安桂清 陳艷茹

從知識(shí)本位向素養(yǎng)本位轉(zhuǎn)型的課堂變革，一方面要求強(qiáng)化學(xué)習(xí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化，促進(jìn)學(xué)生形成可遷移的大觀念或大概念；另一方面需要超越知識(shí)點(diǎn)的累積或橫向聯(lián)系，強(qiáng)化學(xué)習(xí)任務(wù)與活動(dòng)的進(jìn)階性發(fā)展與序列化呈現(xiàn)，以符合學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的邏輯。這些要求都需要超越課時(shí)主義，擴(kuò)展教學(xué)的基本單位，單元教學(xué)設(shè)計(jì)由此成為課堂教學(xué)改革的核心議題。有學(xué)者指出，單元設(shè)計(jì)是撬動(dòng)課堂轉(zhuǎn)型的一個(gè)支點(diǎn)[1]，其能夠打破傳統(tǒng)課時(shí)主義的弊端，將孤立的、碎片化的知識(shí)點(diǎn)圍繞特定的主題整合起來(lái)，并且強(qiáng)化學(xué)生學(xué)習(xí)與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系。優(yōu)質(zhì)的單元教學(xué)設(shè)計(jì)能夠驅(qū)動(dòng)學(xué)生經(jīng)歷高投入、高認(rèn)知、高表現(xiàn)的學(xué)習(xí)過(guò)程，通過(guò)主動(dòng)建構(gòu)意義來(lái)學(xué)習(xí)與鞏固所學(xué)的知識(shí)技能，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的提升、學(xué)習(xí)行為的改善、學(xué)習(xí)體驗(yàn)的豐富[2]，并進(jìn)一步發(fā)展學(xué)生的高階思維[3]，促進(jìn)學(xué)生對(duì)所學(xué)的遷移應(yīng)用[4]等。因此，單元教學(xué)設(shè)計(jì)被認(rèn)為是落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)的重要載體與基本單位。

盡管單元教學(xué)設(shè)計(jì)在學(xué)生素養(yǎng)培育上的價(jià)值已經(jīng)得到廣泛認(rèn)可，但是目前的研究主要是立足于某一學(xué)科或超越特定學(xué)科的單元設(shè)計(jì)模型的構(gòu)建，探討基于核心素養(yǎng)的單元學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)支持與學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等關(guān)鍵維度的設(shè)計(jì)策略與方法。在專注探討單元教學(xué)設(shè)計(jì)的技術(shù)路徑的同時(shí)，有必要進(jìn)一步追問(wèn)單元教學(xué)促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)培育的內(nèi)在機(jī)制是怎樣的。具體而言，它究竟為學(xué)生提供了怎樣的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)？這類學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)與學(xué)生素養(yǎng)培育之間存在何種關(guān)系？

學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)關(guān)注課程或教學(xué)內(nèi)容如何影響學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的認(rèn)知參與，常被作為考察課堂教學(xué)質(zhì)量的重要指標(biāo)，對(duì)診斷教學(xué)問(wèn)題、提高教學(xué)質(zhì)量等都具有重要意義?，F(xiàn)有的大型國(guó)際測(cè)評(píng)，如由國(guó)際教育成就評(píng)價(jià)協(xié)會(huì)(the International Association for the Evaluation of Educational Achievement，簡(jiǎn)稱IEA)發(fā)起的國(guó)際數(shù)學(xué)和科學(xué)趨勢(shì)研究(Trends in International Mathematics and Science Study，簡(jiǎn)稱 TIMSS)、OECD組織的國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目(The Program for International Student Assessment，簡(jiǎn)稱PISA)都將學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)作為重要的測(cè)量?jī)?nèi)容，用以揭示學(xué)生接觸學(xué)習(xí)內(nèi)容的機(jī)會(huì)與方式。以學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)為視角分析單元教學(xué)設(shè)計(jì)對(duì)于揭示其設(shè)計(jì)特征與不足，判斷單元教學(xué)設(shè)計(jì)的質(zhì)量水平具有極大的適切性與可行性。

OECD新近開展的全球教學(xué)洞察(Global Teaching Insights,簡(jiǎn)稱GTI)視頻研究項(xiàng)目，除對(duì)課堂教學(xué)視頻開展分析外，還立足于新時(shí)代學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的基本立場(chǎng)，關(guān)注一元二次方程單元教學(xué)中包括教案、可視材料、教科書、課內(nèi)作業(yè)、課后作業(yè)、形成性評(píng)價(jià)工具以及其他材料在內(nèi)的教學(xué)課件(teaching materials)的設(shè)計(jì)為學(xué)生提供了何種學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)[5]。本研究將基于GTI項(xiàng)目中的課件數(shù)據(jù)，分析上海單元教學(xué)設(shè)計(jì)的教學(xué)課件如何反映學(xué)生學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的面貌，以此探析單元教學(xué)設(shè)計(jì)的特征與不足。

一、 文獻(xiàn)綜述

(一) 基于核心素養(yǎng)的單元教學(xué)設(shè)計(jì)

單元的概念由來(lái)已久，單元的設(shè)計(jì)既是課程開發(fā)的基本單位，也是課時(shí)計(jì)劃的背景條件。在素養(yǎng)時(shí)代，單元教學(xué)被賦予了新的內(nèi)涵，呈現(xiàn)出綜合性、情境性、實(shí)踐性等多元特征。在此背景下，單元教學(xué)的面貌也得以重塑，這集中體現(xiàn)在單元教學(xué)的設(shè)計(jì)上，具體如基于大概念、大任務(wù)、大問(wèn)題等的單元教學(xué)設(shè)計(jì)模式[6][7]，這些模式聚焦單元教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、過(guò)程、評(píng)價(jià)等關(guān)鍵要素的設(shè)計(jì)，試圖回應(yīng)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展需求。

基于核心素養(yǎng)的單元教學(xué)首要關(guān)注的是教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)。單元教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)超越以往對(duì)知識(shí)點(diǎn)的單一強(qiáng)調(diào)，轉(zhuǎn)向?qū)?yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)需要的“價(jià)值觀念、必備品格與關(guān)鍵能力”的關(guān)注，著力體現(xiàn)與學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)系。以數(shù)學(xué)學(xué)科為例，OECD在最近發(fā)布的報(bào)告中，分析了來(lái)自19個(gè)國(guó)家和地區(qū)的國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)和數(shù)學(xué)教科書，相對(duì)于TIMSS 1995的數(shù)學(xué)框架，在表征數(shù)學(xué)素養(yǎng)的框架中添加了三個(gè)維度：定量推理(包括算法、統(tǒng)計(jì)、幾何推理和數(shù)與代數(shù))、高階現(xiàn)實(shí)情境應(yīng)用以及與數(shù)學(xué)素養(yǎng)相關(guān)的21世紀(jì)技能(交流、創(chuàng)造力、批判性思維、信息使用、反思、毅力/韌性、系統(tǒng)思維)。[8]我國(guó)近期出臺(tái)的《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》也體現(xiàn)出同樣的發(fā)展趨勢(shì)與關(guān)切，數(shù)學(xué)課程要求培養(yǎng)的學(xué)生核心素養(yǎng)包括會(huì)用數(shù)學(xué)的眼光觀察現(xiàn)實(shí)世界、會(huì)用數(shù)學(xué)的思維思考現(xiàn)實(shí)世界和會(huì)用數(shù)學(xué)的語(yǔ)言表達(dá)現(xiàn)實(shí)世界[9]。

基于核心素養(yǎng)的單元教學(xué)設(shè)計(jì)往往依托于學(xué)習(xí)任務(wù)將學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)過(guò)程整合起來(lái)，并以任務(wù)完成的過(guò)程作為學(xué)習(xí)的過(guò)程，這一點(diǎn)在諸多研究中都有所體現(xiàn)[10][11]，而且新近的研究越來(lái)越凸顯對(duì)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)型任務(wù)與成果評(píng)估型任務(wù)的整合設(shè)計(jì)[12]，實(shí)現(xiàn)教學(xué)評(píng)的一體化[13]。任務(wù)設(shè)計(jì)首先涉及的是情境設(shè)計(jì)，特別是真實(shí)性的、與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)或未來(lái)生活相關(guān)聯(lián)的情境，有助于促進(jìn)學(xué)生有意識(shí)地將所學(xué)的知識(shí)在現(xiàn)實(shí)生活中加以遷移應(yīng)用。其次，任務(wù)因應(yīng)素養(yǎng)生成的機(jī)制，強(qiáng)調(diào)以“用”的方式去“學(xué)”，將教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)嵌入到任務(wù)設(shè)計(jì)之中，有助于引導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行探索和自主建構(gòu)，并在此過(guò)程中逐漸發(fā)展批判性思維、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等高階思維，形塑課堂中的思維文化[14]?？傊?，任務(wù)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了在真實(shí)性情境中，基于實(shí)踐、運(yùn)用與行動(dòng)的視角理解所學(xué)內(nèi)容的本質(zhì)與價(jià)值[15]。

在這一過(guò)程中，以往教師的知識(shí)傳遞轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煹膶W(xué)習(xí)支持。具體包括：引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷諸如“分析問(wèn)題—猜想假設(shè)—實(shí)踐驗(yàn)證—反思重構(gòu)”等過(guò)程，使學(xué)生通過(guò)分析、綜合、歸納、演繹等對(duì)學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行深層次智力加工，從而理解和把握單元學(xué)習(xí)內(nèi)容的深刻內(nèi)涵與意義[16]；尊重學(xué)生對(duì)意義的多元理解與解讀，引導(dǎo)學(xué)生尋求多種問(wèn)題解決路徑，以更好地應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的劣構(gòu)問(wèn)題的解決；為學(xué)生提供工具支持，強(qiáng)調(diào)技術(shù)對(duì)教學(xué)的作用要從外部輔助轉(zhuǎn)向內(nèi)部滲透[17]，實(shí)現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生理解的技術(shù)應(yīng)用。

基于核心素養(yǎng)的單元教學(xué)在評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)上依循以評(píng)促學(xué)的基本理念，除了強(qiáng)調(diào)“促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”，如強(qiáng)化表現(xiàn)性評(píng)價(jià)、師生共同作為評(píng)價(jià)主體等，還強(qiáng)調(diào)“作為學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”，如依托任務(wù)設(shè)計(jì)將學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)進(jìn)行整合，并在此過(guò)程中凸顯學(xué)生的主體性，關(guān)注個(gè)性化的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，如鼓勵(lì)學(xué)生動(dòng)用元認(rèn)知監(jiān)督與元認(rèn)知控制展開學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展自我監(jiān)控、自我反思、自我判斷與自我修正的意識(shí)與能力[18]。

盡管基于核心素養(yǎng)的單元教學(xué)在設(shè)計(jì)的理念與策略上已經(jīng)有了較多的探索，也有研究者做出反思，認(rèn)為對(duì)于設(shè)計(jì)模式的探討本質(zhì)上是偏宏觀的，并沒有切實(shí)回應(yīng)一些微觀問(wèn)題，如學(xué)生的高階思維可以通過(guò)哪些設(shè)計(jì)得以發(fā)展；理論設(shè)想多，可操作性研究少，如缺乏驗(yàn)證、反思與調(diào)整的過(guò)程等[19]。在單元教學(xué)設(shè)計(jì)中，如何確證設(shè)計(jì)確實(shí)回應(yīng)了學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的訴求，設(shè)計(jì)應(yīng)朝什么方向迭代改進(jìn)，諸如此類的問(wèn)題需要進(jìn)一步的探討。

(二) 學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的理論框架與測(cè)評(píng)方式

自20世紀(jì)60年代學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的概念被正式提出以來(lái)，隨著研究的深入，學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的內(nèi)涵愈發(fā)立體全面。最初卡羅爾(Carroll)在“學(xué)校學(xué)習(xí)模型”中將其界定為“允許學(xué)生學(xué)習(xí)的時(shí)間，即分配給學(xué)習(xí)任務(wù)的時(shí)間量”[20]。此后，基于“學(xué)習(xí)時(shí)間”，又衍生出“花在任務(wù)上的時(shí)間”“積極學(xué)習(xí)時(shí)間(即專注于學(xué)習(xí)的時(shí)間)”[21]的概念表征。學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的內(nèi)涵開始從單純關(guān)注時(shí)間數(shù)量轉(zhuǎn)向教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)實(shí)踐的質(zhì)量。1993年，史蒂文斯(Stevens)系統(tǒng)梳理了學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)測(cè)評(píng)指標(biāo)，包括內(nèi)容范圍(學(xué)生是否接觸到特定年級(jí)核心課程的主題)、內(nèi)容學(xué)習(xí)時(shí)間(教學(xué)時(shí)間安排與教學(xué)深度)、內(nèi)容重點(diǎn)(內(nèi)容講解安排)以及教學(xué)質(zhì)量(組織課堂教學(xué)與教學(xué)實(shí)踐過(guò)程，如清晰地陳述教學(xué)目標(biāo)、有效地組織教學(xué)活動(dòng)以達(dá)成目標(biāo)、合理地呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容、恰當(dāng)?shù)剡x擇教學(xué)方式等)，用以探索學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)與學(xué)生學(xué)業(yè)成就間的關(guān)系。[22]與之類似，科爾茲(Kurz)刻畫了課程實(shí)施過(guò)程中學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)測(cè)評(píng)框架，包括時(shí)間、內(nèi)容、質(zhì)量三個(gè)維度，關(guān)注課程實(shí)施對(duì)預(yù)期課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度。具體而言，時(shí)間維度關(guān)注用于傳授目標(biāo)內(nèi)容的教學(xué)時(shí)間；內(nèi)容維度關(guān)注目標(biāo)內(nèi)容在教學(xué)內(nèi)容中所占的比例；質(zhì)量維度關(guān)注認(rèn)知過(guò)程、教學(xué)實(shí)踐與分組模式。[23]

學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)理論框架的研究推進(jìn)了課堂評(píng)價(jià)體系的完善。目前主要的國(guó)際測(cè)評(píng)都納入學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)這一概念，探討其對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的影響。其中，比較有代表性的是PISA 2012學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)測(cè)評(píng)框架，PISA 2012開始通過(guò)學(xué)生問(wèn)卷及測(cè)評(píng)任務(wù)收集學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)數(shù)據(jù)，并將學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的測(cè)評(píng)從學(xué)生獲得“學(xué)習(xí)內(nèi)容”的機(jī)會(huì)拓展到教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)質(zhì)量方面的機(jī)會(huì)：學(xué)習(xí)內(nèi)容是指學(xué)生接觸的內(nèi)容種類和問(wèn)題類型，主要包括具有正式數(shù)學(xué)任務(wù)方面的經(jīng)驗(yàn)、具有應(yīng)用數(shù)學(xué)任務(wù)方面的經(jīng)驗(yàn)、對(duì)數(shù)學(xué)概念的熟悉程度；教學(xué)實(shí)踐主要是指在課堂教學(xué)活動(dòng)中教師的教學(xué)行為，包括教師直接講授的教學(xué)行為、以學(xué)生為中心的教學(xué)行為以及形成性評(píng)價(jià)；教學(xué)質(zhì)量是指教師在課堂上如何有效地傳遞教學(xué)內(nèi)容和組織教學(xué)活動(dòng)，主要包括課堂組織與管理、教師情感和社會(huì)支持以及認(rèn)知激活等。[24]PISA 2012的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)測(cè)評(píng)框架某種程度上可以反映出，新近的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)研究已經(jīng)重塑了以往學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的框架，更關(guān)注學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的深層特征，其內(nèi)含的學(xué)生情境學(xué)習(xí)、認(rèn)知參與等要素，回應(yīng)了素養(yǎng)時(shí)代課堂教學(xué)的關(guān)鍵特征，因而可以作為基于核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)的重要研究視角。

事實(shí)上，關(guān)于學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的測(cè)評(píng)方式，除了PISA等國(guó)際測(cè)評(píng)常用的師生自陳式問(wèn)卷之外，還有其他的探索。如通過(guò)課堂觀察與課堂視頻分析評(píng)測(cè)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)[25]，但這種測(cè)評(píng)方式受研究者的主觀因素影響較大。因此，也有研究聚焦于對(duì)課堂上相對(duì)客觀的、物化材料的分析，如對(duì)教師教學(xué)日志的分析[26]，對(duì)學(xué)生課堂筆記本與練習(xí)本的分析[27][28]，對(duì)教材的分析[29]等。多元的、適配于不同研究需要的學(xué)生學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)測(cè)評(píng)方式為深入理解學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)對(duì)學(xué)生發(fā)展的意義，強(qiáng)化教學(xué)中的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)設(shè)計(jì)等提供了重要參考。

上述文獻(xiàn)可以發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有的基于核心素養(yǎng)的單元教學(xué)設(shè)計(jì)研究盡管在理念建構(gòu)和設(shè)計(jì)路徑上已經(jīng)有較為豐富的研究成果，但缺乏對(duì)諸如“設(shè)計(jì)內(nèi)容是如何回應(yīng)素養(yǎng)要求的”這類更深入的問(wèn)題的探討。學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)概念的發(fā)展與重塑，使其與基于核心素養(yǎng)的單元教學(xué)設(shè)計(jì)所追求的學(xué)生主體、情境學(xué)習(xí)、認(rèn)知參與等具有內(nèi)在一致性，因而可以作為單元教學(xué)設(shè)計(jì)的分析視角，回應(yīng)單元教學(xué)設(shè)計(jì)與素養(yǎng)發(fā)展邏輯之間的深層次問(wèn)題。本研究選取“學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)”作為單元教學(xué)設(shè)計(jì)的研究視角，梳理GTI項(xiàng)目中的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)測(cè)評(píng)框架與方式，并基于上海教師的課件數(shù)據(jù)，揭示上海教師單元教學(xué)設(shè)計(jì)的面貌與特征，并以此發(fā)展我國(guó)課堂教學(xué)研究的新視角，構(gòu)建課堂教學(xué)分析的新方法，力圖在改善單元教學(xué)設(shè)計(jì)的同時(shí)拓展課堂教學(xué)研究的視野。

二、 概念與測(cè)評(píng)框架：GTI項(xiàng)目上海課件分析與學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)設(shè)計(jì)

GTI項(xiàng)目是OECD開展的一項(xiàng)跨國(guó)視頻研究項(xiàng)目，有智利、哥倫比亞、英格蘭(英國(guó))、德國(guó)、日本和中國(guó)上海等8個(gè)國(guó)家或地區(qū)參與。該視頻研究收集了以“一元二次方程”作為焦點(diǎn)教學(xué)內(nèi)容的課堂錄像和教學(xué)資料，依據(jù)測(cè)評(píng)框架進(jìn)行評(píng)分，以此來(lái)呈現(xiàn)不同國(guó)家的課堂教學(xué)特征以及不同維度特征對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響。

GTI項(xiàng)目延續(xù)以往大型國(guó)際測(cè)評(píng)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的關(guān)注，但在測(cè)評(píng)方式與測(cè)評(píng)框架皆有所創(chuàng)新。從測(cè)評(píng)方式上看，GTI項(xiàng)目超越了以往國(guó)際測(cè)評(píng)主要采用的采集師生主觀感受的問(wèn)卷，對(duì)教師實(shí)際使用過(guò)的書面或可視化形式的課件，包括教案、可視材料、教科書、課內(nèi)作業(yè)、課后作業(yè)、形成性評(píng)價(jià)工具以及其他材料進(jìn)行分析，用以挖掘預(yù)期課程—實(shí)施課程—習(xí)得課程這三層課程間融合的內(nèi)部信息，以微觀路徑窺探課程目標(biāo)如何在實(shí)際課堂的育人過(guò)程中落地。在測(cè)評(píng)框架上，GTI項(xiàng)目緊扣教育內(nèi)容的變化——數(shù)學(xué)學(xué)科不再僅聚焦數(shù)學(xué)知識(shí)與技能，開始轉(zhuǎn)向更根本的數(shù)學(xué)推理和素養(yǎng)培育，創(chuàng)造性地建構(gòu)了課件分析的測(cè)評(píng)框架，即從學(xué)科內(nèi)容質(zhì)量、課堂話語(yǔ)、認(rèn)知參與、基于學(xué)生的評(píng)價(jià)與反饋4個(gè)維度及其下設(shè)的11個(gè)具體指標(biāo)[30]，探析教學(xué)設(shè)計(jì)的品質(zhì)及其所提供的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)設(shè)計(jì)的特征。結(jié)合對(duì)已有的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)相關(guān)文獻(xiàn)的梳理，課件分析的指標(biāo)可以劃分為基于內(nèi)容的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和基于實(shí)踐的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)兩個(gè)方面(見表1)。

(一) 基于教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)評(píng)價(jià)維度

基于教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)主要關(guān)注課堂教學(xué)內(nèi)容覆蓋方面的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，具體包括指向基礎(chǔ)能力、思維品質(zhì)與關(guān)鍵能力培養(yǎng)的相關(guān)內(nèi)容指標(biāo)?！坝?xùn)練技能的機(jī)會(huì)”指向?qū)W科基礎(chǔ)能力，指代為學(xué)生提供的通過(guò)練習(xí)或重復(fù)發(fā)展熟練特定數(shù)學(xué)技能或程序的機(jī)會(huì)，如對(duì)特定程序與算法的反復(fù)練習(xí)?！白龀鼋忉尅薄懊鞔_的模式與概括”和“運(yùn)用和比較多種數(shù)學(xué)方法”則更傾向于學(xué)生思維的發(fā)展。

表1 GTI項(xiàng)目課件分析指標(biāo)及其所對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)類別

其中，“做出解釋”指向的是發(fā)展學(xué)生思維外顯化表達(dá)的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，如要求學(xué)生解釋問(wèn)題解決的過(guò)程或論證為什么過(guò)程有效；“明確的模式與概括”指代學(xué)生使用模式或重復(fù)推理來(lái)理解定量之間的關(guān)系，猜想、預(yù)測(cè)或推導(dǎo)出一般的方法與規(guī)則，如在焦點(diǎn)教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)中，請(qǐng)學(xué)生在計(jì)算多個(gè)辨別式的基礎(chǔ)上，歸納總結(jié)辨別式的符號(hào)與方程解的數(shù)量之間的關(guān)系；“運(yùn)用和比較多種數(shù)學(xué)方法”指向要求學(xué)生使用不止一種方法來(lái)完成數(shù)學(xué)任務(wù)或活動(dòng)，以及理解不同方法之間的關(guān)系?！皵?shù)學(xué)表征間的聯(lián)系”“與現(xiàn)實(shí)世界聯(lián)系”指向?qū)W科的關(guān)鍵能力。其中，“數(shù)學(xué)表征間的聯(lián)系”指代學(xué)生在同一數(shù)學(xué)思想的多種表征之間建立聯(lián)系的機(jī)會(huì)，如在某一數(shù)學(xué)定理的文本表征、符號(hào)表征、視覺表征及物理表征的任意兩個(gè)或多個(gè)之間建立聯(lián)系；“與現(xiàn)實(shí)世界的聯(lián)系”指代所學(xué)數(shù)學(xué)與數(shù)學(xué)以外的現(xiàn)實(shí)世界情境的聯(lián)系與應(yīng)用以及將情境的特征融入活動(dòng)，以情境信息解釋數(shù)學(xué)關(guān)系，如在一元二次方程學(xué)習(xí)中以在花園中鋪設(shè)路徑的情境，要求學(xué)生根據(jù)情境信息解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

(二) 基于教學(xué)實(shí)踐的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)評(píng)價(jià)維度

基于教學(xué)實(shí)踐的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)主要關(guān)注與課堂教學(xué)實(shí)踐相關(guān)的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，具體涉及如下指標(biāo)。“明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)”，顧名思義即是課程計(jì)劃描述了學(xué)生具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)，澄清學(xué)生的須知須做須理解；“滿足學(xué)生多樣化需求”指向課件能夠根據(jù)學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)需求呈現(xiàn)出差異化的設(shè)計(jì)，如為學(xué)習(xí)進(jìn)度較快或表現(xiàn)水平較高的學(xué)生提供強(qiáng)化與提升的相關(guān)內(nèi)容；“用技術(shù)促進(jìn)學(xué)生理解”強(qiáng)調(diào)學(xué)生有機(jī)會(huì)借助技術(shù)手段提出和驗(yàn)證猜想、尋找模式以及建立對(duì)數(shù)學(xué)概念和關(guān)系的理解，如借助動(dòng)態(tài)繪圖工具、交互式的數(shù)據(jù)收集和建模工具促進(jìn)內(nèi)容理解與意義建構(gòu)；“鼓勵(lì)學(xué)生自我評(píng)估”指向要求學(xué)生評(píng)估自己對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解或反思自己對(duì)內(nèi)容的學(xué)習(xí)程度。

本研究將對(duì)上海課件中基于教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)實(shí)踐的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)指標(biāo)測(cè)評(píng)所得數(shù)據(jù)進(jìn)行基礎(chǔ)的統(tǒng)計(jì)分析，探究如下研究問(wèn)題：第一，在GTI視頻研究中，上海課件主要包括哪些類型，具有什么分布特征？第二，基于對(duì)課件的分析，上海學(xué)生學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)呈現(xiàn)什么樣貌，反映出上海單元教學(xué)設(shè)計(jì)具有什么優(yōu)勢(shì)與不足？

三、 研究發(fā)現(xiàn)

(一) 上海課堂的課件類型與特征

參與GTI視頻研究項(xiàng)目的上海初中數(shù)學(xué)教師共有85位，每位教師提交了一個(gè)單元4節(jié)課的課件，共340套課件。來(lái)自不同課堂的課件構(gòu)成是存在差異的，參與研究的上海教師所有提交的課件主要有教案(26.85%)、可視化材料(17.40%)、教材(17.40%)、課堂作業(yè)(15.97%)、家庭作業(yè)(17.01%)、形成性評(píng)價(jià)(2.23%)以及其他資料(2.65%)。

課件分析在10個(gè)指標(biāo)上的表現(xiàn)如表2所示，除均值和標(biāo)準(zhǔn)差外，“Min”和“Max”表示參評(píng)的所有上海課堂中該維度上的最低分與最高分，10th表示得分最低的10%的課堂的平均分，此后20th到90th等以此類推。本研究將著重對(duì)上海數(shù)據(jù)中基于內(nèi)容與基于實(shí)踐的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的各指標(biāo)的均值進(jìn)行分析。同時(shí)，鑒于各指標(biāo)內(nèi)部得分有較大的離散性，為了更客觀地描述上海單元教學(xué)的面貌，本研究也將不同指標(biāo)的得分分布情況納入考察，做輔助分析。

表2 GTI項(xiàng)目上海課件分析各指標(biāo)及得分分布

通過(guò)與其他參與國(guó)家與地區(qū)提交課件的構(gòu)成的比較可以發(fā)現(xiàn)，上海數(shù)學(xué)課件中教案、教科書、課后作業(yè)所占的比重是8個(gè)國(guó)家與地區(qū)中最高的，而課堂作業(yè)的比重是最低的。這在一定程度上表明上海課堂重視教學(xué)設(shè)計(jì)與教材使用，且學(xué)生課后作業(yè)較多的特征，但也反映出課堂多由教師主導(dǎo)，學(xué)生自主學(xué)習(xí)與練習(xí)機(jī)會(huì)有限的特點(diǎn)。

(二) 上海課堂單元教學(xué)設(shè)計(jì)特征：基于教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)設(shè)計(jì)分析

通過(guò)對(duì)上海課件中基于教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的評(píng)分(見圖1)可以發(fā)現(xiàn)，上海的單元教學(xué)設(shè)計(jì)普遍關(guān)注學(xué)生技能的訓(xùn)練，即為學(xué)生提供了充分的操練特定數(shù)學(xué)定理與程序的機(jī)會(huì)，該指標(biāo)上的得分均值達(dá)到2.88(±0.13)。對(duì)于焦點(diǎn)教學(xué)內(nèi)容“一元二次方程”來(lái)說(shuō)，方程求解是基礎(chǔ)性技能，是應(yīng)用方程解決問(wèn)題的前提。因此，研究涉及的不同課堂在該指標(biāo)上的得分沒有較大的差別。

圖1 上海課件中基于教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)設(shè)計(jì)得分雷達(dá)圖

“明確的模式和概括”與“做出解釋”兩個(gè)指標(biāo)上的得分相當(dāng)，分別為1.96(±0.29)和2.02(±0.32)。“明確的模式和概括”指的是學(xué)生被要求使用模式或重復(fù)推理來(lái)理解數(shù)量關(guān)系、猜測(cè)、預(yù)測(cè)或推導(dǎo)一般方法或規(guī)則的程度。它涉及從一系列示例中派生規(guī)則，而不是從規(guī)則開始并將其應(yīng)用于特定的情況，或者從代數(shù)上派生規(guī)則。上海課件在該指標(biāo)上的得分處于“中等水平”，表明在單元教學(xué)設(shè)計(jì)中教師使用數(shù)學(xué)模式或重復(fù)推理幫助學(xué)生明確定量關(guān)系、預(yù)測(cè)、猜想、一般方法與規(guī)則，但沒有要求學(xué)生單獨(dú)發(fā)展或自主歸納?！白龀鼋忉尅钡牡梅直砻?，在單元教學(xué)設(shè)計(jì)中，比起要求學(xué)生簡(jiǎn)單回憶事實(shí)或遵循算法來(lái)說(shuō)，能夠要求學(xué)生通過(guò)解釋如何執(zhí)行程序、描述一件事與另一件事之間的關(guān)系或證明程序在特定情況下有效或有效的原因來(lái)交流他們的數(shù)學(xué)思維，但尚未觸及“在特定的情境下如何調(diào)整程序更加有效”等更為深入的問(wèn)題?！斑\(yùn)用和比較多種數(shù)學(xué)方法”指標(biāo)上的得分為1.86(±0.32)，表明在課件中教師已經(jīng)試圖引導(dǎo)學(xué)生使用一種及以上的方法完成任務(wù)或活動(dòng)，但是沒有要求學(xué)生對(duì)可能的不同方法進(jìn)行對(duì)比與比較，如給出學(xué)生一組一元二次方程，要求學(xué)生分別用不同的方法求解。這反映出單元教學(xué)設(shè)計(jì)在引導(dǎo)學(xué)生探索不同方法以發(fā)展思維的靈活性、從多角度理解所學(xué)內(nèi)容上尚有進(jìn)一步的發(fā)展空間。

“與現(xiàn)實(shí)世界的聯(lián)系”指的是所學(xué)數(shù)學(xué)與數(shù)學(xué)以外的現(xiàn)實(shí)世界情境的聯(lián)系或應(yīng)用以及將情境的特征融入活動(dòng)(即這種聯(lián)系與解決問(wèn)題有關(guān))的程度。上海課件在該指標(biāo)上的得分為1.36(±0.47)，表明上海課堂單元教學(xué)中教師對(duì)數(shù)學(xué)內(nèi)容及數(shù)學(xué)以外的現(xiàn)實(shí)世界情境的聯(lián)系與應(yīng)用較少，或者課程中的一些數(shù)學(xué)情境的設(shè)置對(duì)于開展活動(dòng)是不必要的。比如，給學(xué)生一個(gè)描述以時(shí)間為函數(shù)自變量的發(fā)射到空中的炮彈高度的方程，并要求學(xué)生回答炮彈何時(shí)達(dá)到其最大高度。在此示例中，教師已經(jīng)給出了方程，并不要求學(xué)生理解并使用情境信息解釋現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，即要求學(xué)生自主建構(gòu)方程模型，或者要求學(xué)生使用情境信息解釋數(shù)學(xué)關(guān)系，例如要求學(xué)生判斷解答在問(wèn)題的參數(shù)范圍內(nèi)是否合理，或者在特定的現(xiàn)實(shí)世界情境中解釋模型或圖像的特征?！皵?shù)學(xué)表征間的聯(lián)系”要求學(xué)生在同一數(shù)學(xué)思想的多種表征(例如文字、表格、圖表、示意圖或方程等)之間建立聯(lián)系， 比如教師在一組問(wèn)題中要求學(xué)生依照多組數(shù)據(jù)完成二次函數(shù)圖像，另一組問(wèn)題中要求學(xué)生求解一元二次方程。但上海課件在這個(gè)指標(biāo)上的得分在基于教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)設(shè)計(jì)指標(biāo)中最低，為1.29(±0.35)，表明在上海課堂單元教學(xué)設(shè)計(jì)中教師較少注重對(duì)數(shù)學(xué)思想的多元表征，或者即使向?qū)W生展現(xiàn)了多元表征，但并不能很好地引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)表征之間的聯(lián)系。

基于對(duì)上述5個(gè)指標(biāo)得分的標(biāo)準(zhǔn)差和得分分布特征可以發(fā)現(xiàn)，不同的課堂為學(xué)生創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)存在較大差異，比較典型的是“與現(xiàn)實(shí)世界的聯(lián)系”這一指標(biāo)上，得分最低的20%的課堂得分均值為1，而得分最高的10%的課堂得分均值為2.88，這也反映出不同的教師對(duì)單元教學(xué)設(shè)計(jì)的理解還存在較大的差異，部分教師的單元教學(xué)設(shè)計(jì)尚不足以支撐學(xué)生素養(yǎng)的培育，單元教學(xué)的落地仍任重道遠(yuǎn)。

(三) 上海課堂單元教學(xué)設(shè)計(jì)特征：基于教學(xué)實(shí)踐的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)設(shè)計(jì)分析

通過(guò)對(duì)上海課件基于教學(xué)實(shí)踐的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的評(píng)分(見圖2)可以發(fā)現(xiàn)，上海課堂單元教學(xué)設(shè)計(jì)普遍重視展現(xiàn)“明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)”，在該維度上的得分達(dá)2.91(±0.26)，但在另外三個(gè)指標(biāo)上的表現(xiàn)差強(qiáng)人意。

圖2 上海課件中基于教學(xué)實(shí)踐的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)設(shè)計(jì)得分雷達(dá)圖

“鼓勵(lì)學(xué)生自我評(píng)估”要求學(xué)生評(píng)估自己對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解或反思自己對(duì)內(nèi)容的學(xué)習(xí)的程度。該指標(biāo)量規(guī)的低水平是“不要求學(xué)生評(píng)估自己對(duì)課程內(nèi)容的理解程度，也不要求學(xué)生反思自己對(duì)內(nèi)容的學(xué)習(xí)”，中等水平是“要求學(xué)生評(píng)估自己對(duì)課程內(nèi)容的理解，但只是泛泛而談(例如“你對(duì)自己對(duì)這個(gè)主題的理解有多自信？”)。上海課件在該指標(biāo)上的得分均值為1.38(±0.40)，顯然大多數(shù)教師對(duì)鼓勵(lì)學(xué)生自我評(píng)估不夠重視，也并未對(duì)學(xué)生的自我評(píng)估有明確的要求。但從得分分布情況來(lái)看，也有10%的教師十分重視這一點(diǎn)，在該指標(biāo)上得分均值達(dá)3。

“滿足學(xué)生多樣化需求”反映的是課程材料滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需求的差異程度，包括讓學(xué)生選擇適合其學(xué)習(xí)需求的不同活動(dòng)的機(jī)會(huì)。上海課件在這一指標(biāo)上的得分均值為1.22(±0.26)，表明上海課堂單元教學(xué)沒有或極少應(yīng)學(xué)生能力水平或個(gè)人學(xué)習(xí)需要在內(nèi)容上進(jìn)行有計(jì)劃的差異化的設(shè)計(jì)，近90%的課堂都是如此。僅有10%的課堂根據(jù)學(xué)生的數(shù)學(xué)表現(xiàn)水平進(jìn)行了一定的改變與調(diào)整，但與該指標(biāo)的最高水平——“課程為能夠從中受益的學(xué)生提供強(qiáng)化和提升兩種選擇”尚有距離。

“運(yùn)用技術(shù)促進(jìn)學(xué)生理解”指的是學(xué)生在多大程度上有機(jī)會(huì)使用動(dòng)態(tài)計(jì)算機(jī)化學(xué)習(xí)工具作為數(shù)學(xué)課程的一部分，以提出和驗(yàn)證猜想、尋找模式以及建立對(duì)數(shù)學(xué)概念和關(guān)系的理解。上海課件在該指標(biāo)上的平均得分為1.02(±0.06)，是所有指標(biāo)中得分最低的一個(gè)。這反映出上海教師在本單元的教學(xué)設(shè)計(jì)中不用技術(shù)或僅借助技術(shù)促進(jìn)交流發(fā)生，例如讓學(xué)生看幻燈片，幾乎沒有把技術(shù)作為一種工具，使計(jì)算或做圖更有效，加強(qiáng)教學(xué)，用于練習(xí)、評(píng)價(jià)或給予教師反饋，或用于檢查準(zhǔn)確性等，更未使用技術(shù)讓學(xué)生探索數(shù)學(xué)關(guān)系并拓寬理解(如動(dòng)態(tài)繪圖工具、交互式數(shù)據(jù)收集或建模工具)，技術(shù)融入教學(xué)的程度十分有限。

四、 結(jié)論與啟示

(一) 研究結(jié)論

本研究基于GTI項(xiàng)目的上海課件數(shù)據(jù)，探析學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)視角下的單元教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施狀況。綜合數(shù)據(jù)分析結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)，上海課堂單元教學(xué)設(shè)計(jì)所提供的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)已經(jīng)開始初步回應(yīng)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的要求，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)數(shù)學(xué)基本技能訓(xùn)練和思維發(fā)展的機(jī)會(huì)，并能設(shè)計(jì)明確的目標(biāo)為學(xué)生提供引導(dǎo)，但也存在諸多不足，亟待后續(xù)改善?；谏鲜龇治觯狙芯康贸鋈缦禄窘Y(jié)論。

1. 當(dāng)前單元教學(xué)設(shè)計(jì)重視技能訓(xùn)練、關(guān)注思維發(fā)展，但對(duì)關(guān)鍵能力培養(yǎng)的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)設(shè)計(jì)有待加強(qiáng)

數(shù)據(jù)分析結(jié)果表明，在基于教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)設(shè)計(jì)上，上海數(shù)學(xué)課堂普遍關(guān)注學(xué)生基本技能的訓(xùn)練，并以此作為學(xué)生展開進(jìn)一步學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。涉及學(xué)生思維的指標(biāo)——鼓勵(lì)學(xué)生思維外化的“做出解釋”、發(fā)展學(xué)生思維靈活性的“運(yùn)用和比較多種數(shù)學(xué)方法”以及直接與思維發(fā)展關(guān)聯(lián)的“明確的模式與概括”在評(píng)分上能夠達(dá)到或接近中等水平。而反映學(xué)生關(guān)鍵能力的指標(biāo)——反映數(shù)學(xué)思想現(xiàn)實(shí)表征及其聯(lián)系的“數(shù)學(xué)表征間的聯(lián)系”以及體現(xiàn)數(shù)學(xué)思想現(xiàn)實(shí)遷移與應(yīng)用的“與現(xiàn)實(shí)世界的聯(lián)系”在評(píng)分上顯示處于低層次水平。而這些關(guān)鍵能力指標(biāo)恰恰與學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展直接相關(guān)。

在現(xiàn)實(shí)生活世界變得越來(lái)越復(fù)雜的情況下，數(shù)學(xué)素養(yǎng)對(duì)做出與工作領(lǐng)域以及與健康、家庭財(cái)務(wù)、學(xué)校教育選擇和報(bào)稅等個(gè)人決策相關(guān)的明智決定以及認(rèn)識(shí)氣候變化、通貨膨脹率、流行病傳播、災(zāi)難發(fā)生率、所得稅政策和國(guó)家預(yù)算等社會(huì)問(wèn)題變得越來(lái)越重要。[31]指向素養(yǎng)培育的單元學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)對(duì)提供學(xué)生直面現(xiàn)實(shí)世界復(fù)雜問(wèn)題的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)有著很高的訴求，基于此，現(xiàn)有的對(duì)基本技能的強(qiáng)調(diào)與對(duì)學(xué)生思維發(fā)展中等層次的關(guān)照雖然是中國(guó)數(shù)學(xué)課堂的優(yōu)勢(shì)所在，但也表明教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)注點(diǎn)亟待擴(kuò)展，重視數(shù)學(xué)表征間的聯(lián)系以及數(shù)學(xué)與現(xiàn)實(shí)世界的聯(lián)系應(yīng)成為素養(yǎng)取向單元教學(xué)設(shè)計(jì)的改進(jìn)方向。

2. 當(dāng)前單元教學(xué)設(shè)計(jì)雖然有明確的目標(biāo)指向，但對(duì)學(xué)生差異化、自主性學(xué)習(xí)的引導(dǎo)有待深化

在基于教學(xué)實(shí)踐的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)設(shè)計(jì)方面，盡管“明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)”指標(biāo)獲得了可觀的分?jǐn)?shù)，但在支撐目標(biāo)落實(shí)的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)設(shè)計(jì)上有較大的改進(jìn)空間。首先涉及如何“滿足學(xué)生多樣化需求”的問(wèn)題，目前的單元教學(xué)設(shè)計(jì)很少依據(jù)學(xué)生能力水平與學(xué)習(xí)需要提供差異化的設(shè)計(jì)，既不能為掌握水平較高的學(xué)生提供強(qiáng)化與提升的內(nèi)容，也沒能為掌握困難的學(xué)生提供針對(duì)性的支持與引導(dǎo)。同時(shí)，從“鼓勵(lì)學(xué)生自我評(píng)估”指標(biāo)的數(shù)據(jù)來(lái)看，上海多數(shù)課堂單元教學(xué)設(shè)計(jì)中并未有意激發(fā)學(xué)生自主性，引導(dǎo)學(xué)生自我反思、自我判斷與自我修正，而這恰恰是學(xué)生成為終身學(xué)習(xí)者、實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)發(fā)展的關(guān)鍵品質(zhì)。更進(jìn)一步來(lái)說(shuō)，對(duì)學(xué)生差異化、自主性學(xué)習(xí)的引導(dǎo)與支持是以學(xué)習(xí)為中心的重要表現(xiàn)。已有研究表明，關(guān)注學(xué)生的差異化需求對(duì)于提高學(xué)生課堂表現(xiàn)與學(xué)業(yè)成績(jī)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情、學(xué)習(xí)效能等都具有積極效用。[32][33]學(xué)生的自我評(píng)估則有助于學(xué)生成為自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者，最終促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)成就的獲得。[34]上海課件在這兩個(gè)指標(biāo)上的表現(xiàn)較弱，說(shuō)明劃一化的教學(xué)方式與缺乏自我反思的學(xué)習(xí)歷程仍舊是主導(dǎo)的課堂形態(tài)，素養(yǎng)取向的課堂變革需要在這類維度上有所突破。

3. 當(dāng)前單元教學(xué)設(shè)計(jì)中技術(shù)的應(yīng)用程度與作用方式有待進(jìn)一步強(qiáng)化與完善

數(shù)據(jù)分析表明，上海課堂單元教學(xué)設(shè)計(jì)中對(duì)于技術(shù)的應(yīng)用主要停留于使用幻燈片等較為淺層的外部工具輔助教學(xué)，沒有充分開發(fā)技術(shù)促進(jìn)學(xué)生理解的價(jià)值。這意味著，在單元教學(xué)設(shè)計(jì)中還沒有實(shí)現(xiàn)技術(shù)在教學(xué)中的內(nèi)部滲透。以往研究表明，多媒體技術(shù)的課堂教學(xué)相較于傳統(tǒng)課堂確實(shí)更有利于學(xué)生的理解以及學(xué)生高階思維的發(fā)展，學(xué)生可以借助技術(shù)手段表達(dá)自己的想法、尋求理解與支持，以更好地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，[35]可視化、虛擬現(xiàn)實(shí)、增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)等技術(shù)手段更是具有良好的發(fā)展與教學(xué)應(yīng)用前景。不過(guò)，受限于教師的技術(shù)素養(yǎng)、學(xué)校的硬件設(shè)施等因素，教學(xué)實(shí)踐中技術(shù)的應(yīng)用程度有限，而且技術(shù)使用往往被視為教師的事情，學(xué)生對(duì)于技術(shù)使用的參與更為有限——以靜觀替代操作，顯然背離了在教學(xué)中強(qiáng)化技術(shù)應(yīng)用的初衷。在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的今天，逐步克服技術(shù)的接入與使用面臨的困境，并在技術(shù)應(yīng)用中強(qiáng)化其對(duì)學(xué)生理解的支持作用，這應(yīng)是技術(shù)應(yīng)用于課堂教學(xué)的發(fā)展方向。

(二) 研究啟示

GTI視頻研究項(xiàng)目立足學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展重塑了學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的概念框架，并將課件作為分析對(duì)象，評(píng)估單元教學(xué)設(shè)計(jì)中的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。本研究基于該項(xiàng)目的數(shù)據(jù)分析，不僅發(fā)現(xiàn)當(dāng)前上海課堂單元教學(xué)設(shè)計(jì)的特征與不足，而且在研究對(duì)象、研究視角和研究方法上的探索為擴(kuò)展和深化課堂研究提供了重要啟示。

1. 關(guān)注課堂中的人工制品，擴(kuò)展課堂研究的對(duì)象

不同于既往課堂研究專注于對(duì)教學(xué)實(shí)踐的課堂觀察或課堂視頻分析，GTI視頻研究項(xiàng)目在對(duì)課件進(jìn)行分析時(shí)，創(chuàng)造性地將課堂中多種類型的人工制品(教學(xué)材料)作為分析對(duì)象。這些教學(xué)材料由教師精心設(shè)計(jì)或選擇，在課前、課中與課后不同環(huán)節(jié)使用，能夠很好地反映教師教學(xué)設(shè)計(jì)的理念與現(xiàn)實(shí)狀況，為研究者理解教師的教學(xué)設(shè)計(jì)提供了充實(shí)和相對(duì)客觀的數(shù)據(jù)。課堂教學(xué)作為一種師生借助“工具”開展的互動(dòng)活動(dòng)，從“文化—?dú)v史”活動(dòng)理論的視角看，人類與環(huán)境和與其他人之間的互動(dòng)，并不是由生物因素決定的，而是以一定的人工制品(工具或符號(hào))作為文化中介(例如人類交流是以語(yǔ)言作為中介的)，并受到文化中介的影響[36]。工具是支持活動(dòng)開展的條件，在活動(dòng)中使用媒介工具，不僅使學(xué)習(xí)者獲得知識(shí)，也能培養(yǎng)他們的思維方式和價(jià)值觀念。所以，課堂研究要超越傳統(tǒng)上對(duì)教案設(shè)計(jì)的關(guān)注，以課堂中的人工制品為對(duì)象，展開對(duì)教學(xué)材料的綜合分析。

2. 重構(gòu)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的概念框架與測(cè)評(píng)方式，豐富課堂研究的視角

GTI視頻研究踐行了素養(yǎng)培育視角下學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的概念內(nèi)涵，首先超越以往狹義公平視域下的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的研究，即同一個(gè)課堂上的不同學(xué)生學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)獲得情況的橫向?qū)Ρ龋瑥母鼜V義的教育公平視野探討指向優(yōu)質(zhì)教學(xué)的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的創(chuàng)設(shè)。同時(shí)也超越傳統(tǒng)單維的基于時(shí)間的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)認(rèn)識(shí)[37]，觀照教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)實(shí)踐，從多維度對(duì)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)進(jìn)行界定。此外，基于學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)概念框架構(gòu)建可觀測(cè)的指標(biāo)體系，并明確不同指標(biāo)的低水平、中水平與高水平的等級(jí)表現(xiàn)，由此形成完整的、指向素養(yǎng)培育的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)測(cè)評(píng)框架。從測(cè)評(píng)的具體展開來(lái)看，超越以往的師生自陳式問(wèn)卷、研究人員課堂觀察與視頻分析等形式，關(guān)注體現(xiàn)預(yù)期課程、實(shí)施課程與習(xí)得課程的多種類型的教學(xué)材料，將反映課堂教學(xué)特征的物化資料納入分析范圍，使得對(duì)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的分析更為全面和客觀。學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)概念框架與測(cè)評(píng)方式上的創(chuàng)新為課堂研究與課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)測(cè)提供了新的視角與路徑。

3. 融入課堂多模態(tài)分析的發(fā)展趨勢(shì)，拓展課堂研究方法的創(chuàng)新

盡管GTI項(xiàng)目的課件分析依然靠的是專業(yè)人員的評(píng)分判斷，但借助人工智能技術(shù)對(duì)課堂多模態(tài)數(shù)據(jù)進(jìn)行智能化、綜合化診斷與評(píng)價(jià)，從而實(shí)現(xiàn)規(guī)?；?、標(biāo)準(zhǔn)化等的課堂分析，已成為當(dāng)前課堂研究的重要趨勢(shì)[38]。課件作為多模態(tài)數(shù)據(jù)的一種來(lái)源，可以借助人工智能對(duì)其進(jìn)行文字識(shí)別、語(yǔ)義識(shí)別和圖像識(shí)別。相對(duì)而言，基于文字識(shí)別與語(yǔ)義識(shí)別的智能分析技術(shù)較為成熟，圖像識(shí)別目前處于蓬勃發(fā)展階段，運(yùn)用機(jī)器學(xué)習(xí)方法對(duì)圖像進(jìn)行分類與識(shí)別，通過(guò)不斷優(yōu)化算法和開展交叉驗(yàn)證，圖像識(shí)別的正確率正在逐步提高。課件分析擴(kuò)展了課堂研究的對(duì)象，為課堂研究的深化以及課堂研究方法論的創(chuàng)新提供了思路。相信隨著智能化技術(shù)和計(jì)算機(jī)技術(shù)的發(fā)展，文字識(shí)別、語(yǔ)義識(shí)別和圖像識(shí)別與處理功能變得越來(lái)越強(qiáng)大，可以展望在未來(lái)的課堂研究中，借助人工智能實(shí)現(xiàn)對(duì)課堂教學(xué)材料的智能化判斷，從而統(tǒng)合課堂的多模態(tài)數(shù)據(jù)，實(shí)現(xiàn)對(duì)課堂教學(xué)的全方位、立體化分析將成為現(xiàn)實(shí)圖景。