許建美，王天宇

（杭州師范大學(xué)經(jīng)亨頤教育學(xué)院，浙江杭州 311121）

20世紀(jì)六七十年代以來(lái)，西方國(guó)家興起了一股原住民權(quán)利運(yùn)動(dòng)風(fēng)潮，各國(guó)制定了一系列原住民權(quán)益保障政策。在多元文化主義背景下，澳大利亞政府逐步將土著教育發(fā)展的目標(biāo)、策略、方法、途徑、責(zé)任制等事項(xiàng)以法律政策的形式確定下來(lái)，逐步形成了規(guī)范的、科學(xué)的土著民族教育法規(guī)政策體系。[1]我國(guó)目前對(duì)澳大利亞原住民教育的研究多采用自上而下的視角，聚焦于國(guó)家教育政策梳理[2]、職業(yè)教育反貧困機(jī)制[3]以及職業(yè)培訓(xùn)與就業(yè)中心模式[4]等問題。如果說(shuō)宏觀政策背景是澳大利亞原住民教育變革的頂層設(shè)計(jì)，那么從學(xué)校層面發(fā)起的自下而上對(duì)原住民教育進(jìn)行改進(jìn)的實(shí)踐則是讓變革真實(shí)發(fā)生的引擎。自下而上的底層視角和具體原住民學(xué)校改進(jìn)案例剖析的缺失，不僅影響對(duì)政策實(shí)施效果的理解，而且也難以理解教育改進(jìn)之系統(tǒng)性和復(fù)雜性。本文擬以原住民教育改革家克里斯·薩拉（Сhris Sarra）和他以瑟堡公立學(xué)校成功的改進(jìn)實(shí)踐而廣為人知的“高認(rèn)同和高期望哲學(xué)”（Stronger and Smarter Рhilosophy）為核心，探討澳大利亞原住民教育改進(jìn)?！案哒J(rèn)同”，旨在培育原住民兒童對(duì)自己原住民身份的更強(qiáng)烈的認(rèn)同感和自豪感，以此作為自身全面成長(zhǎng)的文化根基；“高期望”則是在積極的原住民身份和文化認(rèn)同的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)給予原住民兒童系統(tǒng)性的更高的學(xué)業(yè)期望和支持，促成原住民兒童更高學(xué)業(yè)成就的達(dá)成。瑟堡學(xué)校改革成功后，克里斯·薩拉領(lǐng)導(dǎo)成立了非營(yíng)利性教育改進(jìn)研究院，通過大量的教師領(lǐng)導(dǎo)力提升項(xiàng)目，將源于原住民教育改進(jìn)的“高認(rèn)同和高期望哲學(xué)”惠及澳大利亞全國(guó)的教育改進(jìn)。可以說(shuō)，“高認(rèn)同和高期望哲學(xué)”雖源于澳大利亞原住民教育改進(jìn)的“草根”實(shí)踐，但如今已是遍及澳大利亞教育領(lǐng)域所有學(xué)校變革的基石。

一、低期望與認(rèn)同危機(jī)：澳大利亞原住民教育的現(xiàn)實(shí)境遇

從20 世紀(jì)60 年代后期開始，原住民教育狀況逐漸成為嚴(yán)峻的社會(huì)問題。1971年澳大利亞聯(lián)邦政府人口普查數(shù)據(jù)顯示，雖然澳大利亞總?cè)丝谥袕奈瓷线^學(xué)的人不到1%，但原住民人口中有近25%的人從未上過學(xué)；原住民獲得高中和大專學(xué)歷的比例為3.5%，而澳大利亞總?cè)丝谥羞@一比例為29.6%。[5]由此觀之，政府在滿足原住民教育需求方面出現(xiàn)了危機(jī)，而導(dǎo)致大多數(shù)原住民被社會(huì)邊緣化。正如凱思·麥康諾切 (Keith R. МcСonnochie)所言：“學(xué)校系統(tǒng)的不足之處在于，似乎是為了將他們（原住民）困在澳大利亞社會(huì)的最底層而設(shè)計(jì)的?！盵6]可見，造成澳大利亞原住民教育失敗的原因是系統(tǒng)性的。

（一）種族歧視與對(duì)原住民教育的低期望

受種族偏見理論的影響，20世紀(jì)60年代以前，澳大利亞政府始終將原住民區(qū)別對(duì)待。對(duì)原住民的種族偏見使得主流社會(huì)認(rèn)為原住民兒童只需要有限的教育資源?！皩＜摇眰冋J(rèn)為原住民智力低下，不足以完成更高層次的學(xué)業(yè)。20世紀(jì)30年代后期，人類學(xué)家埃爾金（Аdolphus Рeter Еlkin）就曾描述：政府會(huì)根據(jù)原住民所處的社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位和就業(yè)機(jī)會(huì)等因素來(lái)制定相應(yīng)的教育目標(biāo)和提供符合他們需求的教育內(nèi)容。一般認(rèn)為，原住民唯一的就業(yè)機(jī)會(huì)是從事體力勞動(dòng)。如在昆士蘭州，政府制定的教育政策基于以下信念：由于種族和性格上的缺陷，原住民只能從事技術(shù)含量低的勞動(dòng)生產(chǎn)。[7]這種歷史遺留下的種族偏見理論持續(xù)對(duì)原住民教育產(chǎn)生系統(tǒng)性的消極影響。

20世紀(jì)50年代，澳大利亞種族隔離制度正式結(jié)束，但很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，該制度仍在教育領(lǐng)域產(chǎn)生一種隱性的支配影響。數(shù)十年的種族隔離，剝奪了原住民兒童在公立學(xué)校的入學(xué)資格，把他們置于一個(gè)孤立又低質(zhì)量的教育系統(tǒng)中，形成了代際間教育劣勢(shì)的承繼模式。調(diào)查顯示，有61%的原住民母親和57%的原住民父親表示，由于他們幾乎沒有接受過教育，所以他們沒有能力輔導(dǎo)孩子的功課。[8]“主流教育系統(tǒng)的符號(hào)暴力把家庭教育碾壓成為子女提供基本生活保障的邊際角色?！盵9]原住民父母“先賦性”文化資本的匱乏，限制了他們?cè)趯W(xué)校教育中的話語(yǔ)權(quán)以及兒童獲得文化資本的經(jīng)濟(jì)投入。這種低期望的教育形態(tài)以“再生產(chǎn)”的方式在原住民社群內(nèi)部世代相傳。

在學(xué)校中，大多數(shù)教師和教育政策制定者從未反思原住民教學(xué)方法的適切性問題。學(xué)校認(rèn)為，原住民學(xué)生學(xué)業(yè)不佳不是學(xué)校組織或政策薄弱的結(jié)果；他們更傾向于將其歸因于學(xué)生的家庭背景和總體生活環(huán)境。這樣的歸因模式掩蓋了原住民學(xué)生與學(xué)校關(guān)系中更深層次的問題：學(xué)校與原住民家庭之間的隔絕、課程與原住民文化根基的剝離；教師跨文化溝通意愿和能力的欠缺等。學(xué)校通過文化專斷與符號(hào)暴力維系、傳遞社會(huì)主流文化，貶損原住民文化，而原住民學(xué)生也在抵制這種“權(quán)威”中形成了反學(xué)校文化。

（二）原住民身份認(rèn)同危機(jī)

種族主義、偏見和歧視行為，以及原住民的精神信仰和舶來(lái)的宗教信仰之間的心理沖突是造成其身份認(rèn)同危機(jī)的主要原因。1951年，澳大利亞聯(lián)邦政府實(shí)施同化原住民政策，旨在取代之前帶有歧視性的種族隔離政策。

同化政策的基本信念是原住民應(yīng)該接受歐裔澳大利亞人的觀點(diǎn)和習(xí)慣，以融入所謂的主流社會(huì)。這種對(duì)原住民進(jìn)行歐洲化教育的同化政策一直持續(xù)到20世紀(jì)70年代，對(duì)原住民傳統(tǒng)的生活習(xí)性造成了嚴(yán)重破壞。原住民與歐裔澳大利亞人相比，生活質(zhì)量差，犯罪率高，平均壽命短，心理健康問題嚴(yán)重，并有高度的健康風(fēng)險(xiǎn)行為，如吸毒、酗酒和不安全的性行為等。[10]

同化政策也潛移默化地造成了原住民身份認(rèn)同危機(jī)。1995年，一項(xiàng)關(guān)于原住民學(xué)生受教育率的國(guó)家研究報(bào)告表明：原住民學(xué)生的中學(xué)入學(xué)率遠(yuǎn)低于白人學(xué)生；許多原住民學(xué)生沒有完成義務(wù)教育就輟學(xué)；入讀高中的原住民更是寥寥無(wú)幾。[11]原住民學(xué)生缺乏身份認(rèn)同感，學(xué)?；蚣彝?nèi)部缺乏鼓勵(lì)機(jī)制，種族分層現(xiàn)象被認(rèn)為是造成他們輟學(xué)率高的主要原因。[12]從本質(zhì)上講，學(xué)校不加批判地采納了同化政策，構(gòu)建了一套內(nèi)在的、本質(zhì)上是“白人至上”的價(jià)值體系。學(xué)校要求原住民學(xué)生在文化上要符合他們無(wú)法達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)，要參與完全脫離原住民生活背景的活動(dòng)。這無(wú)疑削弱了原住民學(xué)生參與學(xué)習(xí)的熱情和期望，且對(duì)自我身份產(chǎn)生懷疑和抵觸。由于整個(gè)社會(huì)對(duì)原住民的歧視，他們必須隱藏自己與原住民社區(qū)的聯(lián)系。甚至在原住民社區(qū)內(nèi)，同樣也存在身份認(rèn)同危機(jī)。原住民父母認(rèn)為“扮演白人”會(huì)讓孩子有更多的成功機(jī)會(huì)，因此刻意對(duì)孩子隱瞞自己的原住民出身。原住民社區(qū)內(nèi)部的種族主義和偏見更加劇了原住民兒童身份認(rèn)同上的混亂。

澳大利亞聯(lián)邦和各州政府為解決原住民教育問題所做的早期嘗試并沒有取得預(yù)期的效果。在20世紀(jì)90年代，學(xué)校的溝通機(jī)制供給與原住民溝通需求失衡，被認(rèn)為是原住民教育發(fā)展緩慢的主要原因。原住民邊緣化的社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位、失衡的家庭結(jié)構(gòu)和政府對(duì)這些問題的忽視加劇了政府教育政策的失敗。在如此背景之下，“高認(rèn)同和高期望哲學(xué)”應(yīng)運(yùn)而生。

二、“高認(rèn)同和高期望哲學(xué)”的核心觀念

“高認(rèn)同和高期望哲學(xué)”鼓勵(lì)原住民培養(yǎng)積極的文化認(rèn)同感，通過認(rèn)可并發(fā)展原住民的社區(qū)領(lǐng)導(dǎo)力，實(shí)現(xiàn)以高期望關(guān)系為基礎(chǔ)的原住民教育改進(jìn)路徑。[13]克里斯·薩拉在《高認(rèn)同和高期望實(shí)施方法》中闡述了他創(chuàng)立的原住民教育哲學(xué)框架。第一，在學(xué)校里承認(rèn)、鼓勵(lì)和發(fā)展原住民學(xué)生的身份認(rèn)同感；第二，承認(rèn)并接納原住民在學(xué)校和學(xué)校社區(qū)中的領(lǐng)導(dǎo)地位；第三，構(gòu)建高期望的教師領(lǐng)導(dǎo)力，以確保高期望的課堂及高期望的師生關(guān)系；第四，在復(fù)雜的社會(huì)和文化背景下構(gòu)建創(chuàng)新和動(dòng)態(tài)的學(xué)校教育模式；第五，在復(fù)雜的社會(huì)和文化背景下設(shè)置創(chuàng)新和動(dòng)態(tài)的學(xué)校人員配置模式。[14]這是一套彼此關(guān)聯(lián)、系統(tǒng)且一體化的教育改進(jìn)策略。

在教育實(shí)踐過程中，任何一項(xiàng)變革的發(fā)生都會(huì)引發(fā)其他策略的變化，因此校長(zhǎng)應(yīng)基于學(xué)校發(fā)展的實(shí)際，確立這套策略應(yīng)用的優(yōu)先級(jí)，從而帶動(dòng)原住民學(xué)校進(jìn)行徹底變革。

（一）自我認(rèn)同：原住民教育改進(jìn)的根本目的

對(duì)原住民學(xué)生而言，自我認(rèn)同意味著他們會(huì)對(duì)自我身份有多維度的積極認(rèn)知。相對(duì)于對(duì)自我身份產(chǎn)生懷疑和矛盾的年輕人而言，對(duì)自己是澳大利亞原住民和學(xué)生的雙重身份有積極認(rèn)同的年輕人，往往在學(xué)校中會(huì)有良好的表現(xiàn)，對(duì)學(xué)校產(chǎn)生歸屬感和信任感，也會(huì)取得更高的學(xué)術(shù)成就。[15]因此，培養(yǎng)學(xué)生積極的身份認(rèn)同感是原住民教育的根本目的。教師在這一目的達(dá)成中扮演著舉足輕重的作用。教師在認(rèn)識(shí)原住民學(xué)生身份之前，首先要反思、承認(rèn)對(duì)原住民學(xué)生存在刻板印象及其造成的負(fù)面影響，通過積極挑戰(zhàn)這些刻板印象，實(shí)現(xiàn)教育方式的變革。

“高認(rèn)同和高期望哲學(xué)”以強(qiáng)化原住民積極的身份認(rèn)同為目標(biāo)，即用一種最有意義的方式使原住民回答“我們是誰(shuí)”的問題。認(rèn)同與反認(rèn)同表面上是對(duì)立的，實(shí)際上卻是相互支持、相互聯(lián)通的辯證法。比如，逃學(xué)問題是阻礙原住民教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵因素之一，這種行為往往被浪漫化，被認(rèn)為是原住民對(duì)白人殖民教育的抵制。但是，克里斯·薩拉認(rèn)為，“逃學(xué)者”并沒有挑戰(zhàn)殖民制度的權(quán)力關(guān)系，原住民以逃學(xué)形式進(jìn)行抵制，并沒有動(dòng)搖“白人至上”理念的根基。真正會(huì)威脅殖民權(quán)力關(guān)系的是讓原住民接受教育，讓他們?cè)谄D苦的環(huán)境中成長(zhǎng)，變得堅(jiān)強(qiáng)而智慧。[16]在學(xué)校中，將學(xué)生的原住民文化身份融入校園文化和課程中，對(duì)于發(fā)展學(xué)生積極的原住民文化認(rèn)同至關(guān)重要；在原住民社區(qū)中，強(qiáng)化學(xué)校與家庭的共生關(guān)系，對(duì)于促進(jìn)原住民學(xué)生成為既能適應(yīng)主流社會(huì)生活，又保持原住民文化印記，獲得原住民文化身份的合格社會(huì)公民具有積極作用。

（二）高期望關(guān)系：原住民教育改進(jìn)的心理基礎(chǔ)

教育期望的差異可以有效預(yù)測(cè)學(xué)生教育獲得的差異，也為不同群體教育獲得差異提供解釋，從而有助于理解教育不公平的機(jī)制。[17]高期望關(guān)系是學(xué)生教育獲得乃至社會(huì)地位獲得的關(guān)鍵因素。高期望關(guān)系作為“高認(rèn)同和高期望哲學(xué)”中最重要的一環(huán)，在構(gòu)建過程中需要個(gè)人、學(xué)校、社區(qū)三個(gè)相互關(guān)聯(lián)的教育層面協(xié)同，從而形成一個(gè)交叉互動(dòng)的空間。

在個(gè)人層面，高期望關(guān)系要求教師、家長(zhǎng)打破以往對(duì)原住民兒童“智力低下”的刻板印象，善于發(fā)現(xiàn)兒童的優(yōu)勢(shì)，相信只要給兒童提供足夠的機(jī)會(huì)，他們會(huì)和白人孩子一樣優(yōu)秀。在學(xué)校層面，高期望關(guān)系關(guān)注的重點(diǎn)是確保運(yùn)用同等高質(zhì)量的教學(xué)策略。例如，制定同樣明確的課程標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行同水平的思維訓(xùn)練；積極嘗試符合原住民文化的教育方式；教師應(yīng)多關(guān)注學(xué)生的優(yōu)勢(shì)，鼓勵(lì)他們?cè)谝粋€(gè)充滿高期望關(guān)系的環(huán)境中形成強(qiáng)烈的文化認(rèn)同感和歸屬感。在社區(qū)層面，要求社區(qū)成員建立對(duì)學(xué)校和學(xué)生的高期望關(guān)系，為學(xué)生創(chuàng)建一個(gè)支持培養(yǎng)原住民身份和提升學(xué)業(yè)成就的環(huán)境。

高期望關(guān)系在個(gè)人、學(xué)校和社區(qū)層面融合在一起，形成了創(chuàng)新與發(fā)展的教育空間。在個(gè)人層面，支持教育工作者樹立教育信念，培養(yǎng)學(xué)生的自我效能感；在學(xué)校中，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者以“高認(rèn)同和高期望哲學(xué)”為依據(jù)，對(duì)學(xué)校環(huán)境進(jìn)行改造，使學(xué)生適應(yīng)學(xué)校生活；在社區(qū)中，使用高期望關(guān)系策略來(lái)發(fā)展基于凝聚力和協(xié)作力的社區(qū)伙伴關(guān)系。[18]

（三）優(yōu)勢(shì)為本取向：原住民教育賦權(quán)的有效途徑

2 0 世紀(jì)5 0 年代，哲學(xué)家約翰·奧斯?。↗ohn Аustin）提出，書面和口頭交流不是中立、被動(dòng)的陳述，“話語(yǔ)”本身會(huì)行動(dòng)，對(duì)于我們生活于其中的世界具有極強(qiáng)的形塑作用。米歇爾·?？拢ě甶chel Foucault）則一針見血地指出，我們的社會(huì)生活被一系列話語(yǔ)體系所操控，權(quán)力就是經(jīng)由這些話語(yǔ)系統(tǒng)來(lái)運(yùn)作的。[19]在澳大利亞原住民教育困境中，殖民主義話語(yǔ)實(shí)踐是重要的形塑力量和權(quán)力運(yùn)作方式。自殖民以來(lái)，原住民文化常常被描述為落后的或未開化的。這種以消極、缺陷和失敗的表達(dá)方式來(lái)定義原住民身份的思維模式被稱為“缺陷話語(yǔ)”。它特指把原住民問題的責(zé)任推給作為受害者的個(gè)人或社區(qū)，而忽略了造成這些問題的更宏觀的社會(huì)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)。[20]缺陷思維強(qiáng)化了對(duì)原住民的壓迫性制度，并加劇了社會(huì)和教育中的不平等現(xiàn)象。例如，缺陷思維導(dǎo)致教育工作者對(duì)歷史上遭受壓迫的原住民群體抱有更低的期望，同時(shí)掩蓋這種思維破壞原住民成功的真相。[21]因此，“高認(rèn)同和高期望哲學(xué)”倡導(dǎo)采取“優(yōu)勢(shì)為本取向”，擺脫傳統(tǒng)的問題導(dǎo)向范式，以新的話語(yǔ)方式實(shí)現(xiàn)原住民的教育賦權(quán)。

“優(yōu)勢(shì)為本取向”依托原住民家庭、社區(qū)的力量或者原住民文化的力量，改變傳統(tǒng)話語(yǔ)中原住民形象，實(shí)現(xiàn)向原住民的賦權(quán)。通過提供適合原住民文化發(fā)展的環(huán)境，使其成為教育變革的參與者和推動(dòng)者。在此過程中使原住民發(fā)現(xiàn)自己文化的價(jià)值，在教育變革中凝聚原住民的優(yōu)勢(shì)?！皟?yōu)勢(shì)為本取向”意味著學(xué)校中的所有人都要對(duì)自己的行為負(fù)責(zé)，淡化對(duì)原住民的偏見，發(fā)揮他們的優(yōu)勢(shì)，更多地關(guān)注原住民教育改進(jìn)行動(dòng)計(jì)劃。[22]此外，還要與原住民社區(qū)開展合作，認(rèn)識(shí)到社區(qū)中存在的優(yōu)勢(shì)，賦予原住民教育自主權(quán)和參與權(quán)，共同創(chuàng)造原住民教育改進(jìn)道路。

（四）專業(yè)問責(zé)制：教師自我反思的制度規(guī)約

在學(xué)校系統(tǒng)中，問責(zé)制通常屬于官僚等級(jí)制實(shí)踐，但是問責(zé)制也有專業(yè)精神的含義。專業(yè)問責(zé)制即個(gè)人對(duì)專業(yè)共同體的承諾，使其有義務(wù)遵守職業(yè)倫理準(zhǔn)則。如今，專業(yè)倫理已經(jīng)成為學(xué)校管理工作中不可或缺的一部分，專業(yè)問責(zé)制意味著教師必須獲得關(guān)于專業(yè)倫理的知識(shí)并將其成功運(yùn)用到實(shí)踐中。此外，專業(yè)問責(zé)制要求教師將學(xué)生的需求置于工作的中心，在學(xué)習(xí)實(shí)踐過程中與同事進(jìn)行協(xié)作和知識(shí)共享，并致力于改進(jìn)實(shí)踐?！案哒J(rèn)同和高期望哲學(xué)”強(qiáng)調(diào)反思性教學(xué)，要求教師在教學(xué)活動(dòng)中自我反思是否有強(qiáng)烈的責(zé)任感和正確的教育信念。

澳大利亞教育系統(tǒng)中長(zhǎng)期存在默認(rèn)原住民學(xué)生成績(jī)不佳常態(tài)化的偏見。教育當(dāng)局一直將原因歸咎于原住民社區(qū)未能與學(xué)校配合工作，共同致力于實(shí)現(xiàn)教育目的。[23]“高認(rèn)同和高期望哲學(xué)”要求將專業(yè)問責(zé)制納入學(xué)校教師自我管理中。 教師應(yīng)該評(píng)估自身教學(xué)實(shí)踐的有效性，并反思自己作為一名教師正在做的事情是否是造成原住民教育失敗的原因之一。此外，教師要與原住民社區(qū)保持交流，為家長(zhǎng)提供教學(xué)反饋，遇到問題時(shí)要進(jìn)行批判性的自我反省，而不是將責(zé)任推給學(xué)生和原住民社區(qū)。一旦教師群體中形成這種專業(yè)問責(zé)的風(fēng)氣，就能變革學(xué)校中教師對(duì)原住民文化的消極看法，從而為學(xué)生在學(xué)校中建立起高期望關(guān)系的學(xué)習(xí)環(huán)境。

三、“高認(rèn)同和高期望哲學(xué)”的教育改進(jìn)實(shí)踐路徑

在復(fù)雜的教育變革過程中如何將“高認(rèn)同和高期望哲學(xué)”的理念轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)踐？克里斯·薩拉倡導(dǎo)將“高認(rèn)同和高期望哲學(xué)”中的四個(gè)核心理念在個(gè)人、學(xué)校和社區(qū)三個(gè)層面充分貫徹，最終實(shí)現(xiàn)原住民教育的變革。

（一）基于變革型領(lǐng)導(dǎo)力賦予個(gè)體以變革責(zé)任

組織的變革離不開個(gè)體的改變，而其根本始于觀念的扭轉(zhuǎn)。在這一過程中，學(xué)校、社區(qū)及其他社會(huì)組織作為變革的推動(dòng)者，通過“優(yōu)勢(shì)為本取向”，使個(gè)人認(rèn)識(shí)到自身對(duì)變革的責(zé)任。領(lǐng)導(dǎo)力專家詹姆斯·麥格雷戈·伯恩斯(James Мa(chǎn)cGregor Вurns)認(rèn)為，當(dāng)“領(lǐng)導(dǎo)者和個(gè)體相互促使對(duì)方提升到更高層次的道德和動(dòng)機(jī)水平”時(shí)，變革型領(lǐng)導(dǎo)力就會(huì)出現(xiàn)。[24]在變革型領(lǐng)導(dǎo)力模型中，領(lǐng)導(dǎo)者能夠激勵(lì)個(gè)體改變期望、觀念和動(dòng)機(jī)，以實(shí)現(xiàn)變革的目標(biāo)?！案哒J(rèn)同和高期望哲學(xué)”通過引入以價(jià)值觀為基礎(chǔ)、以愿景為驅(qū)動(dòng)力、格外注重人際關(guān)系的變革型領(lǐng)導(dǎo)力模型，將分布式領(lǐng)導(dǎo)力、學(xué)習(xí)共同體以及大數(shù)據(jù)賦能教育等理念融入實(shí)踐中，使每個(gè)個(gè)體認(rèn)識(shí)到自身所應(yīng)具備的領(lǐng)導(dǎo)素質(zhì)，承擔(dān)起變革的責(zé)任，從而實(shí)現(xiàn)建設(shè)性的、以人為本的教育變革。[25]

1.強(qiáng)調(diào)分布式領(lǐng)導(dǎo)推動(dòng)變革

分布式領(lǐng)導(dǎo)概念的核心是，領(lǐng)導(dǎo)不是某個(gè)人所擁有的，而是組織成員都有可能擔(dān)當(dāng)?shù)穆毮?；領(lǐng)導(dǎo)也不是固定不變的，而是流動(dòng)的，具有生成和變化性。在哈里斯（Аlma Нarris）看來(lái)，這種領(lǐng)導(dǎo)概念不再局限于從單個(gè)領(lǐng)導(dǎo)者的行動(dòng)和理念來(lái)理解領(lǐng)導(dǎo)，而是把領(lǐng)導(dǎo)看作動(dòng)態(tài)的組織存在。[26]具體到學(xué)校情境來(lái)說(shuō)，分布式領(lǐng)導(dǎo)強(qiáng)調(diào)領(lǐng)導(dǎo)角色和職能要?jiǎng)討B(tài)分布于學(xué)校組織成員當(dāng)中，學(xué)校全體成員在不同的情境和時(shí)間點(diǎn)上動(dòng)態(tài)地分擔(dān)著學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)職能。分布式領(lǐng)導(dǎo)對(duì)于激勵(lì)教師改進(jìn)教學(xué)工作、促進(jìn)專業(yè)發(fā)展和提升教學(xué)質(zhì)量等具有良好的促進(jìn)效果。在個(gè)人層面實(shí)踐“高認(rèn)同和高期望哲學(xué)”時(shí)，學(xué)校全體成員都堅(jiān)信自己是分布式領(lǐng)導(dǎo)的參與者，是學(xué)校變革的責(zé)任人，有能力為變革做出貢獻(xiàn)。教師、管理人員及其他工作人員都理解并支持學(xué)校變革愿景，擁護(hù)高期望關(guān)系的建構(gòu)。實(shí)施“高認(rèn)同和高期望哲學(xué)”變革理念的學(xué)校，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)向教職工解釋分享他們的期望和愿景；所有教職工都明確并理解他們自己的角色和影響范圍內(nèi)的領(lǐng)導(dǎo)職責(zé)。這種“循環(huán)”的領(lǐng)導(dǎo)方式可以幫助教職工承擔(dān)起變革責(zé)任。

“高認(rèn)同和高期望哲學(xué)”通過構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體為基于變革型領(lǐng)導(dǎo)力的個(gè)人變革創(chuàng)造了高期望環(huán)境。學(xué)習(xí)共同體是由一群具有共同目標(biāo)、共同任務(wù)的學(xué)習(xí)者和助學(xué)者（包括教師、助教、大學(xué)教授等）共同組成的相互影響、相互促進(jìn)的人際關(guān)系體。隨著教育工作者在學(xué)校教學(xué)活動(dòng)中的主導(dǎo)地位日漸彰顯與回歸，學(xué)者和變革推動(dòng)者已經(jīng)將學(xué)習(xí)共同體作為學(xué)校改進(jìn)的首選策略。[27]“高認(rèn)同和高期望哲學(xué)”在個(gè)人層面的實(shí)踐中將學(xué)校隱喻成一個(gè)大的學(xué)習(xí)共同體，保障學(xué)校可以促進(jìn)所有個(gè)體的學(xué)習(xí)。在這個(gè)隱喻中，學(xué)校工作人員是教育實(shí)踐變革和改進(jìn)的核心，他們負(fù)責(zé)識(shí)別和應(yīng)對(duì)專業(yè)實(shí)踐中的問題。

2.以大數(shù)據(jù)賦能追蹤教育變革

“高認(rèn)同和高期望哲學(xué)”以大數(shù)據(jù)賦能追蹤教育變革，為個(gè)人變革提供技術(shù)保障。鑒于大數(shù)據(jù)在教育治理中的特有能力，大數(shù)據(jù)賦能教育即通過有效運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)，塑造教育改進(jìn)的新模式、新動(dòng)力和新機(jī)制，激發(fā)各類參與主體充分發(fā)揮各自的能力，進(jìn)而推進(jìn)教育變革目標(biāo)的達(dá)成。[28]“高認(rèn)同和高期望哲學(xué)”堅(jiān)持“用數(shù)據(jù)發(fā)聲”的理念，通過大數(shù)據(jù)分析的方式去發(fā)現(xiàn)教育問題，并且以問題為導(dǎo)向，從數(shù)據(jù)中尋求解決問題的途徑。與傳統(tǒng)數(shù)據(jù)采集相比，大數(shù)據(jù)可以追蹤每個(gè)學(xué)生的微觀表現(xiàn)，為學(xué)生制定個(gè)性化的學(xué)習(xí)計(jì)劃。在學(xué)校中用大數(shù)據(jù)監(jiān)測(cè)學(xué)生的日常學(xué)習(xí)情況可以讓老師了解學(xué)生的個(gè)人學(xué)習(xí)需求，這種監(jiān)測(cè)可以衡量學(xué)生的進(jìn)步，并讓教師可以根據(jù)學(xué)生的學(xué)業(yè)評(píng)估作出教學(xué)選擇。[29]

大數(shù)據(jù)賦能教育也體現(xiàn)在教師數(shù)據(jù)運(yùn)用能力建設(shè)方面。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)首先要使教師了解如何使用大數(shù)據(jù)來(lái)改進(jìn)課堂教學(xué)；其次，要保持?jǐn)?shù)據(jù)的透明公開，并及時(shí)向外界公布數(shù)據(jù)的預(yù)期用途；最后，學(xué)校要為教師提供一個(gè)將大數(shù)據(jù)應(yīng)用于實(shí)踐的良好環(huán)境。在數(shù)據(jù)監(jiān)測(cè)方面，學(xué)校要通過大數(shù)據(jù)時(shí)刻監(jiān)測(cè)原住民學(xué)生對(duì)自身身份、文化以及學(xué)校的滿意度，以及教師是否有動(dòng)力繼續(xù)在學(xué)校中保持高期望關(guān)系。通過以上途徑將大數(shù)據(jù)應(yīng)用于構(gòu)建對(duì)原住民充滿積極認(rèn)同和關(guān)懷感的學(xué)校環(huán)境中。為了促進(jìn)可持續(xù)性發(fā)展，學(xué)校要基于大數(shù)據(jù)分析結(jié)果建立專業(yè)問責(zé)文化，豐富深化教育內(nèi)涵，重塑智慧教育生態(tài)，同時(shí)深入探究大數(shù)據(jù)監(jiān)測(cè)對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的積極效應(yīng)。[30]

（二）基于價(jià)值觀構(gòu)建原住民的歸屬感

在學(xué)校層面的實(shí)踐中，將文化認(rèn)同和高期望關(guān)系作為學(xué)校文化發(fā)展的最高價(jià)值導(dǎo)向。在這種環(huán)境中，原住民學(xué)生從反學(xué)校文化轉(zhuǎn)向認(rèn)同學(xué)校文化，學(xué)生們開始接受富有挑戰(zhàn)性并與原住民的文化習(xí)俗息息相關(guān)的學(xué)校教育。在如此具有歸屬感的學(xué)校場(chǎng)域中，學(xué)生堅(jiān)信自己有能力達(dá)到學(xué)校高標(biāo)準(zhǔn)的要求，原住民父母和社區(qū)成員也對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)充滿信心，并配合學(xué)校共同致力于提升學(xué)生的學(xué)業(yè)水平。

1.構(gòu)建安全、包容、高期望的學(xué)校環(huán)境

為了使學(xué)生取得優(yōu)異的學(xué)業(yè)成績(jī)，就必須將學(xué)校構(gòu)建成一個(gè)有序、安全和包容的場(chǎng)域，同時(shí)接納來(lái)自不同背景、不同家庭的學(xué)生。有序的學(xué)習(xí)環(huán)境以及安全的學(xué)校文化是學(xué)校轉(zhuǎn)型的先決條件。為了提升原住民學(xué)生在學(xué)校的安全感和歸屬感，學(xué)校倡導(dǎo)和重視原住民文化。通常，學(xué)校里會(huì)裝飾象征原住民文化的旗幟或藝術(shù)作品，在課程內(nèi)容和實(shí)施方式中納入原住民文化元素等。將學(xué)校打造成具有原住民特色的場(chǎng)域，其目的是展現(xiàn)原住民文化的價(jià)值，同時(shí)這種包容性的環(huán)境也會(huì)潛移默化地提升學(xué)生的原住民身份認(rèn)同。更為重要的是，學(xué)校各個(gè)層面彌散著對(duì)原住民學(xué)生積極的高期望。卡洛爾·德威克（Сarol S. Dweck）研究發(fā)現(xiàn)，所有偉大的教師都有一個(gè)共同特點(diǎn)，優(yōu)秀的教師會(huì)給學(xué)校中所有的學(xué)生而不是只給優(yōu)秀學(xué)生設(shè)立高標(biāo)準(zhǔn)，并且創(chuàng)造真正充滿關(guān)愛和信念的氛圍。[31]實(shí)踐“高認(rèn)同和高期望哲學(xué)”的學(xué)校，通過營(yíng)造安全、包容、高期望的學(xué)校環(huán)境，為原住民教育改進(jìn)提供了最好的心理氛圍。

2.倡導(dǎo)“文化回應(yīng)性教學(xué)”

“高認(rèn)同和高期望哲學(xué)”要求教師將學(xué)生的成功歸因于努力而非能力，并重視學(xué)生對(duì)失敗的耐挫力，積極營(yíng)造對(duì)學(xué)生要求高并且認(rèn)可學(xué)生價(jià)值的課堂氛圍。[32]娜塔莉·勞埃德（Natalie Lloyd）等人進(jìn)一步提出了以“優(yōu)勢(shì)為本取向”來(lái)開發(fā)“文化回應(yīng)性教學(xué)”或“差異教學(xué)法”。[33]

“文化回應(yīng)性教學(xué)”的基本前提是學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)反映、檢驗(yàn)和提升學(xué)生的文化和語(yǔ)言水平，而學(xué)校的作用是理解文化背景并做出適當(dāng)回應(yīng)以造福每個(gè)學(xué)生。具有文化回應(yīng)能力的老師會(huì)改變教學(xué)信念，將原住民學(xué)生及其代表的文化視為寶貴的資產(chǎn)。他們利用文化知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格來(lái)重新考慮教學(xué)。教師實(shí)施滿足學(xué)生個(gè)人需求和差異化學(xué)習(xí)方式的教學(xué)，開發(fā)與學(xué)生個(gè)人興趣和意愿有關(guān)的課程主題，及時(shí)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量進(jìn)行反饋，并且將原住民看待學(xué)習(xí)的視角融入課程實(shí)施中?？_琳·威廉斯(Сarolyn Williams )等人認(rèn)為，將智力挑戰(zhàn)和相關(guān)性聯(lián)系起來(lái)的教學(xué)法對(duì)于改善弱勢(shì)群體學(xué)生的教育效果至關(guān)重要。[34]“高認(rèn)同和高期望哲學(xué)”在學(xué)校層面的實(shí)踐中制定富有挑戰(zhàn)性的教學(xué)計(jì)劃，積極倡導(dǎo)實(shí)施“文化回應(yīng)性教學(xué)”。

（三）協(xié)同共建促進(jìn)原住民教育改進(jìn)的教育社區(qū)

古德萊德（John I. Goodlad）提出的改進(jìn)學(xué)校教育的生態(tài)模式，強(qiáng)調(diào)建立家長(zhǎng)、社區(qū)與學(xué)校的伙伴關(guān)系。古德萊德發(fā)現(xiàn)許多社區(qū)尤其是市區(qū)貧困兒童所處的社區(qū)，其社區(qū)文化與學(xué)校文化完全無(wú)聯(lián)系，成為改進(jìn)教育推動(dòng)民主進(jìn)程中的障礙，但事實(shí)上應(yīng)力求使學(xué)校、家庭、社區(qū)在兒童教育中向一致的方向努力。[35]“高認(rèn)同和高期望哲學(xué)”踐行“共創(chuàng)學(xué)校變革”，“與人共事”而非“對(duì)人做事”的理念。這一理念與古德萊德生態(tài)教育社區(qū)理念精髓相通，是促進(jìn)原住民學(xué)校改進(jìn)成功的保障之一。這不僅意味著學(xué)校就已經(jīng)制定的計(jì)劃與他人共同進(jìn)行磋商，而且還要與教職工、學(xué)生及其家長(zhǎng)和社區(qū)共同開創(chuàng)學(xué)校變革的道路。從“缺陷思維”到“優(yōu)勢(shì)為本取向”的思維轉(zhuǎn)變，以及在學(xué)校中支持發(fā)展高期望關(guān)系的文化可以實(shí)現(xiàn)真正的學(xué)校社區(qū)共創(chuàng)變革過程，其中在學(xué)校中將教學(xué)內(nèi)容與原住民文化相聯(lián)系是共創(chuàng)變革的關(guān)鍵。

1.雇用當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)成員

一項(xiàng)對(duì)學(xué)校與原住民社區(qū)互動(dòng)情況的調(diào)查顯示，一些學(xué)校僅象征性地設(shè)置一些讓社區(qū)原住民參與和咨詢的過程，并非實(shí)質(zhì)性地落實(shí)原住民參與教育的政策。因此，學(xué)生、教職工、家長(zhǎng)以及社區(qū)成員都需要意識(shí)到學(xué)校和社區(qū)間應(yīng)有以相互尊重為特征的實(shí)質(zhì)性、持續(xù)性的參與。[36]實(shí)踐“高認(rèn)同和高期望哲學(xué)”的學(xué)校雇用當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)人員參與教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定，進(jìn)行課程開發(fā)和實(shí)施，從而把與原住民文化有關(guān)的內(nèi)容納入學(xué)生的課程中。同時(shí)，學(xué)校與當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)團(tuán)體或組織合作，共同制定教學(xué)愿景；雇用原住民做助教，與教師在課堂上進(jìn)行合作教學(xué)。為了消除文化隔閡和誤解，提高原住民學(xué)校教師的跨文化溝通與回應(yīng)能力，學(xué)校針對(duì)那些缺乏原住民教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和原住民社區(qū)合作經(jīng)驗(yàn)的教師和校長(zhǎng)，設(shè)立崗前培訓(xùn)制度。在培訓(xùn)過程中，學(xué)校會(huì)邀請(qǐng)有經(jīng)驗(yàn)的教職工傳授原住民教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，尋求共同解決問題的方案，從而更好地加強(qiáng)學(xué)校與原住民社區(qū)的合作。

2.構(gòu)建有意義的社區(qū)伙伴關(guān)系

“高認(rèn)同和高期望哲學(xué)”在實(shí)踐中要求在學(xué)校和社區(qū)之間建立一種雙向溝通機(jī)制，可以使學(xué)校從傳統(tǒng)的權(quán)力機(jī)關(guān)或控制機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M(jìn)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的社區(qū)學(xué)習(xí)中心。在這種雙向溝通機(jī)制下，學(xué)校和原住民社區(qū)之間需要進(jìn)行雙向?qū)υ?，相互學(xué)習(xí)。在決策過程中，非原住民尊重原住民的文化，原住民也會(huì)尊重非原住民的思維、學(xué)習(xí)和溝通方式，進(jìn)而構(gòu)建起有意義的社區(qū)伙伴關(guān)系。

在原住民學(xué)校工作的教師，尤其是非原住民出身的教師，如果不熟悉原住民文化風(fēng)俗，不了解與當(dāng)?shù)卦∶窠煌囊?guī)則，會(huì)對(duì)接觸和學(xué)習(xí)原住民傳統(tǒng)教學(xué)方法信心不足，甚至感到恐懼。融入當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)并建立跨文化互動(dòng)關(guān)系，是教師深入接觸與學(xué)習(xí)原住民知識(shí)至關(guān)重要的環(huán)節(jié)。教師時(shí)常與家長(zhǎng)溝通學(xué)生的日常學(xué)習(xí)情況從而形成教師家長(zhǎng)的合作關(guān)系。教師通過向家長(zhǎng)傳達(dá)學(xué)校的積極方面，打消原住民對(duì)學(xué)校的消極看法。此外，教師與學(xué)生以及原住民社區(qū)共同參與原住民的活動(dòng)，表達(dá)對(duì)原住民文化的尊重，促進(jìn)對(duì)原住民文化的認(rèn)同。

3.共同創(chuàng)造學(xué)校愿景

在高期望關(guān)系學(xué)校環(huán)境中，學(xué)校不是一個(gè)孤立的教學(xué)系統(tǒng)，而是與原住民社區(qū)建立了牢固關(guān)系的交流協(xié)商中心。實(shí)施“高認(rèn)同和高期望哲學(xué)”的學(xué)校為社區(qū)內(nèi)的所有成員提供參與學(xué)校規(guī)劃的機(jī)會(huì)，為所有家長(zhǎng)建立了與學(xué)校進(jìn)行溝通的渠道。學(xué)校鼓勵(lì)所有教職工傾聽原住民社區(qū)的呼聲，教師要保持與家長(zhǎng)的聯(lián)系，并與父母合作共同支持學(xué)生的學(xué)習(xí)?！案哒J(rèn)同和高期望哲學(xué)”在社區(qū)實(shí)踐中鼓勵(lì)家長(zhǎng)、社區(qū)都能夠參與學(xué)校決策，并且通過讓原住民加入學(xué)校董事會(huì)和顧問組的形式，對(duì)學(xué)校改進(jìn)提出建議或意見，以共塑學(xué)校的價(jià)值觀和發(fā)展愿景。教職工、原住民學(xué)生、家長(zhǎng)和社區(qū)對(duì)學(xué)校的高期望達(dá)成共識(shí)，每個(gè)人都在共同創(chuàng)造這些愿景和策略中發(fā)揮作用。

澳大利亞原住民教育改進(jìn)的“高認(rèn)同和高期望哲學(xué)”既有其本土特色，又體現(xiàn)了社會(huì)邊緣或弱勢(shì)群體教育改進(jìn)的一般邏輯。通過改變?nèi)鐣?huì)的“缺陷思維模式”，積極建構(gòu)對(duì)弱勢(shì)群體兒童的高期望關(guān)系，在教學(xué)中堅(jiān)持“優(yōu)勢(shì)為本取向”，最終達(dá)成弱勢(shì)群體兒童主體的身份認(rèn)同和學(xué)業(yè)提升。這一切的達(dá)成并非僅僅通過學(xué)校教育，而是以系統(tǒng)的生態(tài)思維，將個(gè)人、學(xué)校和社區(qū)（社會(huì)）勾連成一個(gè)目標(biāo)一致的教育社區(qū)。澳大利亞原住民教育改進(jìn)的“高認(rèn)同和高期望哲學(xué)”為弱勢(shì)群體教育改進(jìn)提供了經(jīng)驗(yàn)。