“校長(zhǎng)”等)相隔太遠(yuǎn)，以至于一旦出現(xiàn)，所有參與者都知道接下來的話語將是一種暫時(shí)脫離于課堂情境之外的“劇本”。也就是說，“老板”構(gòu)成了一個(gè)岡佩爾茨(Gumperz)所說的“情境化線索”，幫助互動(dòng)參與者理解接下來將要發(fā)生什么[18]。就這個(gè)片段來說，“老板”營造的是一個(gè)買賣的情境，李老師扮演的是賣家的角色，要把某個(gè)商品賣給買家。第三，中間這句直接引語既不是對(duì)男生三觀點(diǎn)的轉(zhuǎn)述，也不是進(jìn)一步的解釋說明，而不妨說是這個(gè)劇本中的一句臺(tái)詞?！拔矣幸淮?10120119”是在把男生三的觀點(diǎn)(“使用數(shù)字編號(hào)”)表演出來，而這樣的表演給男生三的觀點(diǎn)加上了一層荒謬的色彩。尤其是，“110120119”并不是一串隨機(jī)的、無特定意義的數(shù)字，而是由所有人都熟知的三個(gè)急救電話號(hào)碼組成的。從巴赫金(Bakhtin)的文本理論來看，李老師是在引用一個(gè)更大的社會(huì)話語[19]。這樣的引用及其排列組合的形式，進(jìn)一步增強(qiáng)了這句臺(tái)詞的荒謬性。從李老師說完這句話之后很多學(xué)生的笑聲可以看出，課堂參與者都理解了這一表演，并被其荒謬逗笑了。第四，這一回音確實(shí)以附加問句結(jié)尾，但和經(jīng)典的回音結(jié)構(gòu)不同，李老師并非用“是不是”“對(duì)不對(duì)”等形式詢問學(xué)生對(duì)轉(zhuǎn)述是否準(zhǔn)確的意見，從而把評(píng)價(jià)的權(quán)利還給學(xué)生，而是停留在買賣的情境里，用“你要不要”將這場(chǎng)表演中的另一個(gè)角色——買家(“老板”)——賦予了學(xué)生；換言之，這個(gè)附加問句激活了學(xué)生的角色扮演。隨后，當(dāng)課堂上的某位男生回答“我不要”(12)的時(shí)候，這個(gè)回應(yīng)有了兩層含義：表面上，這是以買家的口吻表示“我不要買這串110120119”，但實(shí)際上，這也是以學(xué)生的口吻表示“我不同意使用數(shù)字編號(hào)的提議”。也就是說，這個(gè)回應(yīng)既是劇本的一部分、表演的一部分，同時(shí)也是課堂情境中針對(duì)正在討論的問題的態(tài)度性回應(yīng)。隨后，李老師又再次回音，用一個(gè)形式相同但更加冗長(zhǎng)的數(shù)字編碼(“110119119119120”)，將這場(chǎng)表演的荒謬性表達(dá)得更為明顯(13)。這個(gè)回音同樣得到了全班學(xué)生的笑聲回應(yīng)(14)。

現(xiàn)在，回過頭來，我們就能夠理解李老師在這個(gè)片段中第一次回音的用意(08)?！懊恳环N生物都像有一個(gè)手機(jī)號(hào)一樣”從字面意義上看似與男生三的觀點(diǎn)沒有直接的關(guān)聯(lián)，是一種過度的演繹，但它為李老師接下來的兩次回音做了鋪墊。從第一次回音，到第三次回音，李老師逐步營造出了一個(gè)臨時(shí)的劇場(chǎng)，并把自己和學(xué)生置入其中，賦予了與課堂情境迥異的角色和劇本。

五、 “多讀魯迅小說”：教學(xué)與狂歡的平行時(shí)空

第三個(gè)片段來自于2017年3月23日的一節(jié)課，教學(xué)內(nèi)容是滬教版《生命科學(xué)》八年級(jí)上冊(cè)的“健康與疾病”一章的“認(rèn)識(shí)健康”一節(jié)?！度绾纬尸F(xiàn)一場(chǎng)課堂互動(dòng)》一文呈現(xiàn)了這個(gè)片段的完整轉(zhuǎn)錄文本。此處，我們將聚焦該片段的開頭部分，李老師向全班發(fā)問，如何讓自己處于健康的狀態(tài)。多位學(xué)生以自由回答的形式，提出自己的見解。這個(gè)時(shí)長(zhǎng)90秒鐘的片段如表4所示。

表4 “多讀魯迅小說”片段轉(zhuǎn)錄文本(基于杰弗森轉(zhuǎn)錄規(guī)則)

續(xù) 表

在這個(gè)片段中，圍繞“多讀魯迅小說”，課堂上出現(xiàn)了數(shù)次哄堂大笑的時(shí)刻(09, 14, 16, 18)。從正統(tǒng)的眼光來看，這是幾位學(xué)生的故意搗亂所致，這樣的玩笑對(duì)課堂秩序構(gòu)成了干擾。不過，李老師并沒有停下來對(duì)這樣的哄堂大笑進(jìn)行干預(yù)，更沒有對(duì)搗亂的學(xué)生進(jìn)行“管理”。相反，課堂上笑聲最劇烈的一次，恰恰是在李老師提到“多讀魯迅小說”之后(16)。但是，在這次全班哄堂大笑后約45秒鐘，李老師再次主動(dòng)提到“多讀魯迅小說”(40—41)，課堂上幾乎無人發(fā)笑了。如何理解這90秒鐘的課堂？具體來說，如何理解李老師的話語？如何理解課堂上的笑與不笑？

可能有讀者會(huì)說：“這還不簡(jiǎn)單嗎？由于這是一個(gè)教師邀請(qǐng)學(xué)生集思廣益、頭腦風(fēng)暴的情境，所以李老師選擇了未加干預(yù)，不對(duì)課堂秩序進(jìn)行管理，而是對(duì)學(xué)生的搗亂進(jìn)行冷處理。這樣做不會(huì)中斷學(xué)生的發(fā)言。學(xué)生們最開始覺得這個(gè)玩笑很好笑，后來多說了幾次，也就沒那么好笑了，所以后來就不笑了。這是任何一個(gè)課堂上都有可能出現(xiàn)的、十分尋常普通的一個(gè)小插曲?！边@么說固然有一定的道理。從李老師多次的停頓(04, 12, 21, 28, 35, 37, 39, 45)可以看出，他確實(shí)是在期待更多的回應(yīng)。所以，插科打諢或許是可以容忍和忽略的。但是，“冷處理”的說法無法解釋為什么李老師自己會(huì)多次提到這一玩笑(15, 19, 40—41)。更關(guān)鍵的是，這個(gè)解釋有些宏觀，錯(cuò)過了這場(chǎng)互動(dòng)的精妙之處。

片段伊始，當(dāng)學(xué)生一說“多看一些對(duì)我們身體有益的東西”(07)時(shí)，玩笑已經(jīng)開始，只是對(duì)我們這樣的局外人來說，處于模糊不清的狀態(tài)。當(dāng)李老師重復(fù)該說法時(shí)，已經(jīng)有許多學(xué)生開始發(fā)笑(09)。我們無從得知李老師作為局內(nèi)人，此時(shí)是否已經(jīng)領(lǐng)會(huì)了玩笑的用意。無論是否領(lǐng)會(huì)，李老師此時(shí)還是試圖補(bǔ)全學(xué)生一的意思，所以在2秒鐘的等待時(shí)間內(nèi)，未能得到“能具體說嗎”的回應(yīng)，他便用試探的口吻說“多看課文”(11)，但并沒有學(xué)生接話。在2.5秒的沉默后，學(xué)生二接話說“魯迅小說”(13)，這句話立刻引發(fā)了全班的大笑。

李老師接下來的這句話值得仔細(xì)琢磨。盡管沒有表示合理推斷的語言標(biāo)記，但從語義上看，這句話確實(shí)是對(duì)學(xué)生一和學(xué)生二的回答的轉(zhuǎn)述。李老師在做的是，把“多看一些對(duì)身體有益的東西”和“魯迅小說”結(jié)合在一起，形成了“多讀魯迅小說對(duì)健康有益”這一觀點(diǎn)。并且，雖然句末沒有附加問句，但李老師的語調(diào)上揚(yáng)，依然是一種試探、問詢的口吻，從而為第四話輪留出了余地。這樣分析似乎已經(jīng)足夠，但我認(rèn)為這個(gè)回音還有一層含義：它所指向的第二話輪除了學(xué)生一(07)和學(xué)生二(13)之外，還有全班的笑聲(14)。此時(shí)，李老師不可能沒有意識(shí)到這兩位學(xué)生在開玩笑，而面對(duì)全班的哄堂大笑，李老師依然“一本正經(jīng)”地合成并轉(zhuǎn)述了他們的觀點(diǎn)，所以他同時(shí)“回”給全班的，還有這個(gè)玩笑的成分。正是這樣一句攜著玩笑成分的回音，經(jīng)由李老師這一權(quán)威之口說出，本身成為了玩笑的一部分，在那個(gè)瞬間創(chuàng)造出了巴赫金所說的“狂歡節(jié)”時(shí)刻[20]，再次引發(fā)了全班更劇烈的的笑聲(16，18)。而之后的這些笑聲，恰恰可以被視為第四話輪，是學(xué)生用集體大笑“肯定地評(píng)價(jià)”了李老師對(duì)這一玩笑的主動(dòng)參與，“狂歡節(jié)”達(dá)到了高潮。

待笑聲逐漸消退后，李老師說“好”，再次開啟話輪(19)?！俺俗x魯迅能讓自己健康之外”一句，起到兩個(gè)作用。第一，順著此前的“狂歡節(jié)”，李老師把“多讀魯迅小說”確定為了一個(gè)合法的回應(yīng)，(至少在表面上)沒有否認(rèn)學(xué)生一和學(xué)生二的貢獻(xiàn)。第二，在確定合法性的同時(shí)，“除了……之外”的話語也明確地把這個(gè)玩笑置于一邊，宣布“狂歡節(jié)”開始的人(15)，也在此時(shí)宣告“狂歡節(jié)”結(jié)束(19)。何以見得這是一種宣告？我們固然無法探知李老師的意圖，但從緊隨其后的反應(yīng)來看，此前肆無忌憚大笑的學(xué)生，此時(shí)只是捂嘴而笑，再也沒有大聲喧嘩(15)。這一反應(yīng)表明，對(duì)于互動(dòng)參與者來說，這句話確實(shí)起到了“收?qǐng)觥钡男Ч?。在此之后，學(xué)生們回到正題，紛紛提出自己對(duì)于“如何維持健康狀態(tài)”的看法。在一段密集的自由發(fā)言后，李老師用一個(gè)回音歸納學(xué)生們的意見(40—41)。此處，他再一次主動(dòng)提到了“多讀點(diǎn)魯迅小說”。與之前不同的是，全班只有一位學(xué)生發(fā)出笑聲；他的笑聲劇烈但短暫，笑完迅速捂上了嘴，眼睛望向之前在“狂歡節(jié)”里笑得最大聲的學(xué)生，而后者正在翻書，沒有任何反應(yīng)。這也再次印證，此刻大部分學(xué)生都已明白：“狂歡節(jié)”已經(jīng)落幕了。

六、 討論

上文分析了李老師課堂上的三個(gè)“回音”片段。即使只比較這三個(gè)片段，我們也能發(fā)現(xiàn)，它們難以歸類，有著豐富而細(xì)微的差別。這些“回音”有共同點(diǎn)嗎？作為一個(gè)整體(如果可以暫且如此的話)，它們和國外已有文獻(xiàn)中的“回音”有什么區(qū)別？這樣的分析又意味著什么？本節(jié)將嘗試討論這些問題。

(一) 知識(shí)與情感：發(fā)現(xiàn)中國教學(xué)智慧

在這三個(gè)片段中，李老師對(duì)學(xué)生回應(yīng)的處理每每都神似奧康納和邁克爾斯所界定的“回音”，但又有一些不同之處。例如，在“著涼了會(huì)感冒”中，李老師本人的觀點(diǎn)非常清晰地嵌于“回音”之中，使得他的話語介于轉(zhuǎn)述和糾正之間。學(xué)生一方面對(duì)知識(shí)的建構(gòu)有主動(dòng)權(quán)和所有權(quán)，一方面又依然處于李老師的控制之下。又如，在“老板，你要不要”中，李老師的話語具有“回音”的基本結(jié)構(gòu)，但在字面意義上完全擺脫了學(xué)生的原有觀點(diǎn)，而營造出一個(gè)貌似與課堂無關(guān)的劇場(chǎng)，通過角色扮演完成了理答的過程。相反，在“多讀魯迅小說”中，通過結(jié)構(gòu)精煉、時(shí)機(jī)精準(zhǔn)的“回音”，李老師加入學(xué)生的玩笑，創(chuàng)造出兩個(gè)平行發(fā)展的時(shí)空——常規(guī)教學(xué)的時(shí)空，以及巴赫金意義上的“狂歡節(jié)”時(shí)空——從而不動(dòng)聲色地消解了學(xué)生的“搗亂”。

三個(gè)片段的共同之處(至少)在于，它們都顯示出李老師在知識(shí)與情感，或者說效率與平等上達(dá)成的巧妙平衡。知識(shí)與情感的平衡在于，李老師的教學(xué)從來都不僅僅是為了知識(shí)的傳授或能力的培養(yǎng)。如果僅為知識(shí)的傳授，李老師完全可以采用傳統(tǒng)的“引發(fā)—回應(yīng)—評(píng)價(jià)”模式，讓學(xué)生習(xí)得已經(jīng)預(yù)設(shè)好的正確答案，或如經(jīng)典的“回音”結(jié)構(gòu)一樣，通過轉(zhuǎn)述學(xué)生的觀點(diǎn)，不斷重塑學(xué)生與知識(shí)、學(xué)生與學(xué)生之間的關(guān)系，從而將他們引入合作、溝通、創(chuàng)造與批判性思維的世界。但在三個(gè)片段中，李老師總是將課堂上的情感氛圍、他與學(xué)生的社會(huì)關(guān)系也納入教學(xué)之中，例如在“著涼了會(huì)感冒”中維系學(xué)生的面子，又如在“多讀魯迅小說”中維持課堂上的融洽氛圍。效率與平等的平衡在于，盡管密集地使用“回音”話語，將課堂的主動(dòng)權(quán)和知識(shí)的所有權(quán)“還給”學(xué)生，高度容忍學(xué)生的玩笑，甚至主動(dòng)調(diào)侃，在劇場(chǎng)中“表演”，但李老師的課堂依然推進(jìn)迅速，有條不紊，在有限的課時(shí)中高效地完成教學(xué)任務(wù)，而不像國外許多“回音”彌漫的課堂，師生往往會(huì)長(zhǎng)時(shí)間地討論某個(gè)在我們眼中或許不值得浪費(fèi)工夫的知識(shí)點(diǎn)。

這樣的課堂互動(dòng)顯示出李老師所代表的中國教師的教學(xué)智慧。在中國的教育文化與實(shí)踐中，知、情、意往往是統(tǒng)一而通融，而不是分裂的；“做事”與“成人”往往是合二為一的。[21][22]所以，相較于西方的教師，我國的教師會(huì)更加關(guān)注教學(xué)中的情感維度。埃里克森(Erickson)將學(xué)習(xí)定義為一種“同意的政治”——教學(xué)的達(dá)成，首先需要學(xué)生從情感上同意教師教自己，否則一切都是白搭。[23]麥克德莫特(McDermott)指出，社會(huì)關(guān)系是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。[24]李老師或許并不認(rèn)識(shí)埃里克森和麥克德莫特，更不知道他們的理論，但這些道理早已深植在他的教學(xué)信念與實(shí)踐之中。

(二) 尋找與透視：調(diào)整理論與實(shí)踐的關(guān)系

或許有讀者會(huì)產(chǎn)生這樣的質(zhì)疑：你口口聲聲說要“展現(xiàn)出中國課堂‘枝蔓叢生’的精致、精巧與精妙”，但你自己分析起中國課堂，引用的不依舊是奧康納、邁克爾斯、巴赫金云云嗎？這算什么“中國經(jīng)驗(yàn)”“中國故事”呢？實(shí)話實(shí)說，這個(gè)問題也困擾著我。最簡(jiǎn)單同時(shí)也看似坦誠的回應(yīng)可能是：的確，這樣的引用暴露出我對(duì)中國本土理論——尤其是中國哲學(xué)——了解之匱乏，應(yīng)該多多補(bǔ)課，努力(只)用中國理論解釋中國實(shí)踐?？墒牵@樣可能嗎？這樣就夠了嗎？我還沒有答案。

不過，在想象我會(huì)如何與篇首提到的那些提出疑問的教師交流本文的時(shí)候，我產(chǎn)生了一些新的想法。從前，當(dāng)我們看到一個(gè)類似于“回音”這樣的概念的時(shí)候，我們的反應(yīng)可能是：這個(gè)東西好！中國課堂上有嗎？我們?cè)谥袊恼n堂上尋找一個(gè)舶來之物。如果有，皆大歡喜；如果沒有，那么我們也要有。這種“尋找—補(bǔ)短”的模式往往給教師帶來了短暫的興奮和長(zhǎng)久的困惑與疲憊。本文提出另一種“透視—取長(zhǎng)”的模式。也就是說，雖然不需要避諱使用舶來的概念或理論，但我們并不是在中國課堂上尋找它們的蹤跡，而是以它們?yōu)槔忡R，透過它們來重新審視中國課堂，看見之前看不到或看不清的現(xiàn)象。通過“回音”的透視，我發(fā)現(xiàn)，李老師早就在不了解“回音”概念的情況下，熟練地運(yùn)用這一話語，并且有著自己豐富的創(chuàng)造。他的話語實(shí)踐，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出奧康納和邁克爾斯的理論所涉獵的范圍，體現(xiàn)出獨(dú)特的中國智慧。我相信，透過其他的概念和理論，我們會(huì)看見更多樣、更多彩的中國教育實(shí)踐。

(三) 套用與創(chuàng)造：概念轉(zhuǎn)譯中的裂隙與生機(jī)

在本文的寫作過程中，我意識(shí)到“講好中國教育故事”的另一重挑戰(zhàn)，以及它所另辟的蹊徑，那就是概念轉(zhuǎn)譯的問題。2016年與劉暢博士一起撰寫《課堂話語如何影響學(xué)習(xí)——基于美國課堂話語實(shí)證研究的述評(píng)》一文時(shí)，我們?cè)谧约旱膶懽髦谐醮螌ⅰ皉evoicing”譯為“回音”。[25]我們當(dāng)時(shí)采取的主要是直譯的思路：將“re-”這一前綴譯為“回”，將“voicing”譯為“音”，而“回音”二字剛好本就是一個(gè)常見詞匯，不會(huì)過于怪異或拗口。直到很久之后，我才發(fā)現(xiàn)這或許不是一個(gè)適切的譯法，因?yàn)椤皉evoicing”本身是一個(gè)動(dòng)詞的進(jìn)行時(shí)形式，“revoice”是可以當(dāng)動(dòng)詞使用的，而“回音”是一個(gè)名詞。在中文里，我們可以說，甲“回答”“回復(fù)”或“回應(yīng)”了乙；在口語中，我們也可以簡(jiǎn)略地說，甲“回”了乙或者“你回她電話了嗎”。但若說甲“回音”了乙，便很拗口，不是一種慣常的中文表達(dá)。我們的譯法和原文之間是存在裂隙的。

但是，把概念從一種語言轉(zhuǎn)譯到另一種語言的過程，往往也是一個(gè)重新創(chuàng)造的過程(盡管作者當(dāng)時(shí)可能是無意識(shí)的)。我現(xiàn)在才意識(shí)到，“回音”恰恰比“revoicing”更能貼合李老師的話語實(shí)踐。因?yàn)椤盎匾簟北旧砭吞N(yùn)含了兩個(gè)聲音：原本的聲音，以及回響的聲音。兩種聲音之間的關(guān)系，而不僅僅是其中某個(gè)聲音，是這個(gè)中文概念傳達(dá)的意義。正如李老師與學(xué)生之間的關(guān)系，始終是他的課堂上滋養(yǎng)著教學(xué)過程的一條潛流，無法忽視。更有意思的是，在關(guān)于“回音”的中文文獻(xiàn)中，我看到了許多來自中小學(xué)教師的作品。這些作者完全沒有引用奧康納和邁克爾斯，他們絲毫不是在“revoicing”的意義上使用這個(gè)詞的。然而，“回音”在他們那里，恰恰是一個(gè)情感性、關(guān)系性的詞匯，如“愛的回音”[26]、“心靈的回音”[27]、“感受的回音”[28]，等等。這種巧合的背后，是概念轉(zhuǎn)譯這項(xiàng)工作為理論本土化——或者說，在地理論發(fā)展——所帶來的生機(jī)。

七、 尾聲

本文不是一篇完整的實(shí)證研究報(bào)告，同時(shí)，我也既不認(rèn)為它是一次成熟的方法論探索，更不認(rèn)為它是一個(gè)關(guān)于“講述中國課堂故事”的完美示范。事實(shí)上，細(xì)心的讀者會(huì)發(fā)現(xiàn)，相對(duì)來說，我對(duì)于這些片段本身所做的話語分析更加充分，而對(duì)于這些分析的討論則是捉襟見肘。這是因?yàn)?，雖然這些片段已經(jīng)看過成百上千遍，我依然不覺得自己完全悟到了其中的奧妙，我對(duì)它們的理解依然是“搖搖晃晃”的，只能算是一些暫時(shí)性的想法。

我希望讀者將本文視為一封邀請(qǐng)函。通過本文，我期待讀者看到，即使在課時(shí)緊張、班額大、考試壓力大的中國課堂上，我們的教師也能夠創(chuàng)造出精妙而富有教學(xué)智慧的“回音”，促進(jìn)學(xué)生的課堂參與和學(xué)習(xí)。這些“回音”(以及其他的話語實(shí)踐)和已有文獻(xiàn)所討論的形態(tài)有細(xì)微的差別，而這樣的細(xì)微所引向的，是中國教育文化與實(shí)踐的無限廣大。最后，回到篇首的問題，我的想法是，這些細(xì)微的差別就是“枝蔓叢生”，而觀察、描述和分析這些差別，從而向中國教育的無限廣大敞開，就是值得課堂研究者盡最大努力去做的。