石雨晨 曹 曙 劉群英

一、 問(wèn)題的提出

無(wú)論是課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂還是教材內(nèi)容的調(diào)整，我國(guó)的中小學(xué)道德教育都經(jīng)歷了從偏重道德概念和知識(shí)到關(guān)注學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)向。[1]源自生活經(jīng)驗(yàn)的道德學(xué)習(xí)注重學(xué)生在體驗(yàn)、探究和解決真實(shí)問(wèn)題的過(guò)程中形成正確的道德情感、態(tài)度和價(jià)值判斷?；诖?，諸多德育研究者大力提倡生活德育、情境教育、活動(dòng)教學(xué)等等，以此來(lái)追求更有道德意蘊(yùn)的21世紀(jì)核心素養(yǎng)。[2]在課堂教學(xué)層面，基于真實(shí)情境中矛盾問(wèn)題的議題教學(xué)正在道德與法治課中悄然興起，[3]但極少有教師或研究者遵循科學(xué)研究的范式追蹤和分析學(xué)生參與此類(lèi)新型教學(xué)模式的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，而這些體驗(yàn)將很大程度上影響學(xué)生的認(rèn)知和情感投入，進(jìn)而影響學(xué)習(xí)效果。本文遵循設(shè)計(jì)研究的方法論，收集和分析了學(xué)生參與論證式議題教學(xué)實(shí)驗(yàn)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)數(shù)據(jù)，旨在為德育課程融合生活經(jīng)驗(yàn)、促進(jìn)高階思維和正確價(jià)值觀的形成提供可借鑒的案例。

二、 文獻(xiàn)綜述

統(tǒng)編小學(xué)《道德與法治》教材的設(shè)計(jì)理念提倡摒棄直接道德說(shuō)教，轉(zhuǎn)而通過(guò)生活引導(dǎo)來(lái)進(jìn)行道德教育。新德育課程和教材的生活轉(zhuǎn)向旨在鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者關(guān)注、反思、理解生活，提高學(xué)生生活建構(gòu)的品質(zhì)和能力，引導(dǎo)學(xué)生過(guò)道德、幸福的生活。[4][5][6][7]除此之外，以學(xué)習(xí)活動(dòng)為核心建構(gòu)的統(tǒng)編小學(xué)《道德與法治》教材打破了傳統(tǒng)德育教材的灌輸、說(shuō)教結(jié)構(gòu)，為教與學(xué)基于生活情境實(shí)現(xiàn)互動(dòng)共生創(chuàng)造了條件。[8]道德教育生活導(dǎo)向的必要性毋庸置疑，但道德教育的理性導(dǎo)向也不容忽視，生活導(dǎo)向與理性導(dǎo)向應(yīng)當(dāng)結(jié)合而非割裂，這是因?yàn)樯钍菑?fù)雜、多樣又多變的，生活中的諸多道德問(wèn)題和社會(huì)矛盾必須通過(guò)理性分析、對(duì)話和協(xié)商才能得以有效解決。[9][10]因此，道德教育應(yīng)當(dāng)在回歸兒童生活的同時(shí)，向兒童呈現(xiàn)不同利益主體之間必然存在的沖突情境，[11]培養(yǎng)兒童換位思考的意識(shí)，鼓勵(lì)兒童接受人與人之間的差異性和社會(huì)的多樣性，做到既能尊重他人的立場(chǎng)和想法，又能批判性地反思和化解自己與他人的矛盾，從而提高社會(huì)參與的意愿和能力。

新課程和新教材呼吁新教學(xué)，如何在小學(xué)道德與法治課堂中選取蘊(yùn)含鮮活生活經(jīng)驗(yàn)的議題，培養(yǎng)學(xué)生理性思考、對(duì)話和協(xié)商的能力？源于西方國(guó)家的對(duì)話教學(xué)和論證教學(xué)模式帶來(lái)了很多啟示。對(duì)話教學(xué)(dialogic teaching)是自20世紀(jì)60、70年代以來(lái)在英美等國(guó)的研究領(lǐng)域備受推崇的一種課堂教學(xué)模式，它強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的高質(zhì)量互動(dòng)，包括教師啟發(fā)、開(kāi)放式的發(fā)問(wèn)和評(píng)價(jià)，學(xué)生傾聽(tīng)、回應(yīng)、補(bǔ)充、反駁彼此等等。在對(duì)話式課堂中，教師為學(xué)生創(chuàng)建了一個(gè)安全、民主、平等的學(xué)習(xí)環(huán)境，這有別于將教師觀點(diǎn)視為權(quán)威、以教師獨(dú)白式講授為中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式。[12][13]已有研究表明，對(duì)話式課堂能夠有效促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展和學(xué)業(yè)能力的進(jìn)步。[14]

對(duì)話式課堂充滿著意外，比如學(xué)生的回答可能讓教師束手無(wú)策，學(xué)生在辯論中可能激化同學(xué)矛盾等等。相比而言，傳統(tǒng)的以標(biāo)準(zhǔn)答案為導(dǎo)向的課堂教學(xué)有著更高的可控性，教師只需按照既定的流程完成教學(xué)任務(wù)，如果學(xué)生的回答或表現(xiàn)偏離了預(yù)設(shè)的軌道，教師完全可以忽視或者否定這些“異端”，將教學(xué)拉回預(yù)先設(shè)定的軌道。不難想見(jiàn)，對(duì)話教學(xué)給教師的備課、教學(xué)和課堂管理提出了很大挑戰(zhàn)，這也是為什么過(guò)去幾十年間對(duì)話教學(xué)研究雖呈現(xiàn)了井噴式增長(zhǎng)，但在實(shí)踐層面，對(duì)話教學(xué)仍未在西方國(guó)家和我國(guó)的中小學(xué)課堂得到普及。[15][16]

此外，有效探討蘊(yùn)含鮮活生活經(jīng)驗(yàn)的矛盾議題離不開(kāi)論證，論證說(shuō)理不僅在生活中不可或缺，更是高階思維的重要組成部分。[17]論證可以被視為對(duì)話的一種特殊形式，它強(qiáng)調(diào)矛盾觀點(diǎn)的提出與駁斥，以及論據(jù)的搜集與應(yīng)用。已有的課堂論證實(shí)驗(yàn)研究多在科學(xué)課堂中展開(kāi)，[18]這一點(diǎn)其實(shí)不難理解，因?yàn)橘|(zhì)疑與論證一直是科學(xué)精神和科學(xué)探究方法的重要組成部分。與科學(xué)教育領(lǐng)域不同，鮮有研究者在德育課堂中開(kāi)展培養(yǎng)學(xué)生論證能力的實(shí)驗(yàn)研究?？茽柌?L. Kohlberg)指出將學(xué)生置于道德兩難的情境，讓學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突并進(jìn)行反思，可以幫助學(xué)生提升道德思辨能力，做出更合理的道德判斷。[19]因此，無(wú)論是在學(xué)理還是實(shí)踐層面，探索如何在德育課堂中圍繞學(xué)生的真實(shí)生活設(shè)置矛盾議題并開(kāi)展課堂論證活動(dòng)是極為必要的。本研究的論證式議題教學(xué)結(jié)合并改進(jìn)了近幾十年來(lái)歐美教育研究界大力推廣的對(duì)話教學(xué)[20]和論證課程[21]，目標(biāo)是讓學(xué)生深入思考議題，轉(zhuǎn)變教師與學(xué)生的對(duì)話模式，讓學(xué)生與學(xué)生進(jìn)行充分的論證對(duì)話。

本研究試圖填補(bǔ)已有研究的諸多不足。首先，對(duì)話與論證雖都指向高階思維的培養(yǎng)，但兩者在課堂研究中常被割裂，本研究將兩者結(jié)合，教師先使用對(duì)話教學(xué)引入議題，然后組織學(xué)生與同伴完成論證對(duì)話。其次，如前所述，無(wú)論在歐美還是我國(guó)，已有的對(duì)話和論證研究極少在德育課堂中展開(kāi)，但學(xué)生針對(duì)生活中復(fù)雜問(wèn)題的高階思辨能力又亟待提高。最后，已有的對(duì)話和論證研究聚焦于學(xué)生學(xué)習(xí)效果的測(cè)評(píng)，[22]極少關(guān)注參與學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，而后者將很大程度上決定學(xué)生的認(rèn)知和情感投入，繼而影響學(xué)習(xí)效果。鑒于此，本文將從學(xué)習(xí)體驗(yàn)出發(fā)，回答以下幾個(gè)問(wèn)題： 在論證式議題教學(xué)的背景下，(1)學(xué)生的整體體驗(yàn)如何？(2)學(xué)生使用學(xué)習(xí)材料的體驗(yàn)如何？(3)學(xué)生參與課堂活動(dòng)的體驗(yàn)如何？(4)學(xué)生是否愿意繼續(xù)參與此類(lèi)課程？他們對(duì)未來(lái)的干預(yù)課程有哪些想法和建議？

三、 研究設(shè)計(jì)

(一) 設(shè)計(jì)研究

本文采用的研究方法為設(shè)計(jì)研究(design research)，遵循調(diào)查、研發(fā)、實(shí)踐、評(píng)價(jià)和改進(jìn)的思路，[23]與5名小學(xué)道德與法治教師緊密合作，基于已有的理論基礎(chǔ)和相關(guān)研究，共同研發(fā)和開(kāi)展了一個(gè)學(xué)期的論證式議題教學(xué)實(shí)驗(yàn)。通過(guò)收集和分析實(shí)驗(yàn)中的田野筆記，以及實(shí)驗(yàn)后的學(xué)生問(wèn)卷和焦點(diǎn)小組訪談數(shù)據(jù)，來(lái)探究參與學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。教育領(lǐng)域的設(shè)計(jì)研究旨在研發(fā)和開(kāi)展教育項(xiàng)目來(lái)回應(yīng)現(xiàn)實(shí)情境中缺乏解決方案的復(fù)雜的教育問(wèn)題： 研究者和實(shí)踐者不斷在目標(biāo)情境中合作開(kāi)發(fā)、嘗試和比較操作方案，并在實(shí)施中和實(shí)施后對(duì)過(guò)程和結(jié)果做深入的數(shù)據(jù)收集、分析和反思，不斷迭代和優(yōu)化操作方案，最后歸納出設(shè)計(jì)準(zhǔn)則供后續(xù)的推廣使用。[24]

(二) 論證式議題教學(xué)實(shí)驗(yàn)

本研究采用準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)開(kāi)展教學(xué)實(shí)驗(yàn)。研究選取了上海市楊浦區(qū)某小學(xué)四年級(jí)的5個(gè)班級(jí)作為實(shí)驗(yàn)班級(jí)，開(kāi)展了一個(gè)學(xué)期的論證式議題教學(xué)實(shí)驗(yàn)。同時(shí)，將該年級(jí)其余的3個(gè)班級(jí)作為對(duì)照班級(jí)，并通過(guò)比較前測(cè)表現(xiàn)和上學(xué)期的期末成績(jī)確保了8個(gè)班級(jí)的起始學(xué)業(yè)和論證水平相當(dāng)。本文所使用的數(shù)據(jù)來(lái)自這項(xiàng)大型研究中的5個(gè)實(shí)驗(yàn)班級(jí)。

四年級(jí)下冊(cè)的統(tǒng)編《道德與法治》教材(五四學(xué)制)共6個(gè)單元，研究者和合作教師綜合考慮了單元內(nèi)容和課時(shí)安排，選取第一、二、三、五單元設(shè)計(jì)議題。在為每個(gè)單元設(shè)計(jì)議題時(shí)，綜合考慮了以下幾個(gè)原則： 第一，議題需要與該單元的教材內(nèi)容緊密結(jié)合；第二，議題中呈現(xiàn)的問(wèn)題情境是開(kāi)放的、兩難的；第三，議題盡量結(jié)合學(xué)生的生活實(shí)際并緊扣社會(huì)問(wèn)題。四個(gè)干預(yù)單元的議題如表1所示，每個(gè)議題都由情境和辯題兩部分組成，所有情境的主人公都是“搖搖”或者“籃籃”，這是因?yàn)椤皳u籃”是該校的校園文化品牌，以此命名可以增加學(xué)生的情境代入感。

表1 論證式議題教學(xué)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

續(xù) 表單元主題單課主題單元議題教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)第五單元讓生活多一些綠色13. 我們所了解的環(huán)境污染14. 變廢為寶有妙招15. 低碳生活每一天情境: 籃籃每年暑假都要跟著爸爸回老家,老家的森林資源特別豐富,但是經(jīng)濟(jì)很落后,居民收入不高,大量的年輕人只能外出打工?；@籃聽(tīng)爸爸說(shuō),為了改善這一現(xiàn)狀,鄉(xiāng)政府想利用當(dāng)?shù)氐纳仲Y源建造一個(gè)木材廠。這樣做,一是可以提供大量的就業(yè)機(jī)會(huì),年輕人不用背井離鄉(xiāng);二是可以增加政府收入,用于改善當(dāng)?shù)氐慕ㄔO(shè)。但是木材廠的生產(chǎn)需要砍伐樹(shù)木、占用耕地,生產(chǎn)過(guò)程中造成的工業(yè)廢物還很可能會(huì)污染環(huán)境,影響居民的健康。辯題: 你覺(jué)得鄉(xiāng)政府是否應(yīng)該建造這個(gè)木材廠?第8課時(shí): 學(xué)生按照評(píng)價(jià)任務(wù)單的要求,評(píng)價(jià)同桌的書(shū)面辯論單與書(shū)信

研究者和合作教師通過(guò)多次討論和協(xié)商，確定了每個(gè)單元中各個(gè)課時(shí)的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)(見(jiàn)表1)。本研究中提供的背景閱讀材料均以問(wèn)答形式呈現(xiàn)，這有助于學(xué)生識(shí)別信息的論證功能。[25]例如：

問(wèn)： 送外賣(mài)的途中是否有危險(xiǎn)？

答： 2019年上半年，上海市共發(fā)生涉及快遞、外賣(mài)行業(yè)各類(lèi)道路交通事故325起，造成5人死亡，324人受傷。2020年的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)表明平均2.5天就有1名外賣(mài)員因?yàn)榻煌ㄊ鹿蕚觥?/p>

在每個(gè)單元的第5和第6課時(shí)中，教師一共向?qū)W生提供十條問(wèn)答式論據(jù)，這十條論據(jù)中有一半支持正方立場(chǎng)，另一半支持反方立場(chǎng)。已有研究表明，閱讀和使用矛盾信息能夠引起認(rèn)知沖突[26]，增強(qiáng)學(xué)生的信息處理能力[27]。

(三) 數(shù)據(jù)來(lái)源

本文收集和分析了以下三個(gè)方面的數(shù)據(jù)：

1. 田野筆記

田野筆記屬于重要的經(jīng)驗(yàn)證據(jù)，研究者需要在調(diào)查過(guò)程中和結(jié)束后隨時(shí)記錄自己的體驗(yàn)和反思，以此尋求對(duì)研究結(jié)果更全面和真實(shí)的理解。[28]本研究的田野筆記包括課堂觀察筆記和課后與學(xué)生隨機(jī)進(jìn)行的無(wú)(半)結(jié)構(gòu)式訪談內(nèi)容。通常情況下，每節(jié)課有2—3名研究者進(jìn)入課堂進(jìn)行錄課、觀察和記錄，下課后研究者還會(huì)視情況與幾名學(xué)生閑聊，在相對(duì)輕松、自然和真實(shí)的環(huán)境下了解學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。觀課成員當(dāng)天共享觀察筆記和訪談?dòng)涗洠怨┱n題組的其他成員閱讀、討論和補(bǔ)充。

2. 學(xué)生問(wèn)卷

在隨機(jī)訪談的基礎(chǔ)上，研究團(tuán)隊(duì)編制了包含封閉性和開(kāi)放式問(wèn)題的學(xué)生問(wèn)卷，邀請(qǐng)學(xué)生在實(shí)驗(yàn)結(jié)束后的一周內(nèi)在課堂上完成。在課堂上填寫(xiě)最大程度地保證了問(wèn)卷的有效性，共計(jì)發(fā)放問(wèn)卷166份，回收155份，回收率達(dá)93.4%。(1)問(wèn)卷中的個(gè)別題目出現(xiàn)了漏填的情況。研究團(tuán)隊(duì)采取的做法是直接排除某個(gè)學(xué)生漏填的題目，但該生其他已經(jīng)作答的題目仍然納入分析。因此，每道題的實(shí)際有效樣本量小于或等于155，且每道題目的有效樣本量可能也略有差異。后文出現(xiàn)的n=152和n=153，即說(shuō)明這兩道題的有效樣本量分別為152和153，特此說(shuō)明。封閉性問(wèn)題采取了李克特五點(diǎn)計(jì)分的方式，旨在了解學(xué)生的論證知識(shí)、能力、情感等。開(kāi)放式問(wèn)題旨在了解學(xué)生參與論證式議題教學(xué)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。在編碼學(xué)生對(duì)開(kāi)放式問(wèn)題的回答時(shí)，研究者先從學(xué)生回答中隨機(jī)選取了20%的數(shù)據(jù)，并提取相應(yīng)的主題，形成初步的編碼框架；再使用該框架分析了另外20%的數(shù)據(jù)，并多次迭代和更新編碼框架；在確定了編碼框架并達(dá)到了評(píng)分者信度后，編碼成員完成了對(duì)剩余數(shù)據(jù)的編碼。對(duì)于過(guò)程中出現(xiàn)的極少無(wú)法理解的數(shù)據(jù)，編碼成員通過(guò)協(xié)商統(tǒng)一了編碼。(2)因?yàn)槠南拗?，如想更詳?xì)地了解本研究使用的問(wèn)卷以及編碼和分析框架，可以聯(lián)系研究團(tuán)隊(duì)，聯(lián)系郵箱：cdsyc@126.com。

3. 學(xué)生焦點(diǎn)小組訪談

論證式議題教學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)束后的一周內(nèi)，研究團(tuán)隊(duì)從每個(gè)實(shí)驗(yàn)班級(jí)選取了3—6名學(xué)生進(jìn)行焦點(diǎn)小組訪談，選取標(biāo)準(zhǔn)主要基于學(xué)生課上發(fā)言的積極程度?；谡n堂觀察并結(jié)合任課教師的推薦，選取了很積極、一般積極、不太積極三種類(lèi)型的學(xué)生，同時(shí)兼顧了受訪學(xué)生性別的均衡。

分班訪談開(kāi)始前，研究者邀請(qǐng)學(xué)生觀看了其所在班級(jí)的2—3分鐘的課堂實(shí)錄集錦視頻。這種做法源自教育人類(lèi)學(xué)家約瑟夫·托賓(Joseph Tobin)開(kāi)創(chuàng)的“以錄像為線索的多重聲音民族志”(video-cued multivocal ethnography)研究法[29]，目的是將視頻作為訪談的刺激來(lái)源喚醒學(xué)生的課堂記憶，最大程度地激發(fā)討論。

訪談問(wèn)題包括三大類(lèi)： 第一類(lèi)主要詢(xún)問(wèn)受訪學(xué)生的整體體驗(yàn)以及參與各個(gè)課堂環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，以開(kāi)放性的問(wèn)題為主；第二類(lèi)和第三類(lèi)問(wèn)題分別聚焦學(xué)習(xí)材料和課堂活動(dòng)，主要問(wèn)題包括“你最喜歡哪個(gè)議題？為什么？”“辯論的時(shí)候需要注意哪些事情？”等等。共計(jì)訪談時(shí)長(zhǎng)約160分鐘，轉(zhuǎn)錄文本字?jǐn)?shù)約49000字，后續(xù)采用了主題分析的方式處理訪談數(shù)據(jù)。

四、 研究結(jié)果與分析

學(xué)生在問(wèn)卷中需要給自己對(duì)本學(xué)期和上學(xué)期的道德與法治課的興趣程度打分(0—10分)。實(shí)驗(yàn)班級(jí)學(xué)生上學(xué)期的興趣平均分是7.45(SD=3.32)，這學(xué)期的興趣平均分是8.82(SD=1.80)。配對(duì)樣本t檢驗(yàn)的結(jié)果為t(154)=-7.246，p<0.0005，顯示本學(xué)期參與論證式議題教學(xué)后，實(shí)驗(yàn)班級(jí)學(xué)生對(duì)道德與法治課的興趣有顯著提升。接下來(lái)，我們將從學(xué)習(xí)材料和課堂活動(dòng)兩個(gè)方面呈現(xiàn)和分析研究結(jié)果，學(xué)習(xí)材料包括議題和背景閱讀材料，課堂活動(dòng)包括表1中針對(duì)不同課時(shí)的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)。

(一) 學(xué)習(xí)材料

1. 使用議題的體驗(yàn)

在問(wèn)卷中學(xué)生根據(jù)自己對(duì)議題的興趣，從高到低對(duì)四個(gè)議題進(jìn)行了排序，我們將每位學(xué)生排在首位的議題標(biāo)為高興趣，排在第二和第三位的議題標(biāo)為中興趣，排在末位的議題標(biāo)為低興趣。如圖1所示，最大比例的學(xué)生將議題三(31.2%)和議題四(30.5%)排為高興趣，最大比例的學(xué)生將議題二(32.6%)排為中興趣，最大比例的學(xué)生將議題一(43.9%)排為低興趣。

圖1 高興趣、中興趣、低興趣的學(xué)生占比

在問(wèn)卷中學(xué)生還根據(jù)自己感知到的議題難度，從高到低對(duì)四個(gè)議題進(jìn)行了排序，我們同樣將排在首位的議題標(biāo)為高難度，排在第二和第三位的議題標(biāo)為中難度，排在末位的議題標(biāo)為低難度。如圖2所示，最大比例的學(xué)生將議題四(37.9%)排在高難度，最大比例的學(xué)生將議題二(31.5%)和議題三(31.4%)排在中難度，最大比例的學(xué)生將議題一(33.3%)排在低難度。

圖2 高難度、中難度、低難度的學(xué)生占比

學(xué)生對(duì)議題的興趣和對(duì)議題難度的感知是否有相關(guān)性？針對(duì)這一問(wèn)題，我們對(duì)興趣和難度兩個(gè)變量做了皮爾遜相關(guān)性分析并進(jìn)行了Bonferroni校正，即p值需要小于0.0125(也即0.05/4)才有顯著性?；谶@個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，我們發(fā)現(xiàn)在議題三(r=-0.329， n=152，p<0.0005)和議題四(r=-0.286， n=152，p<0.0005)中，興趣和難度兩個(gè)變量呈現(xiàn)顯著的負(fù)相關(guān)，而在議題一(r=-0.163， n=153，p=0.044)和議題二(r=-0.042， n=153，p=0.607)中，兩個(gè)變量沒(méi)有呈現(xiàn)顯著的負(fù)相關(guān)。這表明，在議題三和議題四中，學(xué)生感知到的議題難度越高，對(duì)議題的興趣就越低，或者說(shuō)學(xué)生對(duì)議題的興趣越高，感知到的議題難度就越低。

問(wèn)卷中學(xué)生根據(jù)興趣和難度對(duì)議題排序后，還需分別提供排序理由。針對(duì)理由的編碼分析顯示：“貼近社會(huì)”這個(gè)編碼共出現(xiàn)了14次，其中有6份理由指出議題越貼近社會(huì)，興趣越高，另有7份理由指出議題越貼近社會(huì)，難度越高。相比而言，“貼近生活”這個(gè)編碼共出現(xiàn)了76次，其中有46份理由指出議題越貼近生活，興趣越高，另有19份理由指出議題越貼近生活，難度越低。由此可見(jiàn)，雖然議題是否貼近生活影響了大部分學(xué)生對(duì)議題興趣和難度的判斷，但議題是否貼近社會(huì)仍影響了一部分學(xué)生的判斷，有幾名學(xué)生明確表示喜歡貼近社會(huì)的議題。

訪談數(shù)據(jù)進(jìn)一步印證了問(wèn)卷數(shù)據(jù)分析，有部分學(xué)生提到自己喜歡前三個(gè)議題的原因是它們貼近自己的生活，而議題四則離自己的生活較遠(yuǎn)：

學(xué)生1： 我感覺(jué)議題三，挺貼切我們的生活，議題四我們應(yīng)該是接觸不太到的。

學(xué)生2： 議題二我也經(jīng)歷過(guò)很多這種情況，就是慢慢地等外賣(mài)等到餓死了，然后再去上課。

學(xué)生3： 我就比較喜歡議題一這個(gè)事情，也是在我自己身上發(fā)生過(guò)的，所以我覺(jué)得這種話題不管是寫(xiě)信還是辯論都會(huì)比較好一點(diǎn)。(焦點(diǎn)小組訪談，407班)

學(xué)生： 我覺(jué)得議題四(難度最大)，因?yàn)樽h題四更貼切社會(huì)，我們不太會(huì)碰到，在我們的生活中也很少有這種事情。(焦點(diǎn)小組訪談，406班)

此外，有學(xué)生反映前三個(gè)議題自己都有充分的理由來(lái)反駁同學(xué)，議題四的難度體現(xiàn)在很難有理有據(jù)地反駁(田野筆記，401班)。還有學(xué)生感覺(jué)議題四的正反雙方都很有道理，讓自己左右為難(焦點(diǎn)小組訪談，404班)。

與這部分最喜歡前三個(gè)議題的學(xué)生不同，也有學(xué)生最喜歡議題四，例如有學(xué)生談到可以從議題四中商討出方案(田野筆記，406班)。部分學(xué)生對(duì)于“貼近生活”有著多樣的理解，認(rèn)為議題四提到的“污染”與生活緊密相連：

學(xué)生： 我最喜歡的是議題二和議題四。議題四我覺(jué)得既然是說(shuō)污染，那么還是離我們最近的……我們校園里的垃圾，不是很多？(焦點(diǎn)小組訪談，407班)

還有學(xué)生認(rèn)為議題四比前三個(gè)議題有更大的社會(huì)意義，比如：

學(xué)生： 之前外賣(mài)小哥這些(議題)都是個(gè)人的問(wèn)題，網(wǎng)絡(luò)游戲也是個(gè)人的問(wèn)題。但這次(議題四)不一樣了，這次是關(guān)于很多人的問(wèn)題了，所以我覺(jué)得這次的議題比較有意思。(田野筆記，404班)

也有學(xué)生提及議題四更符合自己平時(shí)關(guān)注新聞的習(xí)慣：

學(xué)生： 其實(shí)我很喜歡議題四，因?yàn)槲蚁矚g看新聞，新聞里面有很多很好玩的東西。(焦點(diǎn)小組訪談，406班)

綜上所述，盡管議題四離學(xué)生生活較遠(yuǎn)，仍有相當(dāng)一部分學(xué)生展示出了討論議題四的興趣和能力，并且隨著討論的深入，越來(lái)越多的學(xué)生能夠從思考和討論此類(lèi)社會(huì)性議題中獲益。

2. 使用背景閱讀材料的體驗(yàn)

學(xué)生問(wèn)卷表明，有高達(dá)93%的學(xué)生認(rèn)為自己在本學(xué)期的道德與法治課里能學(xué)到各種各樣的知識(shí)，另有高達(dá)96%的學(xué)生認(rèn)為老師提供的背景閱讀材料對(duì)自己幫助很大。雖然如此，當(dāng)學(xué)生在問(wèn)卷中被問(wèn)到“在辯論和寫(xiě)信中需要注意什么？”時(shí)，僅有7份回答提到需要使用數(shù)據(jù)或信息證明自己的觀點(diǎn)。由此可見(jiàn)，雖然學(xué)生一致認(rèn)為閱讀背景材料對(duì)自己有幫助，但絕大部分學(xué)生仍舊缺乏證據(jù)意識(shí)，[30]沒(méi)有意識(shí)到應(yīng)當(dāng)使用閱讀材料中的信息證明觀點(diǎn)。此外，已有研究表明，學(xué)生在論證時(shí)存在明顯的“我方偏見(jiàn)”(my-side bias)，即過(guò)度關(guān)注支持我方的理由和論據(jù)，忽略或很少使用支持反方的理由和論據(jù)。[31]學(xué)生在回答“在辯論和寫(xiě)信中需要注意什么？”這一問(wèn)題時(shí)表現(xiàn)出了較強(qiáng)的“我方偏見(jiàn)”，有43份回答談及應(yīng)該說(shuō)清楚自己的立場(chǎng)，讓他人理解自己，僅有14份回答兼顧了反方，談到了應(yīng)該換位思考，從正反兩個(gè)角度考慮問(wèn)題。

部分學(xué)生在訪談中也表現(xiàn)出“我方偏見(jiàn)”，表示沒(méi)有用到支持反方的論據(jù)：

研究者： (背景閱讀材料)你們用到了多少？

學(xué)生1： 基本上都用了的，但是有一些對(duì)我沒(méi)什么幫助，就沒(méi)有用到。

學(xué)生2： 就是有一些支持反方的就沒(méi)用到。(田野筆記，407班)

值得注意的是，也有少數(shù)學(xué)生“我方偏見(jiàn)”不明顯，并認(rèn)為拿到支持反方的論據(jù)有助于理解反方的立場(chǎng)和理由，提高自己的辯論技能：

學(xué)生： 比如說(shuō)對(duì)方和我們觀點(diǎn)是相反的，(如果拿到反方的論據(jù))我們可以知道對(duì)方的觀點(diǎn)是什么、他們的理由是什么，就是讓我們更好地去了解他們，能夠更好地辯論。(田野筆記，408班)

(二) 課堂活動(dòng)

1. 全班討論議題的體驗(yàn)

第4課時(shí)中教師使用對(duì)話教學(xué)引入議題，并組織學(xué)生圍繞議題討論和辯論。有學(xué)生表示，語(yǔ)文課中雖然也有同學(xué)發(fā)言，但這學(xué)期道德與法治課中同學(xué)們搶著發(fā)言的熱烈場(chǎng)面之前并未見(jiàn)到：

研究者： L老師平時(shí)也會(huì)這樣問(wèn)你們是吧，那語(yǔ)文課上呢？

學(xué)生1： 舉手的沒(méi)那么多。

(繼續(xù)播放視頻，學(xué)生熱烈討論、舉手)

研究者： 這種場(chǎng)面在語(yǔ)文課上不多？

學(xué)生一齊： 不多。

學(xué)生2： 最多五個(gè)人。(焦點(diǎn)小組訪談，404班)

有學(xué)生表示本學(xué)期的道德與法治課中多了很多互動(dòng)，并將互動(dòng)劃分為師生互動(dòng)和生生互動(dòng)，這也符合課堂互動(dòng)研究領(lǐng)域?qū)?dòng)類(lèi)型的劃分[32]：

學(xué)生： 我就是覺(jué)得這學(xué)期的道德與法治課有很多很多的互動(dòng)。

研究者： 互動(dòng)，什么叫互動(dòng)？

學(xué)生： 就是同學(xué)之間辯論，然后老師問(wèn)我們問(wèn)題也變多了。(焦點(diǎn)小組訪談，406班)

學(xué)生還表示，老師在提問(wèn)的時(shí)候沒(méi)有預(yù)設(shè)標(biāo)準(zhǔn)答案，任何一個(gè)觀點(diǎn)本身沒(méi)有對(duì)錯(cuò)：

研究者： 老師問(wèn)你們的問(wèn)題變多了，哪一類(lèi)的問(wèn)題你(們)覺(jué)得是之前沒(méi)聽(tīng)過(guò)的？

學(xué)生1： 就是那種我們要表述自己的觀點(diǎn)，并且拿出理由的這種。

研究者： 那你覺(jué)得Q老師問(wèn)這些問(wèn)題的時(shí)候，她內(nèi)心有沒(méi)有一個(gè)答案？

學(xué)生2： 沒(méi)有。

研究者： 為什么你覺(jué)得她心里面沒(méi)有答案？

學(xué)生一齊： 任何一個(gè)觀點(diǎn)本身沒(méi)有對(duì)錯(cuò)(焦點(diǎn)小組訪談，406班)

學(xué)生： 我覺(jué)得主要是這學(xué)期的道德與法治課，(觀點(diǎn))基本上是沒(méi)有對(duì)錯(cuò)之分的。你按照你自己的來(lái)想就可以了，老師也不會(huì)說(shuō)你這里答錯(cuò)了。(焦點(diǎn)小組訪談，401班)

還有幾個(gè)班的學(xué)生明顯感受到這學(xué)期的道德與法治課增加了很多辯論的環(huán)節(jié)，表示他們很喜歡參與沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)答案的辯論活動(dòng)。隨著時(shí)間的推移，研究者還觀察到各個(gè)班級(jí)學(xué)生整體課堂參與度的提升，尤其是平時(shí)課堂中沉默的學(xué)生也逐漸參與了課堂討論。

2. 書(shū)面論證的體驗(yàn)

第5和第6課時(shí)里學(xué)生“一對(duì)一”的書(shū)面辯論活動(dòng)銜接了第4課時(shí)的全班討論和第7課時(shí)的議論文寫(xiě)作。“傳紙條”式書(shū)面辯論有諸多好處。首先，它鍛煉了學(xué)生的書(shū)面表達(dá)能力，學(xué)生在寫(xiě)下自己觀點(diǎn)的時(shí)候需要經(jīng)歷更深度的思考；其次，相較于音落即消失的口語(yǔ)表達(dá)，書(shū)面表達(dá)將永久地停留在紙上，有助于學(xué)生反思和評(píng)價(jià)前面寫(xiě)下的內(nèi)容；最后，“一對(duì)一”的辯論最大程度地提高了全班學(xué)生的課堂參與度。但是，書(shū)面辯論大大增加了學(xué)生的任務(wù)量和認(rèn)知負(fù)荷，這可能會(huì)讓學(xué)生更喜歡較為輕松的口頭辯論。

學(xué)生問(wèn)卷的分析結(jié)果基本符合我們的預(yù)測(cè)。雖然相同比例的學(xué)生(84%)認(rèn)為這學(xué)期的道德與法治課提升了自己的書(shū)面辯論能力和口頭論辯能力，但如圖3所示，高達(dá)一半的學(xué)生最喜歡口頭論辯，只有約三分之一的學(xué)生最喜歡書(shū)面辯論；有超過(guò)三分之一的學(xué)生認(rèn)為書(shū)面辯論是最難的環(huán)節(jié)，只有16.4%的學(xué)生認(rèn)為口頭論辯是最難的環(huán)節(jié)。

圖3 最喜歡和覺(jué)得難度最大的學(xué)生占比(3)此題為多選題，各環(huán)節(jié)人數(shù)占比合并后的比例可能超過(guò)100%。

訪談中學(xué)生提供了更喜歡口頭辯論的理由，比如，口頭辯論更激烈且更有效率、更輕松：

學(xué)生： 激烈很多。書(shū)面的慢，一般辯完就只剩一到兩分鐘了。(焦點(diǎn)小組訪談，407班)

學(xué)生： 有的時(shí)候?qū)懼鴮?xiě)著你會(huì)(手)酸。但是相比來(lái)說(shuō)，說(shuō)話的時(shí)候會(huì)輕松一點(diǎn)。(焦點(diǎn)小組訪談，401班)

也有學(xué)生表示，全班的口頭論辯能參考更多的觀點(diǎn)，因而更加全面：

學(xué)生： 口頭辯論有很多人(參加)，你一個(gè)人(回答)不太全面，另一個(gè)人回答能幫你補(bǔ)充，讓我們的回答更加全面。(田野筆記，408班)

另有學(xué)生認(rèn)為，口頭論辯更類(lèi)似現(xiàn)實(shí)生活中遇到的情境，因此有助于解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題：

學(xué)生： 現(xiàn)在有很多人都愛(ài)吵架，如果每一個(gè)人都會(huì)辯論，那么他們可能就不會(huì)吵架，就以辯論的口氣互相說(shuō)理，我覺(jué)得能夠緩解社會(huì)中的很多(矛盾)。(焦點(diǎn)小組訪談，401班)。

與更喜歡口頭辯論的學(xué)生不同，也有部分學(xué)生表示自己更喜歡書(shū)面辯論，并指出書(shū)面辯論有著更好的記錄功能，可以促進(jìn)后續(xù)的反思和評(píng)價(jià)：

學(xué)生： 我覺(jué)得書(shū)面辯論(更好)，書(shū)面可以記錄下自己和對(duì)方的發(fā)言，有利于之后寫(xiě)的內(nèi)容。(田野筆記，408班)

也有學(xué)生指出，書(shū)面辯論能促進(jìn)更深層次地思考：

學(xué)生： 這個(gè)“傳紙條”可以給我們很多的時(shí)間來(lái)充分地思考，找充分的理由去說(shuō)服對(duì)方。(焦點(diǎn)小組訪談，406班)

另有少部分性格較為內(nèi)向的學(xué)生表示，自己更喜歡書(shū)面辯論，因?yàn)闀?shū)面辯論更安靜，口頭論辯則過(guò)于嘈雜：

學(xué)生： 如果紙上辯的話，可能會(huì)安靜一點(diǎn)，如果口頭辯論可能會(huì)有點(diǎn)吵。(焦點(diǎn)小組訪談，404班)

3. 議論文寫(xiě)作的體驗(yàn)

第7課時(shí)中學(xué)生獨(dú)立完成論證式書(shū)信寫(xiě)作，又稱(chēng)議論文寫(xiě)作。如圖3所示，僅有18.4%的學(xué)生最喜歡議論文寫(xiě)作，卻有最高比例(38.4%)的學(xué)生視其為難度最大的環(huán)節(jié)。由此可見(jiàn)，雖然都涉及書(shū)寫(xiě)，相較于書(shū)面辯論，寫(xiě)作文時(shí)學(xué)生的興趣可能更低，也可能遇到更大的挑戰(zhàn)。已有研究表明，寫(xiě)作(尤其是以論證為核心的議論文寫(xiě)作)給各年齡層的學(xué)生都提出了很大的挑戰(zhàn)。[33]訪談中有學(xué)生指出寫(xiě)作的難度可能在于容易偏題，不過(guò)學(xué)生也感知到了自己這學(xué)期的進(jìn)步：

學(xué)生： 這學(xué)期一開(kāi)始的時(shí)候可能會(huì)寫(xiě)著寫(xiě)著就偏題了，然后上到現(xiàn)在我覺(jué)得好多了。

研究者： 你怎么知道自己偏題了？

學(xué)生： 就是你在寫(xiě)這件事情之前寫(xiě)了另外一件事情，然后把另外一件事情越寫(xiě)越長(zhǎng)，就沒(méi)有回到主題。(焦點(diǎn)小組訪談，404班)

也有學(xué)生表示寫(xiě)作的時(shí)候很難選擇立場(chǎng)：

學(xué)生： 第二單元的議題(寫(xiě)作時(shí))我覺(jué)得(選立場(chǎng))是有點(diǎn)難的，因?yàn)槲蚁胪赓u(mài)員在疫情當(dāng)中為我們付出了那么多。而且有一個(gè)新聞就是說(shuō)有一個(gè)年僅十幾歲的外賣(mài)員……(焦點(diǎn)小組訪談，401班)

前文提到，中小學(xué)生在完成議論文寫(xiě)作時(shí)“我方偏見(jiàn)”較強(qiáng)，即在寫(xiě)作中很少關(guān)注反方的觀點(diǎn)，更不會(huì)反駁反方的觀點(diǎn)。[34]從多角度說(shuō)理給學(xué)生帶來(lái)了較大的挑戰(zhàn)，要實(shí)現(xiàn)這一點(diǎn)需要寫(xiě)下更多的內(nèi)容：

學(xué)生： 我覺(jué)得大家說(shuō)自己觀點(diǎn)的時(shí)候，很少會(huì)說(shuō)到別人的觀點(diǎn)，然后再來(lái)反駁，如果我要做到這樣可能就要寫(xiě)更多。(焦點(diǎn)小組訪談，401班)

4. 同伴互評(píng)的體驗(yàn)

每個(gè)議題的最后一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)是學(xué)生和同桌互評(píng)書(shū)面辯論單和作文。如圖3所示，最低比例的學(xué)生(12.5%)將同伴互評(píng)視為難度最大的環(huán)節(jié)，同時(shí)最低比例的學(xué)生(17.8%)視其為最喜歡的環(huán)節(jié)。換句話說(shuō)，學(xué)生覺(jué)得同伴互評(píng)不是很難，但也沒(méi)覺(jué)得這個(gè)環(huán)節(jié)很有趣。另一方面，訪談數(shù)據(jù)表明，學(xué)生認(rèn)可同伴互評(píng)對(duì)提升論證技能的幫助，通過(guò)同伴互評(píng)，學(xué)生能認(rèn)識(shí)和反思他人可供改進(jìn)的方面：

學(xué)生： 不應(yīng)該全部都寫(xiě)為什么不應(yīng)該給差評(píng)，應(yīng)該再寫(xiě)寫(xiě)給差評(píng)了之后會(huì)怎么樣，這樣才能形成對(duì)比。(田野筆記，404班)

除了反思他人的不足，同伴互評(píng)還能幫助學(xué)生反思自己的不足：

學(xué)生1： 我覺(jué)得我的字可以好一點(diǎn)，然后開(kāi)門(mén)見(jiàn)山。

學(xué)生2： 我覺(jué)得我不應(yīng)該光反駁別人的，自己也應(yīng)該多出一些理由，讓別人來(lái)反駁我。

學(xué)生1： 不要像我現(xiàn)在一樣，寫(xiě)得意猶未盡一樣。

學(xué)生2： 信的話少寫(xiě)一點(diǎn)錯(cuò)別字，可以適當(dāng)用一下資料上的(信息)，我用得還不夠多。(田野筆記，404班)

學(xué)生： (給同桌的)評(píng)語(yǔ)就是說(shuō)你看了別人的作文，然后突然想到這個(gè)地方有什么壞處，你就把這個(gè)記在評(píng)語(yǔ)上面，然后下一單元你自己寫(xiě)的時(shí)候就可以彌補(bǔ)。(焦點(diǎn)小組訪談，406班)

另有一些學(xué)生認(rèn)為，評(píng)價(jià)任務(wù)單有助于自己了解高質(zhì)量的辯論或?qū)懽鲬?yīng)該是怎樣的，并在之后的辯論和寫(xiě)作中依照評(píng)價(jià)維度提升自己的辯論技能：

學(xué)生： (評(píng)價(jià)任務(wù)單)有的時(shí)候是推進(jìn)我的一個(gè)動(dòng)力，我以前辯論的時(shí)候會(huì)揪著他人的一些觀點(diǎn)不放，但是后來(lái)我發(fā)現(xiàn)評(píng)價(jià)單里面有一條說(shuō)的是，兩名辯手一共多少次使用材料來(lái)證明理由。我覺(jué)得看了這個(gè)以后，我更加注意運(yùn)用材料了，也讓我的辯論水平提高。(焦點(diǎn)小組訪談，401班)

學(xué)生1： 比如第一單元我沒(méi)有站在兩個(gè)角度(正方和反方)去寫(xiě)，看了這個(gè)(評(píng)價(jià)任務(wù)單)以后，第二單元就開(kāi)始從兩個(gè)角度去寫(xiě)。

學(xué)生2： 第一單元是按照自己的方法去寫(xiě)，第二單元看了評(píng)價(jià)任務(wù)單以后就可以按照上面的評(píng)分要求寫(xiě)。(焦點(diǎn)小組訪談，406班)

(三) 學(xué)生遇到的挑戰(zhàn)和對(duì)未來(lái)教學(xué)的建議

1. 學(xué)生繼續(xù)參與論證式議題教學(xué)的意愿

在問(wèn)卷中，當(dāng)被問(wèn)到下學(xué)期是否還想在道德與法治課上圍繞議題討論和辯論時(shí)，有84%的學(xué)生明確表示愿意繼續(xù)，16%的學(xué)生表示不愿意繼續(xù)或者不確定。我們對(duì)學(xué)生提供的理由進(jìn)行了編碼，如表2所示，超過(guò)三分之二愿意繼續(xù)的理由涉及情感或態(tài)度，學(xué)生表示喜歡論證、對(duì)論證有興趣；另有約18%的理由涉及能力，學(xué)生希望提高自己的論證能力；還有8%的理由涉及知識(shí)，學(xué)生希望通過(guò)論證學(xué)習(xí)知識(shí)。由此可見(jiàn)，大部分學(xué)生繼續(xù)參與的意愿來(lái)自對(duì)論證活動(dòng)的興趣，這表明除了關(guān)注學(xué)生的論證能力外，還應(yīng)多關(guān)注論證相關(guān)的情感或態(tài)度。[35]

表2 學(xué)生參與意愿的理由類(lèi)型頻次占比

2. 學(xué)生在課程中遇到的挑戰(zhàn)

學(xué)生在訪談中還反思了自己本學(xué)期參與本課程遇到的挑戰(zhàn)，除了前文提及的議論文寫(xiě)作給學(xué)生帶來(lái)了較大挑戰(zhàn)之外，一名較內(nèi)向的女生表示自己不敢當(dāng)眾發(fā)言，這表明提供學(xué)生書(shū)面辯論的機(jī)會(huì)有助于讓這部分平時(shí)沉默的學(xué)生參與討論：

研究者： 全班討論的時(shí)候你和我單獨(dú)分享了很多很好的想法，但是你不太愛(ài)站起來(lái)發(fā)言是為什么？

學(xué)生： 不敢當(dāng)眾發(fā)言。(焦點(diǎn)小組訪談，404班)

也有幾位學(xué)生提到自己遇到的挑戰(zhàn)是反駁對(duì)方，而反駁正是論證的核心之一，也是難點(diǎn)之一[36]：

學(xué)生： 我們要想出盡可能多的觀點(diǎn)來(lái)反駁對(duì)方，還要讓人家理解。(焦點(diǎn)小組訪談，408班)

研究者： 你(們)覺(jué)得這學(xué)期的道德與法治課給你們帶來(lái)哪些挑戰(zhàn)？

學(xué)生： 反駁對(duì)方的觀點(diǎn)。(焦點(diǎn)小組訪談，407班)

前文提到，書(shū)面辯論時(shí)為了確保正反方的人數(shù)均等，教師會(huì)將學(xué)生隨機(jī)分為正方和反方。學(xué)生對(duì)強(qiáng)制分配立場(chǎng)持不同的看法，有的學(xué)生不喜歡被分配立場(chǎng)，認(rèn)為這樣做給自己帶來(lái)了挑戰(zhàn)：

學(xué)生： 不是很喜歡，因?yàn)榉峙涞臅r(shí)候不是自己喜歡的立場(chǎng)。(焦點(diǎn)小組訪談，407班)

學(xué)生： 老師會(huì)讓我們站在和自己不同的角度去思考怎么說(shuō)服自己和別人，是有點(diǎn)挑戰(zhàn)性的。(焦點(diǎn)小組訪談，401班)

也有學(xué)生認(rèn)為強(qiáng)制分配立場(chǎng)并沒(méi)有給自己帶來(lái)很大挑戰(zhàn)，而且被分配到自己不喜歡的立場(chǎng)可以使自己的思考更加全面：

學(xué)生： 其實(shí)一點(diǎn)都不難，我們思考辯題的時(shí)候，可能兩方都想好了，比如說(shuō)我是反方，但是被分配到正方，可以利用反方的邏輯推導(dǎo)正方。(焦點(diǎn)小組訪談，406班)

3. 學(xué)生對(duì)未來(lái)教學(xué)的建議

在訪談和問(wèn)卷中我們還邀請(qǐng)學(xué)生對(duì)未來(lái)的論證式議題教學(xué)提供建議，問(wèn)卷中一共有約30名學(xué)生寫(xiě)下自己的建議，其中有16名學(xué)生建議增加口頭辯論的環(huán)節(jié)；有5名學(xué)生建議多設(shè)置貼近生活，尤其是家庭生活的議題；有3名學(xué)生建議提供更多的論據(jù)或者背景閱讀資料。此外，還有學(xué)生希望可以自由選擇立場(chǎng)、辯論更有挑戰(zhàn)的議題、評(píng)價(jià)的時(shí)候更加公平等等。在訪談中不少學(xué)生也提出希望口頭辯論多一些，且讓更多的同學(xué)有發(fā)言機(jī)會(huì)，書(shū)面辯論或者寫(xiě)作任務(wù)少一些：

學(xué)生1： 我建議以后書(shū)面辯論可以稍微少一點(diǎn)，口頭辯論可以稍微多一點(diǎn)。

學(xué)生2： 當(dāng)我們辯論起來(lái)，讓每個(gè)人都說(shuō)得少一點(diǎn)，讓更多的人能說(shuō)。(田野筆記，408班)

學(xué)生： 我覺(jué)得不要再寫(xiě)信了，每次寫(xiě)信大家都非常的痛苦。(焦點(diǎn)小組訪談，408班)。

五、 結(jié)論與建議

綜上所述，本次在小學(xué)四年級(jí)開(kāi)展的論證式議題教學(xué)實(shí)驗(yàn)顯著提升了參與學(xué)生對(duì)道德與法治課的興趣，絕大部分學(xué)生明確表示未來(lái)愿意繼續(xù)參與此類(lèi)課程。在議題的設(shè)置方面，學(xué)生對(duì)議題二和議題三的興趣較高，可能是因?yàn)檫@兩個(gè)議題既貼合學(xué)生的日常生活，又蘊(yùn)含值得深入探討的復(fù)雜矛盾情境，因此教師在議題設(shè)計(jì)方面可以由小及大、由近及遠(yuǎn)，盡量挖掘?qū)W生日常生活中經(jīng)常遇到的矛盾問(wèn)題。此外，雖然有學(xué)生表示議題四離生活較遠(yuǎn)、難度較大，但也有近三分之一的學(xué)生最喜歡議題四，且有學(xué)生指出了議題四和日常生活的聯(lián)系及其社會(huì)意義。由此可見(jiàn)，四年級(jí)的學(xué)生能夠認(rèn)識(shí)到此類(lèi)社會(huì)性議題的價(jià)值，有著較高的討論興趣。因此，教師在議題設(shè)計(jì)上可以打開(kāi)視野，勇于嘗試這些看似比較陌生、和學(xué)生關(guān)聯(lián)不大的議題?；貧w生活的道德教育不應(yīng)局限于探討日常生活中的常見(jiàn)話題，還應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生超越“小我”，深入思考和探究關(guān)乎社會(huì)中更多群體的復(fù)雜問(wèn)題，以促進(jìn)高階思維和社會(huì)參與能力的形成和發(fā)展。

在背景閱讀材料設(shè)計(jì)方面，以較為簡(jiǎn)短的問(wèn)答形式呈現(xiàn)信息有助于降低學(xué)生的認(rèn)知負(fù)擔(dān)，但隨著學(xué)生能力的提升，將信息以文本的形式呈現(xiàn)可以進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生閱讀理解能力和信息素養(yǎng)的發(fā)展。[37]本研究中教師直接向?qū)W生提供閱讀材料有助于提高課堂效率，但在當(dāng)下以“信息爆炸”為特征的互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，培養(yǎng)學(xué)生搜集信息以及判別信息可靠性的能力[38]也尤為重要[39]。教師可以以問(wèn)題為導(dǎo)向，讓學(xué)生單獨(dú)或合作參與對(duì)背景信息的搜集和探究活動(dòng)，并指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)信息來(lái)源和質(zhì)量篩選有效信息。此外，參與學(xué)生在使用論據(jù)時(shí)存在“我方偏見(jiàn)”，這一偏見(jiàn)雖符合兒童“自我中心”的認(rèn)知發(fā)展階段特征，[40]但教師可使用一些教學(xué)策略幫助學(xué)生克服“我方偏見(jiàn)”，例如讓學(xué)生畫(huà)出V型圖，在圖的上方列出正方論據(jù)和反方論據(jù)，在下方提出如何綜合兩方論據(jù)。[41]

在課堂活動(dòng)方面，學(xué)生對(duì)與同伴和教師合作探討沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)答案的開(kāi)放式問(wèn)題表現(xiàn)出了極大的熱情，表示非常喜歡在安全、民主、平等的課堂環(huán)境里說(shuō)出自己的真實(shí)想法，希望自己在課堂中擁有更多的話語(yǔ)權(quán)，以更好地發(fā)揮主觀能動(dòng)性。[42]本研究還表明，在以知識(shí)傳授或以標(biāo)準(zhǔn)答案為導(dǎo)向的傳統(tǒng)教學(xué)模式中，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣相對(duì)較低。因此，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變“教師中心”的觀念，在把握好原則性問(wèn)題的前提下，通過(guò)賦予學(xué)生更多的話語(yǔ)空間來(lái)激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)和自我效能感，[43]鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)觀點(diǎn)進(jìn)行深入的闡釋、推理和論證，引導(dǎo)學(xué)生提出問(wèn)題，并回應(yīng)、反駁和評(píng)價(jià)同伴的觀點(diǎn)。

針對(duì)部分學(xué)生表現(xiàn)出的對(duì)口頭辯論的喜好和對(duì)書(shū)面辯論和寫(xiě)作任務(wù)的排斥，教師可適當(dāng)設(shè)計(jì)更多的口頭辯論環(huán)節(jié)，以增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。但教師應(yīng)同時(shí)認(rèn)識(shí)到，參與口頭辯論的學(xué)生通常為班級(jí)里的“積極分子”，而開(kāi)展“一對(duì)一”的書(shū)面辯論活動(dòng)有助于提高全班學(xué)生的課堂參與度，包括讓平時(shí)沉默的學(xué)生參與課堂討論。此外，論證本就包含以對(duì)話為代表的論證過(guò)程(argument as process)和以寫(xiě)作為代表的論證結(jié)果(argument as product)，兩者缺一不可，[44]因此教師不應(yīng)顧此失彼，應(yīng)在培養(yǎng)學(xué)生口頭論證能力的同時(shí)注重對(duì)學(xué)生書(shū)面論證能力的培養(yǎng)。

社會(huì)文化理論指出參與同伴對(duì)話有助于學(xué)生將論證模式內(nèi)化為自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，[45]但本研究表明，即使參與了同伴對(duì)話，學(xué)生在議論文寫(xiě)作中仍面臨較大的挑戰(zhàn)，如論據(jù)使用不足，也未能從多角度說(shuō)理。針對(duì)這些薄弱點(diǎn)，教師可為學(xué)生搭建更多的學(xué)習(xí)支架，例如使用具體案例向?qū)W生講解圖爾敏(S.E. Toulmin)的論證模式，[46]讓學(xué)生理解好的論證應(yīng)包含哪些要素以及如何在寫(xiě)作中體現(xiàn)這些要素。教師還可以培養(yǎng)學(xué)生議論文寫(xiě)作時(shí)的自主調(diào)節(jié)能力(self-regulatory skills)，例如培養(yǎng)學(xué)生規(guī)劃、監(jiān)測(cè)、評(píng)價(jià)、修改等寫(xiě)作中必要的自我管理技能。[47]

最后，本研究采用的研究方法也對(duì)未來(lái)開(kāi)展相關(guān)研究有著一些啟示。為了更好地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，研究者采用了多種方法收集數(shù)據(jù)以拓展證據(jù)的廣度和深度： 既有長(zhǎng)時(shí)段追蹤式的課堂觀察，也有面向全體學(xué)生的問(wèn)卷調(diào)查，在訪談方面還結(jié)合了實(shí)驗(yàn)中較為輕松隨意的課后聊天和實(shí)驗(yàn)后正式的焦點(diǎn)小組訪談。準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究和設(shè)計(jì)研究在方法論上存在一定的矛盾，準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究要求干預(yù)流程的一致性，而設(shè)計(jì)研究則強(qiáng)調(diào)在干預(yù)的過(guò)程中不斷反思和調(diào)整流程，以達(dá)到優(yōu)化的目的。本研究在綜合兩者的同時(shí)最大限度地遵循了準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的嚴(yán)謹(jǐn)性，即在實(shí)驗(yàn)中收集了學(xué)生的反饋但并未因此改變下一個(gè)單元的干預(yù)流程，而是詳細(xì)記錄了學(xué)生實(shí)驗(yàn)中和實(shí)驗(yàn)后的學(xué)習(xí)體驗(yàn)數(shù)據(jù)，以供未來(lái)的實(shí)踐和研究做借鑒。