秦文娟 孫玥靈 丁泉琨

一、 研究背景

根據(jù)教育部最新頒布的《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》，語(yǔ)文課堂應(yīng)“設(shè)立跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)，加強(qiáng)學(xué)科間相互關(guān)聯(lián)，帶動(dòng)課程的綜合化實(shí)施，強(qiáng)化實(shí)踐性要求”，“致力于全體學(xué)生核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展，為學(xué)生學(xué)好其他課程打下基礎(chǔ)”。在此背景下，“跨學(xué)科”成為了當(dāng)前語(yǔ)文課堂改革和創(chuàng)新的關(guān)鍵詞。然而，如何實(shí)現(xiàn)這種跨越？語(yǔ)文學(xué)科應(yīng)該與哪些學(xué)科建立聯(lián)系？筆者認(rèn)為，語(yǔ)文課堂中的“跨學(xué)科”，并非人為地建立與某一特定學(xué)科之間的聯(lián)系，而是要突破傳統(tǒng)的、脫離情境的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)技能訓(xùn)練，以真實(shí)的學(xué)科情境為載體，將語(yǔ)言能力發(fā)展活動(dòng)嵌套其中[1]，培養(yǎng)學(xué)生閱讀、分析、加工和表達(dá)各類(lèi)學(xué)科知識(shí)的能力，從而達(dá)成語(yǔ)言發(fā)展和學(xué)科知識(shí)的構(gòu)建并舉[2]。本研究從系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)(Systemic Functional Linguistics)和語(yǔ)言發(fā)展理論(Theory of Language Development)視角出發(fā)，介紹“跨學(xué)科分析型語(yǔ)言能力”(Cross-disciplinary Analytical Language Skills,簡(jiǎn)稱(chēng)CALS)這一國(guó)際語(yǔ)言教育前沿研究中的理論框架及其測(cè)評(píng)體系，并結(jié)合中國(guó)學(xué)生樣本，研究中文CALS的發(fā)展趨勢(shì)及其對(duì)綜合閱讀理解能力的預(yù)測(cè)作用。研究結(jié)果將為我國(guó)語(yǔ)文課堂的教學(xué)改革和評(píng)價(jià)創(chuàng)新提供思路方法和實(shí)證依據(jù)。

二、 文獻(xiàn)綜述

(一) 語(yǔ)言能力與學(xué)科學(xué)習(xí)

語(yǔ)言與文字作為人類(lèi)社會(huì)的重要交際工具和信息載體，在學(xué)科學(xué)習(xí)過(guò)程中扮演著不可或缺的角色。無(wú)論是高效準(zhǔn)確地理解教科書(shū)上的內(nèi)容，還是嚴(yán)謹(jǐn)清楚地回答試卷上的問(wèn)題，或是言之有理地參與課堂討論，都要求學(xué)生具備一定的語(yǔ)言能力。隨著年級(jí)增長(zhǎng)，學(xué)科門(mén)類(lèi)增多，內(nèi)容難度加大，學(xué)科學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言能力提出更高的要求。如何理解學(xué)生在學(xué)科學(xué)習(xí)過(guò)程中的語(yǔ)言能力？如何測(cè)評(píng)、發(fā)展這種語(yǔ)言能力？這些思考給學(xué)界提供了新的探索方向。

學(xué)生在進(jìn)行學(xué)科學(xué)習(xí)時(shí)所使用的語(yǔ)言與其在日常交際中使用的語(yǔ)言有著本質(zhì)區(qū)別。20世紀(jì)80年代，加拿大語(yǔ)言教育家吉姆·康明斯(Jim Cummins)曾論述“基本人際交流能力”(Basic Interpersonal Communicative Skills,簡(jiǎn)稱(chēng)BICS)與“認(rèn)知學(xué)術(shù)語(yǔ)言能力”(Cognitive Academic Language Proficiency,簡(jiǎn)稱(chēng)CALP)的區(qū)別。[3]在這一概念劃分中，基本人際交流能力往往具有敘事性強(qiáng)、貼近生活、口語(yǔ)化等特征，在浸入式的語(yǔ)言環(huán)境中幾乎可以自然習(xí)得；而認(rèn)知學(xué)術(shù)語(yǔ)言能力有著說(shuō)明性或者議論性強(qiáng)、遠(yuǎn)離生活、學(xué)術(shù)化等特征，學(xué)生需要更長(zhǎng)時(shí)間以及支持性的教學(xué)干預(yù)才能達(dá)到較高水平。但是有關(guān)認(rèn)知學(xué)術(shù)語(yǔ)言能力的研究停留在理論探討階段，康明斯并未詳述該能力包含的具體內(nèi)容以及如何在教學(xué)中進(jìn)行有效干預(yù)。

系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)理論為語(yǔ)言能力與學(xué)科學(xué)習(xí)之間的聯(lián)系提供了另一個(gè)理論視角。系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)將語(yǔ)言視作社會(huì)環(huán)境重塑的結(jié)果，并尋找社會(huì)情境和語(yǔ)言特征之間的系統(tǒng)性聯(lián)系。[4]研究者認(rèn)為，在同一情景內(nèi)，母語(yǔ)者高頻使用的語(yǔ)言特征集合，被稱(chēng)為“語(yǔ)體”(register)，在學(xué)校，學(xué)生用來(lái)進(jìn)行學(xué)科學(xué)習(xí)的語(yǔ)體有其系統(tǒng)性特征[5][6][7][8]。以科學(xué)學(xué)科為例，科學(xué)家在定義和解釋學(xué)術(shù)概念時(shí)，具有頻繁使用名詞化短語(yǔ)和代詞回指的語(yǔ)言學(xué)特征。

As Earth rotates, the paths of the winds and currentscurvein relation to Earth’s surface.This effect of Earth’s rotation on the direction of winds and currentsis called the Coriolis effect.

隨著地球自轉(zhuǎn)，風(fēng)和洋流的路徑與地球表面形成了相對(duì)的曲線(xiàn)。這種由于地球自轉(zhuǎn)而對(duì)風(fēng)和洋流方向產(chǎn)生的影響被稱(chēng)為科里奧利效應(yīng)。

根據(jù)韓禮德(Halliday)的語(yǔ)法隱喻(Grammatical Metaphor)理論[9]，學(xué)術(shù)語(yǔ)篇有其獨(dú)特的指代規(guī)則，比如常用名詞指代現(xiàn)象或過(guò)程(如effect/效應(yīng)), 或者用動(dòng)詞指代關(guān)系(如curve/形成……曲線(xiàn))。例句中的名詞化短語(yǔ)“this effect of Earth’s rotation on the direction of winds and currents(這種由于地球自轉(zhuǎn)而對(duì)風(fēng)和洋流方向產(chǎn)生的影響)”正是將一個(gè)復(fù)雜的自然運(yùn)動(dòng)過(guò)程抽象為一個(gè)科學(xué)概念(Corioliseffect/科里奧利效應(yīng))，從而使作者在研究中對(duì)其進(jìn)行科學(xué)的描述和分析。這類(lèi)學(xué)科語(yǔ)篇中的語(yǔ)言形式一方面使論證更為精煉和嚴(yán)謹(jǐn)，但另一方面，也可能會(huì)為讀者造成額外的閱讀挑戰(zhàn)。因此有研究者認(rèn)為，“科學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程中最大的障礙無(wú)外乎對(duì)科學(xué)語(yǔ)言本身的理解障礙”[10]。誠(chéng)然，除了科學(xué)學(xué)科，每個(gè)學(xué)科都有其特定的語(yǔ)言體系，這一點(diǎn)在前人研究中已有深入探討，如有學(xué)者專(zhuān)門(mén)研究數(shù)學(xué)語(yǔ)言[11]、歷史語(yǔ)言等等。然而，這些學(xué)科語(yǔ)言是否有某些共性特征，學(xué)生在跨學(xué)科學(xué)習(xí)過(guò)程中如何進(jìn)行語(yǔ)言能力的遷移，這是本研究的重點(diǎn)。

(二) 跨學(xué)科分析型語(yǔ)言能力

CALS是以哈佛大學(xué)保拉·烏切利(Paola Uccelli)教授研究團(tuán)隊(duì)提出的理論框架和測(cè)評(píng)體系，指代學(xué)習(xí)者在進(jìn)行各類(lèi)學(xué)科語(yǔ)篇的閱讀理解活動(dòng)時(shí)所需調(diào)動(dòng)的綜合語(yǔ)言能力和思維模式。其中，“跨學(xué)科”突破了單一學(xué)科對(duì)讀寫(xiě)能力的考量，達(dá)成語(yǔ)言學(xué)習(xí)與學(xué)科知識(shí)的構(gòu)建并舉；“分析型”打破了被動(dòng)接受信息的桎梏，強(qiáng)調(diào)讀寫(xiě)過(guò)程中獲取和加工信息的主動(dòng)思維模式。研究者根據(jù)美國(guó)共同核心州立標(biāo)準(zhǔn)(Common Core State Standards,簡(jiǎn)稱(chēng)CCSS)，選取了科學(xué)、技術(shù)、歷史和社會(huì)研究四個(gè)學(xué)科的語(yǔ)篇作為研究對(duì)象，語(yǔ)料來(lái)源包括：(1)美國(guó)各州經(jīng)典的學(xué)科教科書(shū)；(2)學(xué)科教師推薦的課外閱讀資料(如《Scientific American》《Scholastic News》等科學(xué)雜志)；(3)各州學(xué)科學(xué)業(yè)水平測(cè)試中的閱讀語(yǔ)篇。研究者利用自動(dòng)分析和人工標(biāo)注相結(jié)合的方式對(duì)這些學(xué)科語(yǔ)篇進(jìn)行了語(yǔ)言學(xué)特征分析，總結(jié)其在詞匯、句法、語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)和立場(chǎng)表述中的常見(jiàn)特征[12]，并將理解這些特征所需要的語(yǔ)言能力和思維模式歸納為五個(gè)維度，包括：解讀復(fù)雜詞句、連接邏輯關(guān)系、追蹤主題主旨、評(píng)價(jià)觀(guān)點(diǎn)立場(chǎng)、梳理語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)。表1呈現(xiàn)了五個(gè)維度的具體含義以及相關(guān)例句。

表1 跨學(xué)科分析型語(yǔ)言能力的五個(gè)維度

依托該理論框架，研究者們?cè)O(shè)計(jì)和驗(yàn)證了跨學(xué)科分析型語(yǔ)言能力測(cè)試(Cross-disciplinary Analytical Language Skills Instrument,簡(jiǎn)稱(chēng)CALS-I)，為美國(guó)中小學(xué)語(yǔ)文課堂提供了新的研究視角和評(píng)價(jià)工具。同時(shí)，研究者通過(guò)跨語(yǔ)言的研究發(fā)現(xiàn)CALS在不同語(yǔ)言之間的共性特征及作用。例如，在一系列針對(duì)美國(guó)4—8年級(jí)中小學(xué)生的研究中，烏切利等人發(fā)現(xiàn)，英文CALS-I可以測(cè)量年級(jí)之間以及年級(jí)內(nèi)部的個(gè)體差異，并且顯著預(yù)測(cè)學(xué)生的綜合閱讀理解能力[13][14]。同時(shí)，在針對(duì)810名智利中小學(xué)生的研究中，梅內(nèi)塞斯(Meneses)等人發(fā)現(xiàn)，西班牙語(yǔ)CALS-I在學(xué)生中呈現(xiàn)相似的發(fā)展趨勢(shì)和預(yù)測(cè)效應(yīng)[15]。本研究旨在將CALS-I的理論框架和測(cè)評(píng)體系拓展至中文語(yǔ)境，并進(jìn)一步探索中國(guó)學(xué)生的中文CALS-I的發(fā)展趨勢(shì)及其對(duì)綜合閱讀理解能力的預(yù)測(cè)作用。

二、 中文跨學(xué)科分析型語(yǔ)言能力測(cè)試的設(shè)計(jì)

沿用英文CALS-I的研究模式，中文CALS-I的設(shè)計(jì)大體經(jīng)歷四個(gè)主要階段。

第一階段： 依據(jù)理論框架設(shè)計(jì)題庫(kù)。中文CALS理論框架的搭建一方面借鑒英文CALS的原有維度，另一方面參考了漢語(yǔ)本體的語(yǔ)言學(xué)研究，包括漢語(yǔ)書(shū)面語(yǔ)的語(yǔ)體特征研究[16]、邏輯聯(lián)結(jié)詞[17][18]、立場(chǎng)標(biāo)記[19][20]、漢語(yǔ)名詞化現(xiàn)象[21]等。題目中的詞匯難度主要參考《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022版)》以及《漢語(yǔ)水平詞匯與漢字等級(jí)大綱》。題干中的學(xué)科內(nèi)容主要參考我國(guó)義務(wù)教育階段的科學(xué)、道德與法治、歷史教材以及經(jīng)典的兒童百科全書(shū)和中文科普閱讀雜志。

第二階段：學(xué)生訪(fǎng)談與專(zhuān)家反饋。初始題庫(kù)設(shè)計(jì)完成后，研究者對(duì)9名5—6年級(jí)學(xué)生分別進(jìn)行了一對(duì)一訪(fǎng)談和焦點(diǎn)小組(一對(duì)二)討論，獲取學(xué)生對(duì)于題目?jī)?nèi)容、難度的意見(jiàn)，并對(duì)題目進(jìn)行修改。之后，邀請(qǐng)4位來(lái)自漢語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)、語(yǔ)言教育、語(yǔ)言測(cè)試和計(jì)量學(xué)領(lǐng)域的專(zhuān)家分別從不同視角對(duì)題目的內(nèi)容進(jìn)行反饋。

第三階段：先導(dǎo)樣本測(cè)試和計(jì)量學(xué)檢驗(yàn)，即本研究所處階段。研究通過(guò)小樣本的先導(dǎo)測(cè)試檢驗(yàn)中文CALS-I的信度和效度。具體來(lái)說(shuō)，我們通過(guò)Rasch項(xiàng)目反應(yīng)模型(Item Response Theory)檢驗(yàn)中文CALS-I的構(gòu)念效度，通過(guò)研究中文CALS-I與學(xué)生年級(jí)以及標(biāo)準(zhǔn)化綜合閱讀理解能力測(cè)試的關(guān)系，檢驗(yàn)其關(guān)聯(lián)效度[22][23]。

第四階段：建立常模和大規(guī)模測(cè)試。下一步研究將在大規(guī)模的數(shù)據(jù)采集的基礎(chǔ)上建立CALS-I測(cè)試常模，該設(shè)計(jì)針對(duì)不同年級(jí)的難度級(jí)別，并進(jìn)一步對(duì)標(biāo)義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)。

三、 研究設(shè)計(jì)

(一) 研究問(wèn)題

本研究處于中文CALS-I整體設(shè)計(jì)的第三個(gè)研究階段，旨在回答以下三個(gè)研究問(wèn)題：(1)學(xué)生在中文CALS-I各個(gè)維度任務(wù)中表現(xiàn)如何？各維度得分是否可以合并為單維結(jié)構(gòu)？(2)不同年級(jí)學(xué)生在綜合閱讀理解能力、中文詞匯量以及中文CALS-I中表現(xiàn)出怎樣的發(fā)展趨勢(shì)？(3)控制年級(jí)、學(xué)業(yè)水平、社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景和中文詞匯量的前提下，中文CALS-I能否預(yù)測(cè)學(xué)生綜合閱讀理解測(cè)試的結(jié)果？

(二) 研究對(duì)象

研究對(duì)象為我國(guó)北方某中等城市一所公立小學(xué)的248名學(xué)生，其中五年級(jí)學(xué)生150名，六年級(jí)學(xué)生98名。樣本的性別分布基本平衡，男生132名，女生113名。研究選用學(xué)生最近一次的期末語(yǔ)文成績(jī)作為衡量其學(xué)業(yè)水平的指標(biāo)(優(yōu)秀118人；良好100人；達(dá)標(biāo)12人；待達(dá)標(biāo)4人)。在計(jì)算學(xué)生的家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)水平背景時(shí)，研究采用了霍林謝德(Hollingshead)“四因素社會(huì)地位指數(shù)”(Four Factor Index of Social Status)[24]這一在社會(huì)學(xué)領(lǐng)域廣為應(yīng)用的計(jì)算方式[25][26]。這一計(jì)算方式對(duì)父母的受教育程度與職業(yè)地位分別進(jìn)行賦值，受教育程度的分值區(qū)間為1—7，職業(yè)地位的分值區(qū)間為1—9，最后通過(guò)加權(quán)計(jì)算生成一個(gè)區(qū)間為8—66的分?jǐn)?shù)(1)家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)水平計(jì)算公式為：(父親受教育程度×3+父親職業(yè)地位×5+母親受教育程度×3+母親職業(yè)地位×5)÷2。，作為衡量家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)水平的變量。

(三) 研究工具與數(shù)據(jù)收集

研究采用標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試流程，在同一時(shí)間、同一所學(xué)校以班級(jí)為單位對(duì)參與項(xiàng)目的學(xué)生進(jìn)行了中文CALS-I測(cè)試、中文詞匯量測(cè)試和綜合閱讀理解能力測(cè)試。中文CALS-I測(cè)試包含64道題目，用時(shí)45分鐘，分別測(cè)試CALS理論框架五個(gè)維度的能力。經(jīng)過(guò)Rasch項(xiàng)目反應(yīng)理論的檢驗(yàn)，中文CALS-I的邊際信度系數(shù)α為0.88，折半信度為0.90，表明此測(cè)試具有良好的計(jì)量學(xué)信度。中文詞匯量測(cè)試沿用了前人研究中廣泛使用的研究工具[27][28]。測(cè)試包含160個(gè)不同難度等級(jí)的中文詞語(yǔ)，學(xué)生需要根據(jù)已有詞匯儲(chǔ)備對(duì)詞形、詞義、真假詞做出判斷。綜合閱讀理解能力測(cè)試同樣參考業(yè)內(nèi)廣泛應(yīng)用的標(biāo)準(zhǔn)化閱讀理解測(cè)試[29]，包含9篇短文，其中3篇議論文、3篇說(shuō)明文、3篇記敘文。學(xué)生閱讀每篇短文后，根據(jù)理解完成5道單選題，共計(jì)45道題。該測(cè)試的信效度已得到多項(xiàng)實(shí)證研究的檢驗(yàn)[30][31]。在小學(xué)階段，學(xué)生的閱讀理解能力與各學(xué)科學(xué)業(yè)水平具有顯著相關(guān)性[32][33][34][35]，因此在缺失標(biāo)準(zhǔn)化的學(xué)科成績(jī)測(cè)評(píng)指標(biāo)的情況下，本研究將綜合閱讀理解能力作為結(jié)果變量，探究CALS對(duì)其的預(yù)測(cè)效應(yīng)。

四、 結(jié)果與分析

(一) 中文CALS-I描述性統(tǒng)計(jì)和計(jì)量學(xué)結(jié)構(gòu)分析

學(xué)生在CALS-I各維度任務(wù)中的正確率基本呈正態(tài)分布。其中，正確率最高的是“解讀復(fù)雜詞句”，平均正確率為81%；正確率最低的是“梳理語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)”，平均正確率僅為38%。其余三個(gè)維度的平均正確率在65%—75%(見(jiàn)表2)。總體而言，CALS-I各維度任務(wù)均可以測(cè)量出樣本內(nèi)的個(gè)體差異，符合預(yù)期。

表2 中文CALS-I各維度任務(wù)正確率的描述性統(tǒng)計(jì)

表3的皮爾遜相關(guān)性分析顯示，中文CALS-I各維度任務(wù)正確率之間呈顯著正相關(guān)，相關(guān)性系數(shù)在0.22—0.43。這表明CALS-I各維度任務(wù)之間關(guān)系密切，測(cè)量方向相同。Rasch模型通過(guò)模型比較的方式檢驗(yàn)了CALS-I的結(jié)構(gòu)特征。如表4所示，單維結(jié)構(gòu)的-2Loglikelihood (-2LL)、 AIC以及 BIC模型擬合指標(biāo)均明顯小于5維結(jié)構(gòu)和Bifactor結(jié)構(gòu)。因此可以判斷，中文CALS-I更適合單維結(jié)構(gòu)。表5的主成分分析驗(yàn)證了這一結(jié)論。在中文CALS-I測(cè)試中有且僅有一個(gè)主成分的特征值大于1，這說(shuō)明中文CALS-I具有單維特征，可以生成單一的主成分得分。標(biāo)準(zhǔn)化后的主成分得分將作為中文CALS-I總得分用于后續(xù)分析。

表3 中文CALS-I維度間相關(guān)性分析結(jié)果

表4 Rasch模型比較結(jié)果

表5 中文CALS-I主成分分析結(jié)果

(二) 中文CALS-I的跨年級(jí)發(fā)展趨勢(shì)

表6的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)表明，隨著年級(jí)的升高，中文CALS-I的總得分顯著發(fā)展。具體而言，五年級(jí)學(xué)生的平均分為4.83分，標(biāo)準(zhǔn)差1.58分；六年級(jí)學(xué)生的平均分為5.25分，標(biāo)準(zhǔn)差1.48分。同時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)不同年級(jí)學(xué)生在綜合閱讀理解測(cè)試和中文詞匯量測(cè)試中的表現(xiàn)無(wú)顯著組間差異(p>0.05)，這表明傳統(tǒng)的閱讀理解測(cè)試和詞匯量測(cè)試并不能有效區(qū)分這一學(xué)段的語(yǔ)言能力發(fā)展水平，而CALS-I提供了更為有效的語(yǔ)言能力測(cè)評(píng)工具。

表6 年級(jí)內(nèi)和年級(jí)間閱讀理解、詞匯量以及中文CALS-I成績(jī)的差異

(三) 中文CALS-I對(duì)綜合閱讀理解能力的預(yù)測(cè)效應(yīng)

為探究中文CALS-I是否能夠預(yù)測(cè)學(xué)生綜合閱讀理解能力，本研究以綜合閱讀理解能力測(cè)試的成績(jī)?yōu)榻Y(jié)果變量，以中文CALS-I得分為預(yù)測(cè)變量，同時(shí)控制學(xué)生年級(jí)、學(xué)業(yè)水平、家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)水平以及中文詞匯量等相關(guān)因素。表7呈現(xiàn)了多元線(xiàn)性回歸分析的結(jié)果。模型一顯示，學(xué)生的年級(jí)和學(xué)業(yè)水平可以解釋其綜合閱讀理解能力，而后者與學(xué)生的家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)水平并無(wú)顯著關(guān)系。在模型二中，當(dāng)把中文詞匯量納入回歸模型，在控制其他變量的前提下，中文詞匯量與閱讀理解能力顯著正相關(guān)，且語(yǔ)文學(xué)業(yè)水平的預(yù)測(cè)效應(yīng)不再顯著。這表明，中文詞匯量基本可以解釋不同學(xué)業(yè)水平學(xué)生在閱讀理解能力上的差異，即傳統(tǒng)的語(yǔ)文學(xué)業(yè)能力測(cè)評(píng)實(shí)際上主要測(cè)量的是學(xué)生的詞匯量。模型三顯示，將中文CALS-I得分納入回歸模型后，在控制其他變量的前提下，中文CALS-I得分能顯著預(yù)測(cè)學(xué)生的綜合閱讀理解水平，且標(biāo)準(zhǔn)化后的回歸系數(shù)表明，其效應(yīng)量甚至高于傳統(tǒng)的詞匯量指標(biāo)。此外，模型二與模型三的R2之差也說(shuō)明了中文CALS-I能在控制變量的基礎(chǔ)上額外解釋綜合閱讀理解能力11%的方差。

表7 中文CALS-I對(duì)綜合閱讀理解能力的預(yù)測(cè)力分析

五、 結(jié)論與啟示

本研究介紹了CALS這一國(guó)際語(yǔ)言教育前沿研究的理論框架，并以我國(guó)248名學(xué)生為研究對(duì)象，探討了CALS在中文語(yǔ)境下的含義和內(nèi)容，相關(guān)測(cè)評(píng)工具中文CALS-I在該先導(dǎo)樣本中完成了信度和效度檢驗(yàn)。實(shí)證研究結(jié)果表明：(1)中文CALS-I具有良好的計(jì)量學(xué)信效度。中文CALS-I具有單維結(jié)構(gòu)，可以生成為唯一的主成分得分。(2)學(xué)生在中文CALS-I中的表現(xiàn)存在顯著的發(fā)展趨勢(shì)，即隨著學(xué)生年級(jí)的升高，其中文CALS-I顯著提升，而傳統(tǒng)的中文詞匯量和綜合閱讀理解能力測(cè)試并不能有效測(cè)量這樣的趨勢(shì)。(3)在控制年級(jí)、學(xué)業(yè)水平、家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)水平以及中文詞匯量等變量的基礎(chǔ)上，CALS-I可以顯著預(yù)測(cè)學(xué)生的綜合閱讀理解能力。閱讀理解能力作為學(xué)生理解學(xué)科語(yǔ)篇的重要能力，與學(xué)生的學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)密不可分。中文CALS-I對(duì)于綜合閱讀理解能力的預(yù)測(cè)力表明它可以在學(xué)科學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)揮重要作用。

以上研究結(jié)果為CALS這一國(guó)際語(yǔ)言教育前沿研究中的理論框架和測(cè)評(píng)體系(CALS-I)在中文語(yǔ)境中的落地實(shí)施提供了有力的實(shí)證支持。本研究固然存在一定的局限性。 第一，先導(dǎo)測(cè)試樣本規(guī)模較小、背景相對(duì)單一，結(jié)果的普適性較弱。第二，研究?jī)H聚焦小學(xué)五至六年級(jí)，未能對(duì)整個(gè)義務(wù)教育階段的能力發(fā)展做深入探討。第三，以學(xué)生綜合閱讀理解能力為結(jié)果變量檢驗(yàn)CALS的預(yù)測(cè)效應(yīng)，尚未對(duì)學(xué)生學(xué)科學(xué)習(xí)能力做標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)評(píng)。盡管如此，筆者認(rèn)為CALS理論框架和測(cè)評(píng)體系符合國(guó)際母語(yǔ)教育變革的發(fā)展動(dòng)向，有潛力成為《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》背景下，我國(guó)語(yǔ)文課堂教學(xué)改革與創(chuàng)新的抓手?；贑ALS研究成果的教學(xué)啟示，主要體現(xiàn)在三個(gè)方面。

一是強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文課程教學(xué)的情境性和實(shí)踐性。以情景任務(wù)驅(qū)動(dòng)語(yǔ)言學(xué)習(xí)是國(guó)際母語(yǔ)教育變革的重要趨勢(shì)之一。[36]從20世界80年代歐洲國(guó)家提出的“任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)法”到2010年美國(guó)發(fā)布的《英語(yǔ)語(yǔ)言文學(xué)學(xué)科州共同核心標(biāo)準(zhǔn)》(CCSS for English Language Arts)，國(guó)際語(yǔ)言教育者均試圖突破傳統(tǒng)的以詞匯、語(yǔ)法知識(shí)為導(dǎo)向的序列性知識(shí)學(xué)習(xí)，而強(qiáng)調(diào)“用語(yǔ)言做事”，引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐中運(yùn)用和提升其聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的能力。在CALS-I測(cè)評(píng)體系中，每一道題目均附有精心設(shè)計(jì)的語(yǔ)用情景，學(xué)生需要結(jié)合學(xué)科背景知識(shí)和語(yǔ)言能力解決具體問(wèn)題。如例題1所示，學(xué)生在分析天文學(xué)家的觀(guān)點(diǎn)立場(chǎng)時(shí)，一方面要掌握立場(chǎng)標(biāo)記這一特殊語(yǔ)言特征(如或許、并非、個(gè)人認(rèn)為)所表示的語(yǔ)篇功能；另一方面，也要理解科學(xué)家在表述觀(guān)點(diǎn)時(shí)根據(jù)其論據(jù)的充分程度所表達(dá)的或斷言、或謹(jǐn)慎的立場(chǎng)。這一能力在學(xué)生未來(lái)進(jìn)行學(xué)術(shù)閱讀和寫(xiě)作時(shí)至關(guān)重要。

【例題1】 CALS-I維度四(評(píng)價(jià)觀(guān)點(diǎn)立場(chǎng))樣題

二是重視語(yǔ)言能力發(fā)展與學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)的有機(jī)融合。語(yǔ)文教師須意識(shí)到學(xué)生在進(jìn)行學(xué)科學(xué)習(xí)時(shí)所使用的語(yǔ)言與其日常生活中的交際用語(yǔ)有著本質(zhì)區(qū)別。CALS理論框架和測(cè)評(píng)體系為學(xué)生在進(jìn)行學(xué)科學(xué)習(xí)時(shí)所使用的特殊語(yǔ)體提供了相對(duì)系統(tǒng)、透明的描述，教師可以在進(jìn)行語(yǔ)篇分析時(shí)有意識(shí)地指出學(xué)科文本中的特殊語(yǔ)言特征并幫助學(xué)生分析其語(yǔ)用功能。如例題2所示，兩道題雖分屬于科學(xué)和歷史學(xué)科，卻同樣使用了“代詞回指”這一語(yǔ)言現(xiàn)象，使得整個(gè)表述更加緊湊、連貫。

【例題2】 CALS-I維度三(追蹤主題主旨)樣題

科學(xué)學(xué)科歷史學(xué)科 滄海變成桑田,桑田變成滄海,現(xiàn)代科學(xué)研究表明,造成這種變化的原因有很多,例如地殼的運(yùn)動(dòng)和海平面的升降。人類(lèi)活動(dòng)也會(huì)造成海陸的變化,例如填海造陸。 在這段話(huà)中,“這種變化”指的是( ) A. 滄海變成桑田,桑田變成滄海 B. 地殼的運(yùn)動(dòng) C. 填海造陸 司馬遷主張恢復(fù)傳統(tǒng)的禮樂(lè)制度,凈化社會(huì)風(fēng)氣,以實(shí)現(xiàn)他畢生追求的“王道”社會(huì)。研究表明,司馬遷所推崇的“王道”社會(huì),其主要特征之一,就是恪守傳統(tǒng)的禮樂(lè)制度。 在這段話(huà)中,“其”指的是( ) A. 司馬遷 B. 傳統(tǒng)的禮樂(lè)制度 C. “王道”社會(huì)

三是增強(qiáng)語(yǔ)言能力測(cè)評(píng)的科學(xué)性和針對(duì)性。傳統(tǒng)的語(yǔ)文課堂測(cè)評(píng)往往以詞匯、語(yǔ)法和綜合閱讀理解作為評(píng)價(jià)學(xué)生語(yǔ)言能力的主要手段，然而本研究表明，詞匯量和綜合閱讀理解能力并不能準(zhǔn)確測(cè)量小學(xué)高年級(jí)學(xué)段的語(yǔ)言能力發(fā)展，須使用更加科學(xué)的工具進(jìn)行更有針對(duì)性的測(cè)評(píng)。本研究表明，CALS-I是具有良好信效度的測(cè)評(píng)工具，它不僅具有扎實(shí)的理論基礎(chǔ)，更可以在傳統(tǒng)語(yǔ)言能力指標(biāo)的基礎(chǔ)上預(yù)測(cè)學(xué)生的綜合閱讀理解能力，解釋學(xué)生的學(xué)業(yè)水平差異。在未來(lái)研究中，筆者將對(duì)CALS-I開(kāi)展大規(guī)模測(cè)試并建立常模，使其成為語(yǔ)文課堂中的創(chuàng)新評(píng)價(jià)工具。

總而言之，在新課標(biāo)的指導(dǎo)下，語(yǔ)文課堂的教學(xué)改革和評(píng)價(jià)創(chuàng)新勢(shì)在必行?！翱鐚W(xué)科”作為語(yǔ)文課堂變革的關(guān)鍵詞，倡導(dǎo)突破傳統(tǒng)的、脫離情境的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)技能訓(xùn)練，以真實(shí)的學(xué)科語(yǔ)篇為載體，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)各類(lèi)學(xué)科知識(shí)閱讀、分析、加工和表達(dá)的能力，從而達(dá)成語(yǔ)言發(fā)展和學(xué)科學(xué)習(xí)的有機(jī)融合。