李凱，吳剛平

（1.曲阜師范大學(xué)教育學(xué)院，山東 濟(jì)寧 273165；2.華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所，上海 200062）

教育的重要目標(biāo)是幫助學(xué)生形成伴隨一生的能力，在復(fù)雜性與不確定性的時代進(jìn)退自如，這是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的根本所在。在信息過載時代，培育核心素養(yǎng)的教學(xué)不是碎片化知識的死記硬背與重復(fù)刷題，而是注重真實情境的問題解決與遷移。從國際上看，大概念的引入和應(yīng)用為課程建設(shè)提供了新的視角，為轉(zhuǎn)變知識本位的教學(xué)方式、架構(gòu)學(xué)習(xí)內(nèi)容及革新課堂教學(xué)實踐提供了有價值和可操作的概念工具。從更高位的視野來看，大概念教學(xué)的引入和應(yīng)用促進(jìn)了育人方式的轉(zhuǎn)變。在這樣的歷史背景下，教師對于大概念教學(xué)內(nèi)涵的充分理解，關(guān)系到課程改革的有效落實。尤其是如何設(shè)計、組織、實施和評價以大概念為核心的教學(xué)與學(xué)習(xí)等問題，迫切需要在理論認(rèn)識層面取得研究突破。

一、實現(xiàn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)作為出發(fā)點

促進(jìn)核心素養(yǎng)的大概念教學(xué)的關(guān)鍵指向在于實現(xiàn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，這既是實現(xiàn)課堂轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵，也是實現(xiàn)學(xué)習(xí)從淺薄知識學(xué)習(xí)向深厚知識學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵。認(rèn)知科學(xué)家已經(jīng)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)兒童學(xué)習(xí)深層知識而不是表面知識時，當(dāng)他們學(xué)會如何在現(xiàn)實社會和實際環(huán)境中使用這些知識時，會更好地記住材料，并能將其概括和應(yīng)用到更廣泛的環(huán)境中。[1]

（一）深度學(xué)習(xí)是實現(xiàn)課堂革新的關(guān)鍵

在21世紀(jì)的第二個十年，知識和新技術(shù)呈指數(shù)級增長，經(jīng)濟(jì)發(fā)展日新月異，教育對個人發(fā)展和社會成功比以往任何時候都更加重要。政策制定者、教育工作者和公眾呼吁學(xué)校提供更強(qiáng)大的學(xué)習(xí)體驗與更有深度的學(xué)習(xí)，使學(xué)生能批判性地思考與解決問題，并學(xué)以致用。

1.從淺層學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向深度學(xué)習(xí)

深度學(xué)習(xí)方法的概念起源于弗倫斯·馬頓(Ference Мa(chǎn)rton)和羅杰·薩爾喬(Roger Saljo)的研究，他們區(qū)分了學(xué)生在處理文本時候的兩種方式。一種是學(xué)生理解文本的意思，從閱讀中提取意義并試圖將信息與先前的知識聯(lián)系起來，并批判性地評估文本中提出的知識和結(jié)論。另一種是學(xué)生在被提問時能夠再現(xiàn)所讀的內(nèi)容，更多地采取死記硬背的方式學(xué)習(xí)。前者將目標(biāo)和處理策略結(jié)合起來，被稱為深度學(xué)習(xí)方法，后者被稱為淺層學(xué)習(xí)方法。[2]深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)在于學(xué)生感興趣并試圖理解他們學(xué)習(xí)的內(nèi)容，而采用淺層學(xué)習(xí)方法的學(xué)生主要集中在死記硬背上，學(xué)習(xí)是為了通過考試。深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)兩種方法被視為不同的學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)（或動機(jī)）和伴隨的學(xué)習(xí)活動的結(jié)合。[3]淺層學(xué)習(xí)恪守的目標(biāo)是復(fù)制內(nèi)容，是主要依靠短期記憶以及灌輸事實、數(shù)據(jù)、概念和信息來通過測驗與考試的學(xué)習(xí)。與之截然不同的是，深度學(xué)習(xí)方法是尋求意義的學(xué)習(xí)，即學(xué)生理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，尋找內(nèi)容間的關(guān)聯(lián)，實現(xiàn)知識的“結(jié)構(gòu)化”，尋找基本原則，權(quán)衡相關(guān)證據(jù)，并批判性地評估知識。

已有研究發(fā)現(xiàn)，在蘇格蘭、加拿大和澳大利亞，90%的學(xué)生學(xué)習(xí)是淺層學(xué)習(xí)，美國的情形與其頗為相似。[4]隨著時代的發(fā)展，學(xué)科領(lǐng)域擁有的知識呈指數(shù)級增長。倘若學(xué)生仍然在傳統(tǒng)課堂情境之中，采取傳統(tǒng)的線性學(xué)習(xí)策略，試圖在短短一學(xué)期內(nèi)建立一個完整的學(xué)科視野是極其困難的。為了改變這種窘境，就需要尋求課堂的革新，以大概念教學(xué)為依托，促進(jìn)學(xué)生從淺層學(xué)習(xí)到深度學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)換。這種指向深度學(xué)習(xí)的課堂，能為學(xué)生提供具有挑戰(zhàn)性的學(xué)術(shù)內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)生將既有的知識與經(jīng)驗連接起來，展開進(jìn)一步的思考。這樣的經(jīng)歷使學(xué)生具備在新出現(xiàn)的環(huán)境下發(fā)現(xiàn)、分析和應(yīng)用知識的技能，并為他們在快速變化的信息社會中順利進(jìn)入大學(xué)、工作、參與民主社會和終身學(xué)習(xí)作好準(zhǔn)備。

2.實現(xiàn)從淺薄知識到深厚知識的學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)之中知識的水平存在著表面的、淺層的與深層的程度區(qū)分。這種知識層次的區(qū)分，能夠從航海的比喻中感受出來。乘風(fēng)的輕帆船在水面快速掠過，只要水面下的東西不浮出來或不影響水面，就可以快速向前移動。對于在淺水中航行的船只，只需要多關(guān)注和了解水面下的情況，這取決于壓艙物，以確保向前移動。在深水區(qū)，確保在較長時間里安全、成功地航行，則需要一艘久經(jīng)考驗的船只，一名經(jīng)驗豐富的船長，對海洋學(xué)有透徹了解、對洋流和危險敏感的完善的導(dǎo)航系統(tǒng)，以及對深水地形、洋流等敏感的成熟直覺。

在學(xué)習(xí)上，淺層學(xué)習(xí)往往與淺薄知識有關(guān)，涉及表面化、淺層的知識。表面化的知識往往游離于學(xué)科本質(zhì)和知識內(nèi)核之外。我們?nèi)粘Ｉ钪械脑S多事情，如輕松的談話、描述，都可以被認(rèn)為是表面化知識的思維和學(xué)習(xí)。在傳統(tǒng)的學(xué)校里，教的太多東西都集中于事實和記憶上，關(guān)注的往往是表面化、淺層的知識，而對深層次知識背后的理解或意義關(guān)注不夠。例如，美國國家研究委員會（National Research Сouncil）對美國教育系統(tǒng)使用“一英里寬，一英寸深”（a mile wide and an inch thick）的方法教授學(xué)生科學(xué)表示擔(dān)憂。[5]發(fā)展深厚的知識需要把握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)，注重學(xué)科教材和實際教學(xué)內(nèi)容背后的理解與意義。深厚知識的一種關(guān)鍵類型是元知識（meta-knowledge），代表理解、創(chuàng)造、吸收、利用、塑造和應(yīng)用各種信息和知識的能力。教師應(yīng)該凸顯學(xué)習(xí)者的主體性，實現(xiàn)學(xué)習(xí)過程與現(xiàn)實社會、實際生活的有效關(guān)聯(lián)，靈活地遷移運用知識以應(yīng)對真實情境中具有挑戰(zhàn)性的復(fù)雜問題，確保給學(xué)生足夠的優(yōu)質(zhì)時間，讓他們在每一步都能對自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行有意義的反思。

（二）發(fā)展深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵維度

要想成功地滿足21世紀(jì)的社會需求，為實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)作準(zhǔn)備，就需要學(xué)習(xí)如何有效地支持個體發(fā)展的基本方法。同時，既能針對個體學(xué)習(xí)者的需要，又可以結(jié)合學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗應(yīng)用知識，以便將其轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實世界的問題。此外，要重視促進(jìn)學(xué)習(xí)者在實踐共同體中的協(xié)同學(xué)習(xí)，實現(xiàn)創(chuàng)造性、協(xié)作性的學(xué)習(xí)。[6]

1.以發(fā)展為基礎(chǔ)的個性化學(xué)習(xí)作為實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的參照

教師的教學(xué)要有學(xué)生立場，創(chuàng)造具有發(fā)展性和個性化的學(xué)習(xí)體驗，要根據(jù)學(xué)生的先驗知識與文化經(jīng)驗來構(gòu)建課程和活動。內(nèi)容維度要關(guān)注認(rèn)知和社會情感領(lǐng)域，為學(xué)生批判性思維的發(fā)展創(chuàng)造安全的、對話的學(xué)習(xí)環(huán)境。個性化的學(xué)習(xí)要關(guān)注每個孩子從家里帶到課堂上的知識及其在學(xué)校中學(xué)到的知識，來設(shè)計學(xué)生如何學(xué)習(xí)，規(guī)劃和實施個性化的教學(xué)方法，最終促進(jìn)學(xué)生思考、推理和社交情感技能的提升，以滿足學(xué)生的不同需求。

2.實現(xiàn)學(xué)習(xí)與現(xiàn)實情境關(guān)聯(lián)作為深度學(xué)習(xí)的落腳點

深度學(xué)習(xí)是情境化的，情境學(xué)習(xí)是我們進(jìn)行深度學(xué)習(xí)教學(xué)的第二個維度。當(dāng)教師基于學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗與將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容之間建立強(qiáng)大的聯(lián)系時，情境學(xué)習(xí)的概念就體現(xiàn)了出來，教師進(jìn)而可以營造探究、應(yīng)用、遷移的課堂。就像學(xué)生不能僅靠教練的講解來學(xué)習(xí)棒球一樣，他們也不能僅僅通過聽別人講解來學(xué)習(xí)歷史、科學(xué)、文學(xué)等其他學(xué)科。學(xué)生需要學(xué)會建構(gòu)知識與陶冶情意，要能聚焦問題、發(fā)現(xiàn)證據(jù)、理解并作出推斷，同時反思自身的行為是否符合人類倫理的要求。這樣的經(jīng)歷有助于學(xué)生培養(yǎng)批判的眼光，真正成為知識的建構(gòu)者和使用者，實現(xiàn)像專家一樣思考，以富有智慧的方式剖析問題，并與他人分享自己的想法，實現(xiàn)知識應(yīng)用并遷移的學(xué)習(xí)。

3.以創(chuàng)造性、協(xié)作性學(xué)習(xí)作為實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵

深度學(xué)習(xí)孕育于實踐共同體中創(chuàng)造性與協(xié)作性的學(xué)習(xí)。通過人、問題、想法和工具在特定環(huán)境中的交互作用，學(xué)生得到關(guān)于他們的行為和想法的反饋。建立支持性和生成性的課堂關(guān)系被認(rèn)為是每個學(xué)生進(jìn)行更深入學(xué)習(xí)的教學(xué)基礎(chǔ)。要相信知識是建構(gòu)的，相信學(xué)生和教師一起協(xié)作、探求問題可以達(dá)成更有成效的學(xué)習(xí)。為實現(xiàn)這一目標(biāo)，教師必須找到方法來構(gòu)建一個學(xué)習(xí)者共同體，促進(jìn)成員間多樣化的知識與經(jīng)驗的交流和分享。[7]理想的教室里不是學(xué)生沉默無聲地聽講，而應(yīng)當(dāng)被賦予對話、交流的機(jī)會，學(xué)生能夠從個體走向小組，相互交談，分享個人的見解和困惑，與同伴和教師一起構(gòu)建和檢驗他們的知識。

二、追求強(qiáng)有力的知識作為關(guān)鍵目標(biāo)

當(dāng)個體面臨一種快速變化且異于常規(guī)的情境，或面對太多新事物時……他的預(yù)測準(zhǔn)確度就會大幅度下降，他將不能作出合理正確的評估，而離開這樣的評估，理性行為就不會存在?！邦^腦清醒”取決于是否能避開信息超載。[8]知識是一個復(fù)雜的術(shù)語，通常歸類為事實知識、概念知識、程序性知識和元認(rèn)知知識。教師進(jìn)行教學(xué)時要兼顧知識的不同類型，注重不同知識類型的相互聯(lián)系。同時，也要考慮學(xué)段間的有效銜接，以幫助學(xué)生創(chuàng)建和組織他們的知識結(jié)構(gòu)，從而建立強(qiáng)有力的知識。

（一）強(qiáng)有力的知識作為大概念教學(xué)的追求

英國的麥克·揚（Мichael Young）是強(qiáng)有力的知識最有代表性的倡導(dǎo)者。學(xué)校能為所有學(xué)生所做的獨一無二的事情，就是為所有年齡段的學(xué)生提供機(jī)會，讓他們超越既有的經(jīng)驗，獲得強(qiáng)有力的知識，使學(xué)生能思考不可想象的和尚未思考的知識內(nèi)容。[9]我們直觀地感覺到有些知識比其他知識“更好”——在認(rèn)知、道德或美學(xué)上，它們代表了關(guān)于什么是真、什么是美以及應(yīng)該如何對待我們的人類同胞和人類之外的世界，任何課程都應(yīng)以享有這種知識為基礎(chǔ)。強(qiáng)有力的知識是人類最好的、最有價值的知識。盡管關(guān)于強(qiáng)有力知識的精準(zhǔn)界定還存在些許爭論，但是揚的強(qiáng)有力知識的觀念有助于我們改變傳統(tǒng)的課程知識觀，打破傳統(tǒng)教學(xué)的知識取向。使教育者從僅僅關(guān)注知識內(nèi)容本身到關(guān)注知識所蘊(yùn)含的力量，從而變革教育教學(xué)，以契合時代發(fā)展所帶來的素養(yǎng)本位的課程改革訴求。

簡單而言，強(qiáng)有力的知識具有專業(yè)性，其有別于日常生活中的知識、碎片化的孤立知識。與傳統(tǒng)的課程內(nèi)容中的知識樣態(tài)不同，大概念可以視為一種強(qiáng)有力的知識，它能兼顧事實知識、概念知識、程序性知識和元認(rèn)知等不同知識類型，能作為制定課程框架的核心觀念，是理解一門特定科學(xué)學(xué)科所必需的基本思想，具有廣泛的價值，并且可以在多個年級水平上教授。[10]

（二）學(xué)習(xí)有活力的知識而非惰性知識

強(qiáng)有力的知識是一種有活力的知識，它不同于惰性知識。21世紀(jì)的學(xué)習(xí)方法不承認(rèn)科學(xué)或?qū)W科知識永遠(yuǎn)是“固定的”，我們不應(yīng)將知識視為一組離散的學(xué)科，而應(yīng)將其呈現(xiàn)為一系列具有特定做事方式的系統(tǒng)。惰性知識是個體已經(jīng)習(xí)得的，但是在實踐中不能正確提取，無法用于解決實際問題的知識。

學(xué)校教育中惰性知識的產(chǎn)生，一方面是由于在教學(xué)的過程中，教師所教知識與學(xué)生已有知識結(jié)構(gòu)的關(guān)聯(lián)不暢、學(xué)習(xí)內(nèi)容缺乏結(jié)構(gòu)化所致；另一方面在于學(xué)生學(xué)而不悟，只是象征性、機(jī)械地記住了知識點，卻沒有理解透徹，缺乏與已有經(jīng)驗的聯(lián)系。此外，知識需要在情境之中才能理解和內(nèi)化，在去情境化的教學(xué)和學(xué)習(xí)大行其道時，惰性知識就難以避免。大概念是一種有活力的知識，與社會或個人需求相關(guān)，能幫助學(xué)生形成一個學(xué)科的組織結(jié)構(gòu)。以大概念統(tǒng)領(lǐng)學(xué)習(xí)，并將其作為思維工具，能實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)階的連續(xù)性，使其達(dá)到更深層次的學(xué)科理解和元認(rèn)知，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識間的相互聯(lián)系，學(xué)會解釋和分析與個人、社會關(guān)切有關(guān)的問題，同時找到解決的辦法，并為未來的學(xué)習(xí)作好準(zhǔn)備。

（三）使學(xué)生實現(xiàn)像專家一樣思考

強(qiáng)有力的知識是一種專家知識、專業(yè)性知識。與人類的所有進(jìn)步一樣，更好的認(rèn)知方式總是與專業(yè)化、勞動的智力分工及社會的職業(yè)分工聯(lián)系在一起的。因此，強(qiáng)有力的知識就是專業(yè)知識。[11]專家知識是網(wǎng)格化的、有聯(lián)系，能夠有效靈活地提取，而新手的知識與理解往往是支離破碎和脫節(jié)的。在學(xué)習(xí)知識的過程中，專家處理的方式不是事實和公式的羅列，而是圍繞著核心概念或大概念組織的。就知識的有效運用而言，專家不僅獲得知識，而且能熟練提取與具體任務(wù)、具體情境相關(guān)的知識。在應(yīng)對問題的時候，專家的知識是“條件化”的，具有適應(yīng)性的專門知識、監(jiān)控問題解決方式的能力，即元認(rèn)知。專家突破對問題情境的最初預(yù)設(shè)，打破過于簡單理解的局限，質(zhì)疑自己知識的相關(guān)性。[12]面對新問題時，專家的知識不是靜態(tài)的，而是動態(tài)的，不僅能從已有知識中快速提取與情境相關(guān)的知識，而且能因時因地進(jìn)行知識的生成與創(chuàng)造。

三、促進(jìn)有效的理解與遷移作為關(guān)鍵指向

傳統(tǒng)教學(xué)中強(qiáng)調(diào)學(xué)生對大量主題和內(nèi)容的膚淺學(xué)習(xí)與記憶，無助于學(xué)生能力的發(fā)展；同時，“一英里寬，一英寸深”的課程不允許學(xué)習(xí)者看到他們正在學(xué)習(xí)的內(nèi)容之間的聯(lián)系。課本和講稿是學(xué)習(xí)的主要資源，“填鴨式”備考是一種常見的學(xué)習(xí)策略，學(xué)生無法將他們學(xué)到的知識和技能應(yīng)用于新環(huán)境或新問題。從本質(zhì)上來說，教師只是傳遞給學(xué)生為應(yīng)對考試所要吸收和反芻的事實與知識，卻忽略了理解與遷移能力的培育。

（一）理解力是未來學(xué)生的關(guān)鍵屬性

大概念教學(xué)的重要指向在于促進(jìn)學(xué)生成為強(qiáng)有力的思考者與問題解決者，能夠以不同的方式看待世界，能夠有效地理解與遷移。那么，學(xué)生是如何在理解的基礎(chǔ)上將知識遷移到新情境中，這是一個在理論和實踐中都很重要的話題。學(xué)生在所有學(xué)科中的理解，都應(yīng)該包括對事物的意義和因果關(guān)系的理解。理解、解釋與遷移應(yīng)用是一種有機(jī)的關(guān)系，理解力是認(rèn)識能力乃至其他能力的基礎(chǔ)。[13]

認(rèn)知科學(xué)的研究幫助我們理解為什么對學(xué)生來說，既要有堅實的事實知識基礎(chǔ)，又要靈活理解如何在真實和新環(huán)境中使用這些知識。專家和新手之間的一個深刻區(qū)別是，專家對概念的掌握塑造了他們對新信息的理解，能夠看到新手很難發(fā)現(xiàn)的信息背后的模式、關(guān)系或差異。教師需要確保學(xué)生理解內(nèi)容、事實和概念，并知道如何靈活地使用這些內(nèi)容來解決重大問題。學(xué)生理解力的提升，有助于他們形成系統(tǒng)的知識網(wǎng)絡(luò)、將觀念彼此聯(lián)系起來，進(jìn)而應(yīng)用學(xué)到的知識來回答新問題。理解力的發(fā)展使學(xué)生終生獲益，促進(jìn)其個性化的學(xué)習(xí)，使其學(xué)會反思，并以創(chuàng)造性的方式表達(dá)想法。

（二）學(xué)生解決問題的關(guān)鍵在于情境中的遷移

從當(dāng)代的遷移觀點來看，遷移被視為學(xué)習(xí)者在新的問題情境中動態(tài)地創(chuàng)造聯(lián)想。學(xué)習(xí)者可以在解決問題的場景中創(chuàng)建水平遷移和垂直遷移的關(guān)聯(lián)，來應(yīng)對新舊學(xué)習(xí)任務(wù)之間的差異帶來的挑戰(zhàn)。[14]在水平遷移中，學(xué)習(xí)者從問題場景中讀取明確提供的信息，從而激活預(yù)先創(chuàng)建的知識結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者從問題場景中讀取的信息與自身知識結(jié)構(gòu)之間的一致性，決定了學(xué)習(xí)者是否能解決問題。垂直遷移是學(xué)習(xí)者識別情境的特征，直觀地激活自身已有知識元素，學(xué)習(xí)者通常沒有與問題信息相一致的先入為主的知識結(jié)構(gòu)。相反，學(xué)習(xí)者通過連續(xù)的結(jié)構(gòu)和知識元素之間關(guān)聯(lián)的解構(gòu)，在原地構(gòu)建一個心理模型。垂直遷移需要創(chuàng)造一個新的知識結(jié)構(gòu)來理解新的信息，大多數(shù)現(xiàn)實世界的問題都需要垂直遷移，而創(chuàng)新類似于垂直遷移，創(chuàng)新是他們重組思維或重組問題場景的能力，使其變得比以前更容易處理。

學(xué)術(shù)和現(xiàn)實世界中的遷移孕育著創(chuàng)新。在20世紀(jì)80年代，研究人員大衛(wèi)·帕金斯 ( David N. Рerkins )和葛瑞爾·所羅門(Gavriel Salomon)提出并發(fā)現(xiàn)了低通路遷移和高通路遷移之間的區(qū)別。[15]學(xué)習(xí)者所處的情境可以分為學(xué)術(shù)性情境和現(xiàn)實世界情境，而學(xué)習(xí)任務(wù)存在著相似程度的差異。當(dāng)學(xué)習(xí)者的新任務(wù)和原任務(wù)相似時，就是低通路遷移；當(dāng)新任務(wù)與原任務(wù)不相似時，可以稱為高通路遷移。此外，原始學(xué)習(xí)發(fā)生的情境與新的問題情境相似時，也會發(fā)生低通路遷移。具有挑戰(zhàn)性的是高通路遷移，它是學(xué)習(xí)者有意識地將其在某一情境下習(xí)得的抽象知識運用到新的情境中。打開創(chuàng)新之門的鑰匙在于促進(jìn)學(xué)習(xí)者在現(xiàn)實世界情境中實現(xiàn)高通路遷移。

（三）大概念教學(xué)的關(guān)鍵在于化事實知識為可遷移的理解反思

從理論上講，遷移涉及知識表征、類比推理、概括、體現(xiàn)認(rèn)知和概念形成等核心問題。實際上，那些沒有成效和低效的學(xué)習(xí)，究其原因是學(xué)生無法遷移所學(xué)知識。[16]生物學(xué)中“遺傳”的學(xué)習(xí)，重要的不是學(xué)生記住豌豆植物的外觀差異，而是要理解遺傳背后的遺傳機(jī)制。物理中“能量守恒定律”的學(xué)習(xí)，最有價值的不是學(xué)生記住彈簧在增加重量時如何變化，而是學(xué)生理解物理的基本規(guī)律。在傳統(tǒng)的教學(xué)實踐中，學(xué)生盡管記住了某些事實性的知識，卻未能理解其精髓，很難將所學(xué)應(yīng)用遷移于新問題和新情境。大概念教學(xué)在于將事實知識轉(zhuǎn)化為可遷移的概念性理解，使學(xué)習(xí)的過程變得可見和具體。

以大概念為基礎(chǔ)的課程設(shè)計注重概念性理解，而不僅僅局限于事實性知識。概念性理解強(qiáng)調(diào)批判性思維，而批判性思維的培養(yǎng)在于有效探究。21世紀(jì)，面對海量的信息，學(xué)習(xí)者需要快捷、精準(zhǔn)地獲取，作出明確的區(qū)分、篩選和組織。在知識日新月異的時代背景下，學(xué)習(xí)者必須學(xué)習(xí)超越事實層面的知識，形成對一門學(xué)科深刻的理解，發(fā)展概念性、批判性、創(chuàng)造性思維，形成解決問題的技能。此外，學(xué)習(xí)者還需要通過演繹思維和歸納思維的應(yīng)用，不斷地重新審視這些大概念。

四、促進(jìn)核心素養(yǎng)大概念教學(xué)的意蘊(yùn)

關(guān)于人類學(xué)習(xí)的知識，正在經(jīng)歷一場大范圍的變革，已經(jīng)成為一股改變教育版圖的力量，所有學(xué)科教育都受到了影響。大概念教學(xué)正是在這一變革思潮中應(yīng)運而生，就是要解決內(nèi)容飽和和信息超載問題，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，使他們學(xué)會共處和養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)能力。與知識本位的教學(xué)相比較而言，促進(jìn)核心素養(yǎng)的大概念教學(xué)在教學(xué)思想、學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)方式，乃至評價層面，都有了新的轉(zhuǎn)向。

（一）真實情境作為教學(xué)的抓手

發(fā)展核心素養(yǎng)，一個重要的指向是強(qiáng)調(diào)在真實情境中的問題解決。對于學(xué)習(xí)者而言，應(yīng)當(dāng)有效地運用知識、技能，并結(jié)合正確價值觀的引領(lǐng)，致力于解決現(xiàn)實世界中的問題。促進(jìn)核心素養(yǎng)的大概念教學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境的真實性。借助于真實性的學(xué)習(xí)活動能發(fā)展學(xué)生更高層次的思維，并使其將知識學(xué)以致用。不同于傳統(tǒng)的去情境化教學(xué)，面向真實情境的大概念教學(xué)強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生看見學(xué)科知識與現(xiàn)實世界的關(guān)聯(lián)，注重學(xué)習(xí)過程中相關(guān)知識之間的聯(lián)系，使學(xué)生達(dá)成協(xié)作，以求得真實性的問題解決。

1.大概念教學(xué)促進(jìn)學(xué)生“見樹見林”

“只見樹木，不見森林”是許多中小學(xué)課堂中知識點教學(xué)的突出問題。以化學(xué)教育為例，化學(xué)教育家們已經(jīng)強(qiáng)烈地感受到化學(xué)教育中學(xué)生“見樹不見林”的挑戰(zhàn)。[17]傳統(tǒng)的化學(xué)課程表現(xiàn)為“在一系列無關(guān)的主題中雜亂無章地小跑”。學(xué)生只是被動地記住一串串難以理解的孤立事實、與自身生活無關(guān)的理論思想，卻培養(yǎng)不出要成為未來的科學(xué)家、工程師和見多識廣的公民所需的科學(xué)素養(yǎng)。面對日新月異的世界，在化學(xué)學(xué)習(xí)中，學(xué)生不能只看到化學(xué)教科書中靜止的知識，而是要看見化學(xué)的學(xué)科本質(zhì)，理解環(huán)境、健康、水和能源等全球化問題，理解作為一個受過良好教育的公民，如何在復(fù)雜、變化的世界中交互地使用化學(xué)知識、形成正確的科學(xué)觀念、作出科學(xué)的決策。

大概念教學(xué)的主要優(yōu)勢在于使學(xué)習(xí)者能夠在情境、概念、思想和信息之間建立聯(lián)系，支持學(xué)生的明辨性和創(chuàng)造性思維技能的提升，發(fā)展學(xué)生處理過載信息的能力，進(jìn)而使其更有可能創(chuàng)造新的知識。[18]大概念教學(xué)強(qiáng)調(diào)理解，鼓勵學(xué)習(xí)者“識別、標(biāo)記、分類和聯(lián)系現(xiàn)象，以構(gòu)建起應(yīng)用于新情境，用于發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的思想體系”[19]。同時，大概念教學(xué)具有強(qiáng)大的整合機(jī)制，能促進(jìn)教與學(xué)、教師與學(xué)生間的密切聯(lián)系。

2.大概念教學(xué)采用學(xué)習(xí)的邏輯架構(gòu)內(nèi)容，并賦予情境化

以大概念架構(gòu)課程內(nèi)容，能夠?qū)崿F(xiàn)從宏觀到微觀統(tǒng)領(lǐng)所有學(xué)科領(lǐng)域。大概念的有效運用，賦予內(nèi)容以情境化、結(jié)構(gòu)化的可能，允許學(xué)生通過將不同學(xué)科教授的概念和原理聯(lián)系起來，以更有效地建立現(xiàn)有知識的基礎(chǔ)。以大概念為統(tǒng)領(lǐng)設(shè)計跨學(xué)科學(xué)習(xí)方案，能促進(jìn)不同學(xué)科間概念和原理的有效關(guān)聯(lián)，從而促進(jìn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)，并使學(xué)生能夠理解在課堂上所學(xué)到的內(nèi)容的重要性以及它們?yōu)楹稳绱酥匾?/p>

大概念教學(xué)是面向情境的教學(xué)，實現(xiàn)學(xué)習(xí)中獨立概念間的相互連接，讓學(xué)生在領(lǐng)悟大概念的基礎(chǔ)之上，獲得能解釋多種現(xiàn)象的一種學(xué)科內(nèi)或多種學(xué)科相結(jié)合的概念、原理和模型，進(jìn)而形成對于學(xué)科的整體性、全局性的理解。使學(xué)生的學(xué)習(xí)能夠脫離僅僅局限于單一學(xué)科、特定領(lǐng)域的狀態(tài)，以促進(jìn)不同學(xué)科知識之間的遷移。[20]教師和學(xué)生在大概念的指引下，能獲得學(xué)科與現(xiàn)實世界聯(lián)系起來的意義，進(jìn)而探索學(xué)科作為研究領(lǐng)域的內(nèi)在連貫性和整體性，形成一種系統(tǒng)的知識之網(wǎng)。

（二）遷移理解作為教學(xué)的核心訴求

事實上，在傳統(tǒng)的課堂中，教師常常忽視學(xué)生個體對學(xué)科學(xué)習(xí)本質(zhì)的理解，而是將大量的時間和精力消耗在將事實、概念、方法等教授給學(xué)生的忙亂中。學(xué)生在面對海量的陌生知識時，經(jīng)常無法招架，依靠不經(jīng)理解反思的機(jī)械記憶所獲得的往往是碎片化的知識樣態(tài)。大概念教學(xué)為教師提供了一個新的努力方向，那就是引領(lǐng)學(xué)生科學(xué)地進(jìn)行知識建構(gòu)、走向深度理解，通過科學(xué)的課程與教學(xué)設(shè)計，進(jìn)而充實、豐富學(xué)生有意義的學(xué)習(xí)體驗。

1.大概念教學(xué)強(qiáng)調(diào)深度的學(xué)科理解

大概念是一種培養(yǎng)深度的學(xué)科理解的有效方法，能夠幫助學(xué)生將實踐策略和技能的學(xué)習(xí)提升到更深層次的理解上。大概念教學(xué)不僅促進(jìn)學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)，而且?guī)椭鷮W(xué)生用聯(lián)系的眼光審視孤立的事實，以提供意義和遷移，來有效地將他們的學(xué)習(xí)應(yīng)用于新情境。[21]比如，學(xué)習(xí)歷史不是拼湊一系列的日期，而是圍繞一些基本概念來組織它們，如革命、戰(zhàn)爭、迫害、貿(mào)易、關(guān)系、權(quán)力和經(jīng)濟(jì)運動等概念。學(xué)習(xí)者不斷追求為何而學(xué)的基本問題，有助于促使學(xué)習(xí)者反思，超越簡單的知識叢林，超越表面化的學(xué)習(xí)體驗，進(jìn)入更深層次的理解。例如，在生物學(xué)中，我們學(xué)習(xí)細(xì)胞是為了理解有機(jī)生命；在人文地理學(xué)中，我們學(xué)習(xí)人口統(tǒng)計學(xué)是為了更好地了解地球人口是如何分布以及如何隨著時間的推移而增長等。

2.大概念教學(xué)注重促進(jìn)學(xué)生的反思

大概念是一種觀念的陳述。以數(shù)學(xué)為例，數(shù)學(xué)大概念是數(shù)學(xué)學(xué)科的核心，代表了對數(shù)學(xué)本質(zhì)的理解。大概念之所以重要，是因為它們使我們把數(shù)學(xué)看作一套“連貫的思想”，幫助人們深入理解數(shù)學(xué)，學(xué)會遷移而不受困于無數(shù)公式的記憶。[22]大概念有助于學(xué)生聚焦課程、教學(xué)和評估中的核心概念、關(guān)鍵原則、重要理論和必要過程。大概念凸顯了如何像專家一樣思考，提供了設(shè)置課程優(yōu)先順序的基礎(chǔ)，以便將重點放在最有意義的內(nèi)容上。

學(xué)科內(nèi)的知識與跨學(xué)科的知識，借助于大概念能有效地聯(lián)結(jié)成為一個融合的整體。學(xué)生在富有參與性的真實情境中綜合地、跨學(xué)科地、聯(lián)系性地運用所學(xué)知識來解決問題，進(jìn)而建構(gòu)起深度理解。傳統(tǒng)上，學(xué)生為考試而學(xué)，對于知識的認(rèn)知往往局限于教科書中的知識。在21世紀(jì)，學(xué)生的學(xué)習(xí)開始更多地著眼于核心素養(yǎng)、大概念與思維上，而不是記憶事實。比如，可持續(xù)性、變化、因果、相互依存和系統(tǒng)等大概念，既是跨學(xué)科的，也是富有現(xiàn)實意義的。國際上的許多課程框架都采用跨學(xué)科的大概念來組織教學(xué)，這被視為一種應(yīng)對“知識”快速發(fā)展和不斷變化的時代挑戰(zhàn)的有效方法。[23]

3.大概念教學(xué)是重視高階思維的教學(xué)

傳統(tǒng)的學(xué)科組織邏輯是將知識分門別類，然后構(gòu)筑起專業(yè)的學(xué)科體系，從主干到分支，形成從零碎到整體的架構(gòu)。同時，學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程是從學(xué)科大樹之下的枝葉開始不斷累積的，最后希望學(xué)習(xí)者能用散落的知識“磚塊”來搭建起完整的學(xué)科大廈。相應(yīng)地，教學(xué)、學(xué)習(xí)、評價的思路也是按照保障學(xué)生能存儲這些知識的目的而進(jìn)行的。隨著學(xué)科內(nèi)容的深入，知識點無疑會越來越多，也越來越細(xì)，教學(xué)容易陷入細(xì)枝末節(jié)中，反而忘卻了教學(xué)的初衷。從弊端上講，知識點教學(xué)的局限在于無法形成對知識的本質(zhì)認(rèn)知、難以提升高階思維能力、不能促成價值觀念的認(rèn)同。

從實踐樣態(tài)上看，大概念教學(xué)表現(xiàn)為圍繞大概念進(jìn)行課程的設(shè)計、教學(xué)的重構(gòu)、學(xué)習(xí)過程的設(shè)計，乃至評價的設(shè)計?？梢哉f，教、學(xué)、評的展開都涉及大概念。大概念教學(xué)是落實核心素養(yǎng)的重要路徑。以大概念為中心的學(xué)習(xí)，使學(xué)習(xí)者能主動重組知識，發(fā)展自主思維，并獲得21世紀(jì)的關(guān)鍵能力和必備品格。這種圍繞大概念而進(jìn)行的學(xué)習(xí)是一個深思熟慮的、引人入勝的過程，學(xué)生被賦予了更多的自主性來應(yīng)用知識與形成高階思維，從而在學(xué)科學(xué)習(xí)中凸顯綜合性、情境性，而以傳遞為基礎(chǔ)、以內(nèi)容為重點的學(xué)習(xí)，沒有為學(xué)習(xí)者提供足夠的機(jī)會，因此他們所學(xué)的內(nèi)容往往是僵化的。

（三）趨向整體育人的整合教學(xué)

促進(jìn)核心素養(yǎng)的大概念教學(xué)是面向整體育人的整合教學(xué)，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，注重五育融合，整體地發(fā)展學(xué)生的知識、技能及情感、態(tài)度、價值觀，可以說，這是對傳統(tǒng)教學(xué)的育人模式的糾正與超越。過于強(qiáng)調(diào)知識傳遞的傳統(tǒng)教學(xué)，往往為考試而教、為考試而學(xué)。學(xué)生的學(xué)習(xí)被窄化為記住測試要求掌握的概念、事實和技能操作的描述，這些很容易被遺忘，根本無法實現(xiàn)整體育人的任務(wù)。大概念教學(xué)涉及將知識用于解決現(xiàn)實生活中的問題和議題，幫助學(xué)生實現(xiàn)知識與現(xiàn)實生活的關(guān)聯(lián)。

1.大概念教學(xué)致力于形成連貫的整體學(xué)科思想

傳統(tǒng)教學(xué)的課程內(nèi)容是按照學(xué)科內(nèi)容邏輯組織的，按照學(xué)科知識的邏輯順序，從已知到未知、從簡到繁、從具體到抽象，具有明顯的縱向性，教育目標(biāo)主要是基礎(chǔ)知識的獲取。學(xué)生學(xué)習(xí)的重點是記憶事實和練習(xí)離散技能?！耙挥⒗飳挘挥⒋缟睢钡恼n程為學(xué)生提供了大量的材料，但沒有適當(dāng)?shù)闹R結(jié)構(gòu)與大概念作為支持，這樣組合在一起的課程必然是支離破碎的。因此，當(dāng)學(xué)生離開這些課程時，幾乎沒有可用于后續(xù)學(xué)習(xí)或了解學(xué)科組織的有用知識。當(dāng)學(xué)段發(fā)生變化時，學(xué)生就無法建立起連貫的理解，許多繼續(xù)學(xué)習(xí)后續(xù)課程的學(xué)生，往往沒有作好在新的情況下使用他們所掌握的知識的準(zhǔn)備。

大概念組織課程內(nèi)容是對碎片化知識的結(jié)構(gòu)化、對細(xì)枝末節(jié)的小學(xué)科知識的劃分進(jìn)行整合化，以打破小學(xué)科的知識界限和傳統(tǒng)的知識體系。一門學(xué)科的大概念可以兼顧從小學(xué)到大學(xué)的學(xué)科學(xué)習(xí)，這種橫向的特征，使學(xué)生的學(xué)習(xí)不會因為學(xué)習(xí)階段的差異而無法串聯(lián)，反而使學(xué)段間銜接更加自然。在每個大概念內(nèi)部都存在著許多相互聯(lián)系的概念，當(dāng)兒童在大概念傘的幫助下學(xué)習(xí)概念，實現(xiàn)更有深度的思考就有了可能。比如說，“平衡”這個大概念，就包含著諸如對稱、度量、一一對應(yīng)關(guān)系、相等這些概念。[24]在課程結(jié)束時，學(xué)習(xí)者能夠?qū)Α斑@門課程所承載的學(xué)科是如何工作的”有更深的理解，就能更有意識地進(jìn)行學(xué)科實踐的選擇，實現(xiàn)思維朝著像專家一樣思考的方向發(fā)展。

2.大概念教學(xué)促進(jìn)聯(lián)系進(jìn)而形成知識網(wǎng)絡(luò)

大概念教學(xué)強(qiáng)調(diào)整合的思維，它有目的地將來自多個學(xué)科的知識、觀點和探究方法結(jié)合在一起，以形成對中心思想、問題、人物或事件更有力的理解。其目的不是要消除個別學(xué)科，而是將它們結(jié)合起來使用。側(cè)重于大概念的發(fā)展并以課程標(biāo)準(zhǔn)支持的課程整合，對學(xué)習(xí)者而言是有利的，這種類型的整合通過使課程對學(xué)生的生活更有意義，提高了課堂學(xué)習(xí)的嚴(yán)謹(jǐn)性和相關(guān)性。

用大概念去展開學(xué)習(xí)材料的邏輯序列與架構(gòu)知識結(jié)構(gòu)，以大概念為統(tǒng)領(lǐng)，重構(gòu)教學(xué)、學(xué)習(xí)、評價的過程，從而可以更好地發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。大概念的形式不僅是一個抽象的一般原則，而且還是一個結(jié)合了抽象元素和物理直覺的情境模型，這使學(xué)生能以新的方式看待情境。然而，教科書涵蓋的主題太多，但每個主題都沒有得到很好的開發(fā)。此外，教科書包括許多課堂活動，這些活動要么與關(guān)鍵的大概念思想無關(guān)，要么沒有幫助學(xué)生將他們正在做的事情與潛在的大概念聯(lián)系起來。[25]誠如有學(xué)者所指出的，改變我們看待中小學(xué)教育方式的時候到了，兒童需要由深入理解學(xué)科概念的教師來教授，教學(xué)必須從概念的角度來開展，也就是基于大概念和聯(lián)系，而不是從傳統(tǒng)的程序立場出發(fā)。[26]大概念有力地幫助我們理解或串聯(lián)起零散的知識點，就像認(rèn)知的“文件夾”為我們提供了一個框架或結(jié)構(gòu)，使我們有機(jī)會在其中提取幾乎無限量的信息。[27]

3.大概念教學(xué)注重以學(xué)生為中心

大概念教學(xué)的一個重要的特征就是將學(xué)生置于中心地位，以這為前提進(jìn)行課程開發(fā)，為學(xué)生的知識建構(gòu)創(chuàng)造多種體驗，創(chuàng)造真實和復(fù)雜的社會文化學(xué)習(xí)環(huán)境，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)習(xí)。[28]這對于教師而言，有著巨大的意義。因為，他們首要的關(guān)注點不是所教學(xué)的內(nèi)容，而是學(xué)習(xí)者，關(guān)注學(xué)習(xí)者通過探究理解世界的努力。我們感興趣的和學(xué)習(xí)到的是，兒童如何去看待世界，如何去嘗試和探索，他們正在建構(gòu)何種理論。以互動的、以學(xué)習(xí)者為中心的方式設(shè)計教學(xué)和學(xué)習(xí)，使探究性、行動導(dǎo)向和變革性學(xué)習(xí)成為可能。[29]以學(xué)習(xí)者為中心的教育承認(rèn)并尊重學(xué)生的世界，學(xué)生通過嘗試?yán)斫庾约旱氖澜鐏韺W(xué)習(xí)。

教師要鼓勵學(xué)生進(jìn)行知識整合，像專家一樣思考解決真實復(fù)雜的問題。促進(jìn)核心素養(yǎng)的大概念教學(xué)，在于通過高質(zhì)量的教學(xué)、學(xué)習(xí)、評價設(shè)計，促進(jìn)學(xué)習(xí)者從學(xué)習(xí)體驗中獲得新的或改進(jìn)的能力，這些能力可以被帶到現(xiàn)實世界，幫助解決新情境中涌現(xiàn)的新問題。所有學(xué)科的學(xué)習(xí)者經(jīng)常處于相同的情況，他們在書本或課堂上學(xué)到了知識，但沒有機(jī)會練習(xí)和發(fā)展技能。歸根到底，大概念教學(xué)是為了讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的進(jìn)程中，實現(xiàn)從新手到像專家一樣思考的轉(zhuǎn)變。

總之，大概念教學(xué)是一個系統(tǒng)性的工作，不是一朝一夕即可改變的。但是，倘若我們抓住了大概念教學(xué)的關(guān)鍵特質(zhì)，那么實現(xiàn)這種由教到學(xué)的范式轉(zhuǎn)換就具有了可能。