鄭璐

（北京教育學(xué)院教育干部學(xué)院，北京 100120）

國家認(rèn)同教育的成功與否與民族認(rèn)同、文化認(rèn)同、歷史認(rèn)同、語言認(rèn)同等息息相關(guān)?！八猩鐣夹枰撤N集體認(rèn)同感和共識，缺少這種共識，就會很快分崩離析?！盵1]有學(xué)者認(rèn)為，公民教育本質(zhì)就是國家認(rèn)同教育；[2]亦有學(xué)者認(rèn)為，愛國主義教育本質(zhì)上是一種國家認(rèn)同教育[3]。由此可見，一個國家的教育應(yīng)該通過制度性安排強(qiáng)化公民的國家認(rèn)同。[4]作為一個由不同種族、不同文化、不同宗教、不同信仰群體組成的國家，加拿大自1971年實(shí)行多元文化政策以來，嘗試通過多元文化教育培養(yǎng)公民，特別是青少年的國家認(rèn)同。歷經(jīng)多元文化主義與國家認(rèn)同之間紛繁復(fù)雜的關(guān)系演化，最終形成了一項(xiàng)思想共識，即多元文化主義不僅不是對加拿大國家認(rèn)同的挑戰(zhàn)，而且其本身就是加拿大國家認(rèn)同的重要組成部分。在共識形成過程中，如何處理同一性與差異性的矛盾、全球化與反全球化之間的矛盾以及個體與集體的矛盾，最終形成以尊重差異、多元為前提的國家認(rèn)同。作為對這些問題的回應(yīng)，培養(yǎng)青少年更強(qiáng)的社會凝聚力與國家認(rèn)同的種種實(shí)踐，正在加拿大學(xué)校場域鋪開。

一、加拿大多元文化主義下國家認(rèn)同建構(gòu)的挑戰(zhàn)與回溯

1988年7月21日，加拿大議會通過《加拿大多元文化主義法》，成為國際社會第一個用立法的形式確立多元文化主義的國家，進(jìn)而統(tǒng)攝各族群的國家認(rèn)同。該法聲明，多元文化主義為加拿大的基本特征和寶貴資源；政府承認(rèn)族裔與文化多樣化的合法性并予以保護(hù)；承認(rèn)原住民的權(quán)利；承認(rèn)英語和法語為官方語言。[5]加拿大對民族文化多元化的態(tài)度得到聯(lián)邦立法系統(tǒng)的廣泛支持，并體現(xiàn)在大量政策中，多元文化主義作為加拿大立國之本的制度日趨完善。盡管隨著對社會凝聚力需求的增長，加拿大社會已將對“民族文化多元化是加拿大國家認(rèn)同的一部分嗎”這個問題的討論，轉(zhuǎn)換為“這種多元化何以構(gòu)成加拿大國家認(rèn)同的一部分”，但對多元文化主義與國家認(rèn)同之間關(guān)系的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)與理論論爭仍不容小覷。

（一）多元文化社會對國家認(rèn)同建構(gòu)帶來的多重挑戰(zhàn)

首先，在民族層面，加拿大因紐特、梅蒂斯等原住民群體代際性貧困問題日益加劇。2021年以來，多處原住民寄宿學(xué)校遺址驚現(xiàn)近千座無名墳?zāi)?，再次揭開了加拿大當(dāng)局那段罄竹難書的罪行，原住民社區(qū)紛紛舉行“為兒童游行”等抗議活動。[6]其次，在社會層面，難民接收狀況及其社會影響不可小視。一方面，接收難民給各級政府在財(cái)政、管理、社保、安全等方面增加了多重負(fù)擔(dān)；另一方面，多數(shù)難民因語言、宗教、文化等原因基本無法融入加拿大社會。再次，在地域?qū)用?，魁北克問題一直是困擾加拿大聯(lián)邦政府的一大政治隱患。法裔加拿大人和英裔加拿大人的隔閡與沖突是加拿大殖民時期的歷史遺留問題，并由此產(chǎn)生了魁北克法裔民族主義運(yùn)動。從歷史與現(xiàn)狀來看，加拿大魁北克問題仍將長期存在。[7]此外，近年來加拿大西部三省(阿爾伯塔省、薩斯喀徹溫省和曼尼托巴省)對于聯(lián)邦政府的不滿聲音甚囂塵上，甚至出現(xiàn)了所謂的“西部脫加”（Western Еxit，Wexit）,癥結(jié)在于小特魯多實(shí)行過度積極的氣候政策，對石油工業(yè)重視不夠，致使西部三省陷入較為嚴(yán)重的經(jīng)濟(jì)和就業(yè)困難，引發(fā)了民怨。[8]最后，在政治層面，雖然小特魯多所在的自由黨成功獲得第三個任期，但民調(diào)顯示，77%的受訪者認(rèn)為加拿大比以往任何時候都更加分裂。[9]自由黨政府也并未在加拿大國內(nèi)帶來2015 年上臺時承諾的“真正的變革”，而且在一些對外政策上進(jìn)退失據(jù)，如未能妥善處理與中美兩個大國之間的外交關(guān)系。

（二）新冠肺炎疫情引發(fā)種族主義對多元文化教育沖擊的歷史回溯

新冠肺炎疫情席卷全球后，多元文化主義在加拿大遭遇到一系列新的沖擊。2020 年北美“黑人生命攸關(guān)”（Вlack Lives Мa(chǎn)tter）運(yùn)動再度復(fù)興。2020年5月28日，加拿大黑人婦女雷吉斯·科欽斯基-帕奎特（Regis Korchinski-Рaquet）在與警察交涉中墜落而亡，這一事件激發(fā)了加拿大反種族主義示威游行活動；5月30日，在“不要再奪去另一個黑人生命”（Not Аnother Вlack Life）組織下，多倫多約有3500～4000人參與游行集會。[10]此外，新冠肺炎疫情引發(fā)持續(xù)針對亞裔的種族歧視，尤其是在疫情開始階段，加拿大一些居民認(rèn)為與亞裔的接觸和交往并不安全，甚至將對疫情的恐懼發(fā)泄到部分亞裔群體身上。[11]

由此，喚起了種族主義對加拿大多元文化教育沖擊的歷史回溯。加拿大最初便是一個以白人為主的社會，種族主義早已成為加拿大國家認(rèn)同建構(gòu)進(jìn)程中的一大頑疾。這就造成了多元文化教育的兩大虛假假設(shè)（false assumption），一是多元文化教育只針對少數(shù)族裔聚集區(qū)或擁有少數(shù)族裔學(xué)生的學(xué)校；二是種族主義只存在于那些“肉眼可見”（visible）的少數(shù)族裔聚集區(qū)。[12]這兩種假設(shè)都將“可見”視為種族主義存在的原因以及多元文化教育的主要接受者。因此，一些少數(shù)族裔學(xué)生占比較少的學(xué)校，傾向于將多元文化教育作為社會科課程的副產(chǎn)品，并未給予應(yīng)有的重視。正如薩利·湯姆林森（Sally Тomlinson）在對這類學(xué)校進(jìn)行研究后發(fā)現(xiàn)：“由于少數(shù)族裔學(xué)生太少，甚至根本沒有，所以學(xué)校很少努力更新課程或制定政策，多元文化教育并不是他們關(guān)心的話題。”[13]

多元文化教育不僅僅適用于少數(shù)族裔學(xué)生，白人學(xué)生同樣需要具備跨文化理解的能力以及運(yùn)用多元視角看待問題的能力。一項(xiàng)對于加拿大大西洋地區(qū)某白人社區(qū)4—5 年級學(xué)生為期兩年的公民意識研究顯示，這些孩子甚至不具備基本的多元化特征與品質(zhì)，當(dāng)被問及如何描述加拿大人的多元化形象時，他們堅(jiān)持將加拿大人定義為“白色人種、英語、基督教”?？梢?，于他們而言，加拿大人還是一個種族化，而不是民族化的身份。[14]20世紀(jì)60年代，肯尼斯·克拉克（Kenneth Сlark）通過研究白人學(xué)生的種族觀點(diǎn)發(fā)現(xiàn)，“在很大程度上，對黑人的態(tài)度不是由與黑人的真實(shí)接觸決定的，而是由對黑人的普遍態(tài)度決定的。所以說，并不是黑人學(xué)生，而是對黑人學(xué)生的偏見影響著他們?！盵15]這種現(xiàn)象延續(xù)至今，2019年加拿大聯(lián)邦大選期間，民調(diào)公司益普索（Ipsos）公布，約47%加拿大受調(diào)查者認(rèn)為種族主義是一個嚴(yán)重的問題。[16]

二、加拿大多元文化主義與國家認(rèn)同建構(gòu)之間的糾葛和論爭

西方政治上偏右陣營中的許多批評家把多元文化主義視為導(dǎo)致社會解體、種族沖突，甚或極端主義、恐怖主義滋生的罪魁禍?zhǔn)?。而在左派陣營，甚至以往多元文化主義的支持者也開始質(zhì)疑多元文化主義已經(jīng)成為福利國家和公共服務(wù)失靈的元兇。[17]那么，多元文化主義是否真的肢解了國家認(rèn)同與共同價值觀？兩者之間緊密且復(fù)雜的關(guān)系成為加拿大學(xué)界沖突論與共生論兩派學(xué)者論爭的焦點(diǎn)。

（一）多元文化主義是否分裂國家

沖突論者將多元文化主義歸屬為分裂國家的主要理論之一，堅(jiān)持認(rèn)為加拿大多元文化主義與國家認(rèn)同對立。[18]其一，多元文化政策加劇了種族間的分裂，追求政治、經(jīng)濟(jì)、文化間的平等與共榮只是一種理論空想，甚至淪為一種政治家獲取少數(shù)族裔選票的政治作秀。其二，多元文化政策造成少數(shù)族裔群體的新聚居化，不利于各民族的融合和平等社會的建設(shè)。例如，尼爾·比索達(dá)斯（Neil Вissoondath）在著作《兜售幻想：加拿大的多元文化崇拜》中譴責(zé)聯(lián)邦政府的多元文化政策已成為種族隔離的主因，鼓勵移民禁錮在自己的小群體里，由此造成加拿大社會的部分割裂。[19]然而，共生論者認(rèn)為，沖突論者在不經(jīng)意間忽略了這樣一個事實(shí)，即加拿大社會恰恰是通過多樣性而得以繁榮的。

（二）多元文化教育是否削弱國家歷史知識體系

聚焦到教育場域，沖突論者指出多元文化教育是一種削弱國家歷史知識體系的手段。一類經(jīng)常被引用的解決方法是廢除多元文化教育，并面向所有學(xué)生實(shí)施全國性課程。[20]對此，共生論者給予了反擊，認(rèn)為全國性課程往往在很大程度上依賴于男性霸權(quán)與歐洲中心視角，缺乏來自少數(shù)族裔、女性、窮人及其他弱勢群體的多元意見。例如，在《誰扼殺了加拿大歷史？》一書中，加拿大著名歷史學(xué)者杰克·格拉納斯坦（Jack Granatstein）赤裸裸地將男人視為歷史的創(chuàng)造者，對于其他群體的貢獻(xiàn)不屑一提。[21]這種立場掩蓋了多元?dú)v史視角，默許剝奪少數(shù)群體的權(quán)力和聲音。[22]就像威爾·金里卡（Will Kymlicka）所批判的，“那種只敘述‘英雄譜’卻忽略歷史上虐待婦女、黑人、印第安人、猶太人等事實(shí)的歷史，實(shí)質(zhì)上是上層白人階級的歷史。很多少數(shù)群體厭煩的就是這類歷史的記述。他們的斗爭經(jīng)歷在學(xué)校的課本中看不到，這令他們備受侮辱?！盵23]

與之相反，共生論者認(rèn)為，多元文化教育支持容納這些傳統(tǒng)上被壓制的聲音。在多元文化課程中，學(xué)生們針對諸如歷史上的種族主義政策、移民成功的故事、原住民的現(xiàn)實(shí)生活等爭議性議題展開討論。由此，以社會現(xiàn)實(shí)問題為切入點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)，并不會弱化學(xué)生對國家歷史知識的掌握，更不會造成國家分裂，但排斥他者意見后的所謂主流聲音或官方立場所營造出的孤立感、挫敗感和不滿足感，卻足以對國家認(rèn)同產(chǎn)生極大的威脅。

（三）加拿大認(rèn)同是其多元文化主義的終極目標(biāo)

盡管多元文化教育分裂國家的論調(diào)缺陷重重，但不能將其簡單地視為來自反多元文化主義代言人——沖突論者的咆哮，上文的諸多論點(diǎn)也的確在一定程度上反映了加拿大公眾對于多元文化主義的不安與憂慮。例如，1991年加拿大未來公民論壇報(bào)告提出，一個強(qiáng)烈的社會信念是，如果國家要保持團(tuán)結(jié)，公民首先必須學(xué)會成為加拿大人。[24]可見，承認(rèn)少數(shù)族裔權(quán)利與促進(jìn)統(tǒng)一公民身份這對緊張關(guān)系，將延續(xù)為一場持久的辯論。正如金里卡和威尼·諾曼（Wayne Norman）善意地指出：“少數(shù)族裔權(quán)利的捍衛(wèi)者常常對尋求良好公民身份的理想持懷疑態(tài)度，他們認(rèn)為這映射出一種要求，即少數(shù)人應(yīng)該悄悄地學(xué)會按照主流群體的規(guī)則行事；相反，那些希望發(fā)揚(yáng)共同意志和國家認(rèn)同等更強(qiáng)有力概念的人，往往對爭取少數(shù)族裔權(quán)利的呼吁也信心不足，他們認(rèn)為這反映了其正謀求克服的狹隘私利政治?！盵25]

事實(shí)上，并不存在恒久不變的加拿大國家認(rèn)同，當(dāng)然也沒有一個突然出現(xiàn)的對加拿大認(rèn)同達(dá)成共識的魔幻時刻（magic spot）。因此，那種傳統(tǒng)上將多元化視為對加拿大國家認(rèn)同的威脅的固有思維遭到了挑戰(zhàn)，一定意義上，多元化并不是加拿大認(rèn)同的威脅，它本身就是加拿大認(rèn)同。總之，加拿大多元文化主義的最終目標(biāo)是形成加拿大認(rèn)同，并在憲政框架內(nèi)追求不同族裔群體在政治、經(jīng)濟(jì)、就業(yè)等方面的平等權(quán)利。[26]

三、加拿大國家認(rèn)同的形成與演變

（一）從加拿大認(rèn)同到加拿大第一

首先，加拿大認(rèn)同的起源。加拿大認(rèn)同涵蓋了加拿大人的獨(dú)特文化、特征、習(xí)俗，以及使加拿大人區(qū)別于世界其他民族和文化的諸多符號與表達(dá)方式?；厮輾v史，加拿大作為民族國家得以誕生，源于法國和英國殖民者對北美土地的征服戰(zhàn)爭。從嚴(yán)格意義上講，盡管在1867年7月1日加拿大自治領(lǐng)①自治領(lǐng)（Dominion） 是大英帝國殖民地制度下一個特殊的國家體制，是殖民地邁向獨(dú)立的最后一步，除內(nèi)政自治外，自治領(lǐng)有自己的貿(mào)易政策與有限的自主外交政策，甚至有自己的軍隊(duì)。成立前，尚不存在所謂的加拿大國家認(rèn)同。但對于加拿大認(rèn)同的主要影響可追溯至17 世紀(jì)初，法國殖民者塞繆爾·德·尚普蘭（Samuel de Сhamplain）于1608年建立并統(tǒng)治了魁北克殖民地，當(dāng)時又稱新法蘭西（New France）。然而，法國人不是北美北部地區(qū)唯一的歐洲人，英國人和其他殖民者緊隨其后來到紐芬蘭（Newfoundland），英國人在1759年征服了新法蘭西。[27]當(dāng)然，這也預(yù)示著，原來的新法蘭西作為英國新的殖民地，將不可避免地含有些許法國特征。由此，法國文化和英國文化在加拿大認(rèn)同的逐漸形成中占據(jù)主導(dǎo)地位。同時，第一民族（First Nations，即加拿大原住民）在加拿大作為歐洲殖民地的發(fā)展演變過程中，也發(fā)揮了關(guān)鍵作用。從16世紀(jì)起協(xié)助歐洲人探索北美大陸，到對歐洲各國間的毛皮貿(mào)易展開斡旋，再到與歐洲探險家愛情的結(jié)晶——梅蒂斯人的誕生，直至今日，加拿大原住民文化和藝術(shù)都對加拿大認(rèn)同發(fā)揮著持續(xù)影響。

其次，“加拿大第一”運(yùn)動。加拿大自治領(lǐng)建立初期，由于法裔加拿大人的分離傾向和整個國家所表露出的美國化跡象，無一不對加拿大聯(lián)邦的統(tǒng)一造成威脅，也成為建構(gòu)加拿大民族與國家雙重認(rèn)同的障礙?！凹幽么蟮谝弧边\(yùn)動（Сanada First）在這樣的時代背景下應(yīng)運(yùn)而生。1868年，由安大略省居民喬治·丹尼斯（George Denison）等人發(fā)起了這場加拿大民族主義運(yùn)動?！凹幽么蟮谝弧边\(yùn)動尋求促進(jìn)國家認(rèn)同的系統(tǒng)建構(gòu)，并為國家歷史與民族文化奠定知識基礎(chǔ)。這場運(yùn)動塑造了一個全新的加拿大民族，形成了一種把自治領(lǐng)的各個部分凝聚在一起的民族精神。[28]“加拿大第一”致力于使加拿大盡可能擺脫與美國和英國的聯(lián)系，特別是在1871年締結(jié)《華盛頓條約》（Тreaty of Washington）后，便更加凸顯加拿大的自力更生與民族自治。1872年至1874年間，“加拿大第一”運(yùn)動創(chuàng)始人的圈子逐漸擴(kuò)大，且形成了一個新的政黨——加拿大國家聯(lián)合會（Сanadian National Аssociation）。遺憾的是，該政黨的政治綱領(lǐng)及行動準(zhǔn)則并不符合“加拿大第一”的初衷，且該運(yùn)動在安大略省以外地區(qū)的影響有限。

（二）從有限認(rèn)同到共享認(rèn)同

英國議會于1931 年通過《威斯敏斯特法案》，宣布永遠(yuǎn)放棄對帝國立法的權(quán)力，加拿大正式開始了它的自治。20世紀(jì)60年代，隨著第二次世界大戰(zhàn)后20年經(jīng)濟(jì)的迅猛發(fā)展，工業(yè)化和城市化進(jìn)一步增強(qiáng)了加拿大各地區(qū)的經(jīng)濟(jì)實(shí)力，加之魁北克古已有之的民族分離主義情緒高漲，使加拿大缺少國家認(rèn)同這一“永恒命題”（perennial problem）[29]再度升溫。

1967 年，加拿大歷史學(xué)家拉姆塞·庫克（Ramsay Сook）在慶祝加拿大聯(lián)邦百年誕辰之際，發(fā)表題為《加拿大的百年慶典》（Сanadian Сentennial Сelebrations）的文章，圍繞加拿大的國家統(tǒng)一、身份認(rèn)同等普遍性問題展開論述。庫克認(rèn)為：“也許我們不應(yīng)不斷地譴責(zé)我們?nèi)狈艺J(rèn)同，而應(yīng)該試圖理解并解釋我們所具有的地區(qū)、種族和階級的認(rèn)同，也許正是在這些‘有限認(rèn)同’（limited identity）中，‘加拿大認(rèn)同’會被發(fā)掘出來；而且除了那些狂熱的民族主義知識分子以外，當(dāng)前情況令加拿大人相當(dāng)滿意?！盵30]由此，加拿大在國家認(rèn)同這一核心議題上，首次浮現(xiàn)出“有限認(rèn)同”這一概念。

加拿大的政治發(fā)展是漸進(jìn)的。在一種以穩(wěn)健、務(wù)實(shí)、不崇尚英雄主義和理想主義為核心特征的政治文化中，要想將政治價值觀傳遞給年輕一代，較之于那些浮夸的社會或那些具有悠久歷史的社會更為困難。如何在沒有戰(zhàn)爭或經(jīng)濟(jì)等外部威脅的條件下，重拾國家認(rèn)同感？誠然，加拿大獨(dú)特的歷史進(jìn)程具備解決這一挑戰(zhàn)性難題的基因優(yōu)勢。“加拿大人從來沒有經(jīng)歷過翻天覆地的歷史時期，因此他們不相信自己負(fù)有‘白種人的責(zé)任’，也不相信其他國家的人民是‘缺乏法制的次等民族’?！盵31]據(jù)此，更具多元文化主義特質(zhì)的共享認(rèn)同（shared identity）逐漸取代有限認(rèn)同，成為加拿大國家認(rèn)同建構(gòu)的核心理念。共享認(rèn)同是指一個共同的興趣或文化背景，能為不同少數(shù)民族或移民族群所共享。但這種共享認(rèn)同有不同的來源，在單一的民族國家中，被分享的認(rèn)同主要來源于語言、文化和宗教；而在多民族國家中，共同的認(rèn)同基礎(chǔ)因國家狀況和歷史背景而定。[32]

加拿大國家認(rèn)同由兩個基本議題主導(dǎo)，其一，多年來，英裔加拿大人與法裔加拿大人之間頻繁的爆發(fā)沖突，源于法裔加拿大人對自身語言和文化生存的危機(jī)感；其二，英裔加拿大人與大英帝國之間的密切關(guān)系，致使加拿大經(jīng)歷了一個從帝國政權(quán)逐步走向完全獨(dú)立的政治進(jìn)程。隨著20世紀(jì)加拿大與英國在政治、文化等方面逐漸“脫鉤”，加之來自歐洲、亞洲、非洲和加勒比地區(qū)的非英國或法國移民對加拿大認(rèn)同的重塑，形成“多民族的馬賽克社會”，使加拿大成為真正的多元文化社會，也由此完成了從有限認(rèn)同到共享認(rèn)同的國家認(rèn)同建構(gòu)。

四、多元文化主義視域下加拿大國家認(rèn)同教育的實(shí)踐與探索

加拿大一直都將中小學(xué)視為國家認(rèn)同建構(gòu)的主戰(zhàn)場。相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)：“兒童7～9歲時就會出現(xiàn)對自己國家或民族成員的系統(tǒng)性偏愛，10歲之后產(chǎn)生初級的民族自尊心和國家自豪感等社會情感。”[33]加拿大在K-12教育階段設(shè)置的社會科課程體系，將加拿大精神與多元文化主義相融合，幫助青少年形成加拿大價值理念，認(rèn)同并熱愛加拿大，緩和了種族沖突，強(qiáng)化了國家科學(xué)治理。長期以來，有關(guān)多元文化主義視域下國家認(rèn)同教育的議題，都屬于加拿大學(xué)校對話（school dialogue）場域的重要內(nèi)容。[34]

（一）課程設(shè)計(jì)：為多元文化教育創(chuàng)設(shè)情境

首先，保障課程在地化。加拿大教師通常了解學(xué)生對于多元文化的認(rèn)知程度，在對學(xué)生先前的多元文化知識和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行充分調(diào)研的基礎(chǔ)上，針對學(xué)生的個體需求設(shè)計(jì)課程與項(xiàng)目，準(zhǔn)備恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)資料與信息，而且格外重視傳承社區(qū)的傳統(tǒng)與文化。

其次，體現(xiàn)課程情境化。通過圍繞現(xiàn)實(shí)情境及真實(shí)問題的思考與研討，真正理解多元文化理念。例如，加拿大西北地區(qū)（Northwest Тerritories）學(xué)校為10年級學(xué)生開設(shè)“北部研究”課程，共涵蓋“身份與認(rèn)同”“寄宿制學(xué)?！薄氨狈浇?jīng)濟(jì)”“共同生活”“能力養(yǎng)成”五個學(xué)習(xí)模塊。其中“身份與認(rèn)同”模塊采取向?qū)教骄浚╣uided inquiry），所有活動主要圍繞一個核心問題，即“究竟是什么塑造了我們的北方身份與認(rèn)同”？學(xué)生從身邊的北方故事、北方建筑、北方人三個主題中，任選其一作為該課程模塊的探究對象。[35]

最后，提倡課程常態(tài)化，將多元文化理念融入所謂“主流”教育體制與課程體系之中。例如，加拿大黑人月（2月）、國際消除種族歧視日（3月21日）是多元文化教育的重要組成部分，如果學(xué)校僅在這些固定日期關(guān)注多元化問題，無疑是將其視為一種課程的補(bǔ)充材料。就像詹姆斯·班克斯（James А.Вanks）言下的“貢獻(xiàn)途徑”（contribution approach），“由于它不夠重要，不能成為常規(guī)課程的一部分，所以這些額外的信息只能被標(biāo)記在一個特殊的日子里作出貢獻(xiàn)”[36]。長此以往，學(xué)生也許記住了當(dāng)年修建加拿大太平洋鐵路的華工所遭遇的慘痛歷史，卻無法對當(dāng)今社會生活中有關(guān)種族不平等的事件作出理性的討論。

具體到中小學(xué)各學(xué)段，針對小學(xué)中低年級學(xué)生，加拿大教師選擇以多元文化兒童文學(xué)作為課程素材。一方面，兒童文學(xué)可以讓學(xué)生接觸到日常生活中相對陌生的故事或話題，拓展其認(rèn)知邊界；另一方面，相較于現(xiàn)實(shí)議題有可能產(chǎn)生的激烈爭端，兒童文學(xué)特有的虛構(gòu)性可以避免社會風(fēng)險及輿論壓力，學(xué)生可以通過虛擬人物對話展開討論。大量文學(xué)作品涉及移民問題、種族歧視、歷史爭端等與現(xiàn)實(shí)社會和課程內(nèi)容相重疊的主題，教師鼓勵學(xué)生圍繞這些主題批判性地表達(dá)觀點(diǎn)，甚至可以提出異議。加拿大聯(lián)邦政府、多元文化協(xié)會及其他相關(guān)機(jī)構(gòu)，也提供相關(guān)學(xué)習(xí)材料和客座演講助力課程的開發(fā)與實(shí)施，這也在一定程度上確保了國家認(rèn)同建構(gòu)的官方話語。例如，加拿大文化遺產(chǎn)部（Department of Сanadian Нeritage）策劃研發(fā)了歷史教育系列項(xiàng)目，并將學(xué)習(xí)材料和海報(bào)免費(fèi)發(fā)放給學(xué)生。

針對小學(xué)高年級和中學(xué)學(xué)生，開展各類模擬活動成為加拿大學(xué)生體驗(yàn)課程的最佳教學(xué)路徑。學(xué)生有機(jī)會通過模擬聯(lián)合國、模擬法庭等平臺重現(xiàn)歷史事件，如歷史學(xué)家一般搜集和分析各方線索與材料，展開討論或開展游戲。[37]在模擬活動中，教師會事先指導(dǎo)學(xué)生盡可能用科學(xué)的方法獲取可靠的資料，使他們避免從活動起步階段就誤入歧途。更重要的是，切忌將群體過分簡化。例如，同為加拿大非裔群體的學(xué)生也可能來自不同的國家，具有不同的歷史故事、文化背景與家庭環(huán)境。因此，教師會在前期扎實(shí)的學(xué)情調(diào)研基礎(chǔ)上，謹(jǐn)慎地對待那些看似相同的學(xué)生群體。

（二）課程實(shí)施：對爭議性問題的理性探討

在國家認(rèn)同教育實(shí)施過程中如何處理爭議性問題，是加拿大社會科課程的重要組成部分，也是學(xué)校體現(xiàn)多元文化理念塑造國家認(rèn)同的重要環(huán)節(jié)。這就需要教師在課堂上采用多元文化視角分析現(xiàn)實(shí)情境時，意識到產(chǎn)生各種爭議的可能性，并熟悉與掌握處理熱點(diǎn)話題的相關(guān)策略。

多元文化主義容易引發(fā)矛盾的一個主要原因，在于圍繞多元化的諸多問題充斥著錯誤信息。特別是在“后真相時代”，其他人經(jīng)常會有意或無意地引導(dǎo)我們看到真相的某些方面或某些解釋。[38]當(dāng)?shù)谝幻褡?、稅收、難民、肯定性行動計(jì)劃、魁北克、雙語政策等議題呈現(xiàn)在課堂上時，必然會引發(fā)來自不同背景學(xué)生的激烈討論。但由于大家對這些問題都秉持著固有觀點(diǎn)，加之學(xué)生們有限的生活經(jīng)驗(yàn)與知識邊界，難免會在某些議題上道聽途說。因此，國家認(rèn)同教育主張積極地應(yīng)對錯誤信息與刻板印象，有效促進(jìn)爭議性話題的探討。

多元文化主義可能引發(fā)論戰(zhàn)的另一個原因是其本身還需要適當(dāng)?shù)恼{(diào)節(jié)與通融。雖然大多數(shù)加拿大人支持各種族保持自己的文化信仰，但當(dāng)需要進(jìn)行個人改變或社會變革時，這種支持就會有所動搖。例如，許多人支持公立學(xué)校開設(shè)的多語種課程項(xiàng)目，幫助移民子女更好地學(xué)習(xí)母語，但當(dāng)需要稅收維持這些項(xiàng)目時，支持率則明顯下降。[39]當(dāng)學(xué)校試圖創(chuàng)新原住民課程或非裔課程時也會顯現(xiàn)相似的顧慮。由于多元文化可能存在與學(xué)生自身價值體系的沖突，教師必須深入探究這些沖突的根源，引導(dǎo)學(xué)生逐漸適應(yīng)多元文化教育理念，而不是簡單地命令學(xué)生改變自身觀點(diǎn)。

多元文化主義關(guān)乎個人信仰的重新審視、文化新知的深度探尋以及民族國家的身份認(rèn)同，基于此，營造一個教師和學(xué)生可以自由表達(dá)、彼此尊重、安全開放的課堂環(huán)境至關(guān)重要。在課堂上，觀點(diǎn)的表達(dá)不是單純的情感爆發(fā)與感性經(jīng)驗(yàn)描述，而是源自理性的思考與證據(jù)的積累。訓(xùn)練有素的多元文化教育者不會即興把一個有爭議的話題隨意拋給學(xué)生，相反，他們會從簡單的問題入手，為學(xué)生提供足夠的收集信息與形成觀點(diǎn)的時間。通過對爭議話題的反復(fù)討論甚或辯論，學(xué)生學(xué)會批判性思考，判斷論點(diǎn)、權(quán)衡證據(jù)、了解不同的觀點(diǎn)，形成并捍衛(wèi)深思熟慮后的意見，闡明自己的立場。學(xué)生還明白了凡事并不都是黑白分明的，這也是為什么很多情境下不同的觀點(diǎn)和意見得以并存。

值得一提的是，多元文化主義下的國家認(rèn)同教育必須解決一切形式的歧視。加拿大過去的一些國家認(rèn)同教育項(xiàng)目，忽視了這個看似常識的原則，他們或是刻意消解了少數(shù)群體的共性及其與主流之間的差異，或是突出了節(jié)日和食物等人工文化符號。即便當(dāng)教育學(xué)已經(jīng)聚焦在有關(guān)歧視的相關(guān)議題上，這些努力也會被描繪為“適得其反”[40]，甚至很可能激起種族主義問題。但相關(guān)研究顯示，學(xué)生必須直面種族歧視的議題以及其他形式的歧視，唯有如此，才可能與所有形式的歧視斗爭到底。[41]

總而言之，多元文化主義視域下的加拿大國家認(rèn)同教育，已被視為一種教育理念、一種教學(xué)策略、一種課程設(shè)計(jì)，甚至一種教育哲學(xué)。國家認(rèn)同教育面向所有加拿大學(xué)生，而不局限于那些可見的少數(shù)族裔。具體到學(xué)校場域，國家認(rèn)同教育堅(jiān)持課程要為學(xué)生提供各種解釋和可能性，特別是勇于圍繞社會存在的爭議性議題展開超越正式課程的探析，旨在從官方政策、教學(xué)策略到師生關(guān)系等維度，將加拿大認(rèn)同滲透進(jìn)學(xué)校育人環(huán)境的方方面面。