時晨晨

（中國人民大學(xué)教育學(xué)院，北京 100872）

美國學(xué)校改進自20世紀(jì)60年代以來，已經(jīng)歷五個重要發(fā)展階段①自20世紀(jì)60年代以來，美國學(xué)校改進總共經(jīng)歷了“課程改革”（20世紀(jì)60年代）、“大規(guī)模學(xué)校變革”（20世紀(jì)70年代至80年代初）、“基于學(xué)校效能研究的學(xué)校改進”（20世紀(jì)70年代至90年代初）、“學(xué)校組織重構(gòu)”（20世紀(jì)90年代）、“綜合性學(xué)校改革”（20世紀(jì)90年代初至2008年）等階段，這五個發(fā)展階段之間的時間界限并非完全互斥。[1]。起始于20世紀(jì)90年代初，關(guān)注學(xué)校整體性變革，而且得到克林頓政府多年經(jīng)費支持的“綜合性學(xué)校改革”（Comprehensive School Reform, CSR）是其發(fā)展歷程的第五階段。然而，隨著2001年布什政府執(zhí)政以及撤銷對其經(jīng)費支持的提議，該運動開始逐漸暗淡，并最終在2008年得到最后一筆經(jīng)費撥款后徹底完結(jié)。[2]此后，隨著改進科學(xué)（Improvement Science）理論于2008年后被引進至教育領(lǐng)域，以及奧巴馬政府2015年新修訂的聯(lián)邦教育法《每個學(xué)生都成功法》（Every Student Succeeds Act, ESSA）的頒布與相應(yīng)政策支持，美國學(xué)校改進開始邁入嶄新的發(fā)展階段——循證學(xué)校改進（Evidence-based School Improvement）。所謂循證學(xué)校改進，是指以循證教育研究證據(jù)級為證據(jù)依據(jù)，并通過五步工作循環(huán)法的方法步驟來改進低績效學(xué)校，以期實現(xiàn)提升教育質(zhì)量、促進教育公平的改進目的。它也是美國新興起的循證教育改革（Evidencebased Reform in Education）運動的實踐落地環(huán)節(jié)。[3]那么，美國學(xué)校改進第六階段的循證學(xué)校改進到底是怎樣的，其區(qū)別于以往五個階段學(xué)校改進的特別之處何在？在此，本文將通過厘清循證學(xué)校改進的理論基礎(chǔ)、實踐開展以及發(fā)展態(tài)勢來予以解答。

一、美國循證學(xué)校改進的理論基礎(chǔ)

作為一項實踐活動，循證學(xué)校改進是否具備一定的理論基礎(chǔ)呢？事實上，教育改進科學(xué)（Improvement Science in Education）是循證學(xué)校改進的理論基礎(chǔ)，尤其是其方法論基礎(chǔ)。依賴發(fā)展較為成熟的教育改進科學(xué)的理論指導(dǎo)，是美國新一輪循證學(xué)校改進區(qū)別于以往五個階段學(xué)校改進的首個特征。其中，教育改進科學(xué)的功能目的、研究基礎(chǔ)與實踐路徑對循證學(xué)校改進具有重要的指導(dǎo)意義。

（一）教育改進科學(xué)的功能目的：教育質(zhì)量與公平

作為一門應(yīng)用科學(xué)，改進科學(xué)源于20世紀(jì)50年代日本工業(yè)領(lǐng)域，尤其是電子、汽車等制造工業(yè)的質(zhì)量改進（quality improvement）運動，旨在指導(dǎo)改進生產(chǎn)質(zhì)量，減少生產(chǎn)成本，建立標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范、高生產(chǎn)力、強盈利能力的生產(chǎn)系統(tǒng)，最終于20世紀(jì)80年代初發(fā)展成熟并被正式命名。[4]20世紀(jì)90年代初，美國醫(yī)療改進研究所（Institute for Healthcare Improvement, IHI）將改進科學(xué)引入醫(yī)療領(lǐng)域，用以改進醫(yī)療質(zhì)量，減少可預(yù)防的醫(yī)療錯誤，建立安全、有效、平等的醫(yī)療系統(tǒng)。[5]受到醫(yī)療領(lǐng)域引入改進科學(xué)的做法啟發(fā)及其成果激勵，并參考和借鑒其引入經(jīng)驗，美國卡內(nèi)基教學(xué)促進基金會（Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching）自2008年開始嘗試將改進科學(xué)引進教育領(lǐng)域，以期改進教育教學(xué)質(zhì)量，減小教育質(zhì)量差距，建立全納、公平、正義的教育系統(tǒng)。[6]

卡內(nèi)基教學(xué)促進基金會對教育改進科學(xué)的探索，很快引起了比爾及梅琳達·蓋茨基金會（Bill & Melinda Gates Foundation）、奈莉·梅教育基金會（Nellie Mae Education Foundation）和美國研究所（American Institutes for Research, AIR）等組織對教育改進科學(xué)的關(guān)注、研究與實踐。經(jīng)過美國教育學(xué)者與實踐者十余年的共同努力，教育改進科學(xué)理論日趨成熟與完善，被定義為“一種指導(dǎo)學(xué)術(shù)型實踐者（scholar-practitioner）識別教育問題、理解教育系統(tǒng)如何產(chǎn)生教育問題、決策能夠解決教育問題的教育變革、評估教育變革的效果以及推廣教育變革（如果變革確實是一種改進的話）的方法論框架”[7]。作為一種使復(fù)雜教育系統(tǒng)獲得持續(xù)改進的系統(tǒng)方法論框架，教育改進科學(xué)始終圍繞三個根本問題：第一，試圖解決什么教育問題，或者實現(xiàn)什么教育目標(biāo)？第二，需要引入什么樣的教育變革以及為什么？第三，如何確證教育變革是教育改進？[8]盡管上述教育改進的問題原理清晰簡單，但踐行起來往往復(fù)雜困難。為此，教育改進科學(xué)也總結(jié)出指導(dǎo)學(xué)術(shù)型實踐者開展教育改進實踐的六大核心原則（前三個旨在厘清問題，后三個旨在改進問題）：第一，使改進是問題明確、用戶中心的；第二，關(guān)注教育結(jié)果的差異；第三，看到當(dāng)前教育結(jié)果差異產(chǎn)生的整個復(fù)雜系統(tǒng)；第四，制定測量指標(biāo)以引導(dǎo)改進；第五，利用嚴(yán)格研究來驅(qū)動改進；第六，通過網(wǎng)絡(luò)社群來加速改進。[9]

（二）教育改進科學(xué)的研究基礎(chǔ)：循證教育研究

所有的科學(xué)都建立在哲學(xué)基礎(chǔ)之上，改進科學(xué)也不例外，其哲學(xué)基礎(chǔ)主要是實用主義（pragmatism），一個試圖將焦點由“到底什么是真實的”（true）轉(zhuǎn)移至“到底什么是有用的”（useful）哲學(xué)領(lǐng)域。[10]深受實用主義哲學(xué)的影響，質(zhì)量改進運動的發(fā)起者之一沃爾特·休哈特（Walter A. Shewhart）與其學(xué)生愛德華茲·戴明（W. Edwards Deming）先后提出系統(tǒng)致因理論（theory of cause systems）和淵博知識體系（system of profound knowledge），之后這兩個理論成為工業(yè)領(lǐng)域改進科學(xué)的理論知識基礎(chǔ)。[11]為了驅(qū)動醫(yī)療質(zhì)量改進，以實用主義為哲學(xué)基礎(chǔ)的循證研究（Evidence-based Research, EBR），亦即證據(jù)本位研究，率先誕生于醫(yī)療領(lǐng)域，并成為醫(yī)療領(lǐng)域改進科學(xué)的科學(xué)研究基礎(chǔ)。[12]而在教育領(lǐng)域，實用主義的哲學(xué)基礎(chǔ)使教育改進科學(xué)不僅以休哈特和戴明的系統(tǒng)致因理論與淵博知識體系為其理論知識基礎(chǔ)，而且還以循證教育研究（Evidence-based Research in Education）為其科學(xué)研究基礎(chǔ)。

作為一種研究范式，源于醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的循證研究，自20世紀(jì)90年代末開始傳播至教育領(lǐng)域，衍生出循證教育研究（證據(jù)本位教育研究）。這種教育研究新范式是在教育問責(zé)背景下，為了響應(yīng)循證教育政策（evidence-based policy in education）、循證教育實踐（evidencebased practice in education）以及循證教育改革等對“證據(jù)”（evidence）的需求而出現(xiàn)的；所要解答的研究問題是教育政策制定者與實踐者關(guān)心和提出的“什么是真正有效的”（What Works?）實踐性問題；使用的研究方法通常是隨機對照實驗（randomized controlled trial）、準(zhǔn)實驗設(shè)計（quasi-experimental design）以及對隨機對照實驗與準(zhǔn)實驗設(shè)計研究結(jié)果進行系統(tǒng)性綜述（systematic review）和元分析（metaanalysis）等實證研究方法；最終的研究目標(biāo)或價值追求是證據(jù)的生產(chǎn)及應(yīng)用。由此不難看出，循證教育研究與實證教育研究（empirical research in education）的核心區(qū)別在于：作為一種新興起的教育研究范式，循證教育研究更加關(guān)注解答實踐型研究問題，強調(diào)研究的“證據(jù)”生產(chǎn)功能與目的，并不認(rèn)為研究方法是最重要的，可利用各種實證研究方法來解答研究問題與達成研究目的；而作為一種成熟規(guī)范的教育研究類型，實證教育研究指向的是實證研究方法與技術(shù)，具體包括定量研究方法、質(zhì)性研究方法以及混合研究方法，所對立的教育研究類型是哲學(xué)思辨教育研究（speculative research in education）。

（三）教育改進科學(xué)的實踐路徑：持續(xù)改進循環(huán)

為了改進工業(yè)生產(chǎn)質(zhì)量，戴明在其導(dǎo)師休哈特的設(shè)計（Specification）—生產(chǎn)（Production）—檢查（Inspection）這一質(zhì)量控制循環(huán)（Quality Control Cycle）基礎(chǔ)之上提出了計劃（Plan） —實施（Do） —研究（Study） —行動（Act）的PDSA循環(huán)（PDSA Cycle），而后它開始成為工業(yè)領(lǐng)域改進科學(xué)的實踐路徑。而由美國過程改進協(xié)會（Associates for Process Improvement,API）首先提出的改進模型（Model for Improvement, MFI），一個在醫(yī)療領(lǐng)域改進科學(xué)三個根本問題①它們分別是：第一，我們正在試圖實現(xiàn)什么，也即我們的目的是什么？第二，我們?nèi)绾沃雷兏锎_實是一種改進，也即我們的反饋機制是什么？第三，我們可以開展什么樣的變革以達到改進，也即我們可以將什么樣的變革引進至我們的系統(tǒng)，以使我們更加接近目的？教育改進科學(xué)的三個根本問題即借鑒于此。指導(dǎo)之下的PDSA循環(huán)，則成為醫(yī)療領(lǐng)域改進科學(xué)的實踐路徑。[13]借鑒工業(yè)領(lǐng)域和醫(yī)療領(lǐng)域改進科學(xué)的實踐路徑，持續(xù)改進循環(huán)（Continuous Improvement Cycle）發(fā)展成為教育改進科學(xué)的操作性實踐路徑。它是教育改進科學(xué)的三個根本問題和六大核心原則同PDSA循環(huán)融會貫通的產(chǎn)物，在這一持續(xù)改進循環(huán)過程中有五大階段十分關(guān)鍵：識別與理解教育問題、開發(fā)與決策教育變革、實施教育變革、評估教育變革、推廣教育改進。[14]

具體而言，一是識別與理解教育問題，融貫的是教育改進科學(xué)的第一個根本問題和第一大核心原則，該步驟可借用“五個為什么”技術(shù)（Five Whys Technique）、魚骨圖（Fishbone Diagram）、共情訪談（Empathy Interviews）等根本原因分析（Root Cause Analysis）工具厘清教育問題。二是開發(fā)與決策教育變革，融貫的是教育改進科學(xué)的第二個根本問題以及第二大和第三大核心原則，該步驟可使用運行圖（Run Chart）和帕累托圖（Pareto Chart）等工具，識別教育系統(tǒng)的過程與結(jié)果差異；可以運用系統(tǒng)思維（System Thinking）以及系統(tǒng)地圖（Systems Map）與過程地圖（Process Map）等工具，幫助認(rèn)清整個復(fù)雜的教育系統(tǒng)；還可以利用改進理論（Theory of Improvement）等來研發(fā)教育變革，以及比對實施與效果的散點圖（Ease of Implementation vs. Impact Scatter Plots）來決策教育變革。三是實施教育變革，融貫的是教育改進科學(xué)的第三個根本問題和第四大核心原則，該步驟可通過研制出配套、實用的指標(biāo)體系來開展改進導(dǎo)向的教育測量與評價。四是評估教育變革，融貫的是教育改進科學(xué)的第三個根本問題和第五大核心原則，該步驟尤其需要開展教育變革的效果評估研究。五是推廣教育改進，融貫的是教育改進科學(xué)的第三個根本問題和第六大核心原則，該步驟可以通過建構(gòu)出專注的（focused）、導(dǎo)向的（guided）、研究的（disciplined）、協(xié)作的（coordinated）網(wǎng)絡(luò)改進社群（Network Improvement Community）來傳播與加速教育改進，并使其制度化。

二、美國循證學(xué)校改進的實踐開展

在上述教育改進科學(xué)功能目的、研究基礎(chǔ)與實踐路徑理論指導(dǎo)之下的循證學(xué)校改進，到底是如何實踐運行的？循證學(xué)校改進的實踐開展除了依賴?yán)碚摶A(chǔ)外，實際上也離不開教育政策的外部保障。擁有來自新修訂的聯(lián)邦教育法的政策支持，是美國新一輪循證學(xué)校改進區(qū)別于以往五個階段的第二個特征。《每個學(xué)生都成功法》對循證學(xué)校改進的支持保障，尤其體現(xiàn)在對其目標(biāo)對象、證據(jù)依據(jù)與方法步驟的明文規(guī)定上。

（一）循證學(xué)校改進的目標(biāo)對象：低績效學(xué)校

“改進緣起于‘最佳的’與‘現(xiàn)實的’之間的質(zhì)量差距。”“沒有公平取向的改進只會導(dǎo)致現(xiàn)狀的有效復(fù)制。”[15]為此，追求質(zhì)量與公平的教育改進科學(xué)十分注重“誰需要參與到改進過程中”“誰將會受到改進影響”的對象群體，尤其是邊緣社群。[16]

同教育改進科學(xué)的質(zhì)量與公平目的取向一致，《每個學(xué)生都成功法》第一條款“改進弱勢學(xué)生群體的學(xué)業(yè)成就”開篇即指出，該條款旨在減小教育質(zhì)量差距、為全體學(xué)生提供接受公平且優(yōu)質(zhì)教育的機會，并且還將每財年超過150億美元的撥款用于改進各州基礎(chǔ)教育事業(yè)。[17]其中第1003節(jié)“學(xué)校改進”部分特別要求，州教育廳需將接收到的撥款預(yù)留出7%以幫助低績效學(xué)校（low-performing schools）實施支持與改進活動。[18]該法案第1111（d）節(jié)“學(xué)校支持與改進活動”部分則進一步明文指出：第一，低績效學(xué)校的類型劃分與識別標(biāo)準(zhǔn)。州教育廳必須要識別出州內(nèi)的全面性支持與改進（Comprehensive Support and Improvement,CSI）學(xué)校、針對性支持與改進（Targeted Support and Improvement, TSI）學(xué)校和額外針對性支持與改進（Additional Targeted Support and Improvement, ATSI）學(xué)校這三類低績效學(xué)校，并通知到地方學(xué)區(qū)和低績效學(xué)校。具體而言，全面性支持與改進學(xué)校是指學(xué)業(yè)表現(xiàn)排名后5%的第一條款學(xué)校（即接收了第一條款經(jīng)費的學(xué)校）、畢業(yè)率不足1/3的公立高中學(xué)校以及未能在規(guī)定時限內(nèi)達到退出標(biāo)準(zhǔn)的額外針對性支持與改進學(xué)校。針對性支持與改進學(xué)校是指有在州教育問責(zé)指標(biāo)①《每個學(xué)生都成功法》要求各州教育問責(zé)體系需含五大類指標(biāo)——學(xué)業(yè)成就、學(xué)業(yè)增長、高中畢業(yè)率、英語學(xué)習(xí)者在達到英語語言精熟上的進展以及學(xué)校質(zhì)量或?qū)W生成功，并規(guī)定各州可根據(jù)實際情況自主設(shè)定“學(xué)校質(zhì)量或?qū)W生成功”這一非學(xué)業(yè)類指標(biāo)，目前全美已有36個州以及哥倫比亞特區(qū)將其設(shè)定為“慢性缺勤”（chronic absenteeism）。上持續(xù)表現(xiàn)不佳的學(xué)生子群（即貧困學(xué)生、少數(shù)族裔學(xué)生、殘障學(xué)生等）的所有公立學(xué)校。額外針對性支持與改進學(xué)校是指有在州教育問責(zé)指標(biāo)上持續(xù)表現(xiàn)不佳的學(xué)生子群且學(xué)業(yè)表現(xiàn)排名后5%的第一條款學(xué)校。[19]第二，低績效學(xué)校的循證改進計劃制定。地方學(xué)區(qū)須制定出學(xué)區(qū)層面上的全面性支持與改進學(xué)校的改進計劃，并由州教育廳審核、批準(zhǔn)、監(jiān)督。而針對性支持與改進學(xué)校和額外針對性支持與改進學(xué)校要自主制定學(xué)校層面上的改進計劃，并由地方學(xué)區(qū)審核、批準(zhǔn)、監(jiān)督。另外，三類低績效學(xué)校的改進計劃均需含有循證干預(yù)（evidence-based intervention）②《每個學(xué)生都成功法》將所有教育策略、活動、產(chǎn)品、服務(wù)等統(tǒng)稱為“干預(yù)”。而在美國基礎(chǔ)教育實踐話語中，干預(yù)大多數(shù)情況下等同于項目（program），項目組織也被稱為項目供應(yīng)商（vendor）。的決策與實施，即循證改進計劃。[20]第三，低績效學(xué)校的身份退出標(biāo)準(zhǔn)。州教育廳應(yīng)制定出州層面上的三類低績效學(xué)校的身份退出標(biāo)準(zhǔn)以及在規(guī)定時限內(nèi)未能達到身份退出標(biāo)準(zhǔn)須采取的后續(xù)改進行動。[21]

為了更好地落實《每個學(xué)生都成功法》中循證學(xué)校改進的目標(biāo)對象與改進活動要求，全美各州均在《每個學(xué)生都成功法：州實施方案》（Every Student Succeeds Act: Consolidated State Plan）中制定出更為細(xì)致可行的循證學(xué)校改進方案。以賓夕法尼亞州為例，首先，在三類低績效學(xué)校的識別標(biāo)準(zhǔn)上，州教育廳將學(xué)業(yè)表現(xiàn)排名后5%的第一條款學(xué)校、畢業(yè)率不足2/3的公私立高中學(xué)校以及未能在4年內(nèi)達到身份退出標(biāo)準(zhǔn)的額外針對性支持與改進學(xué)校識別為全面性支持與改進學(xué)校；將有在州教育問責(zé)指標(biāo)上持續(xù)低于州平均表現(xiàn)的一個或一個以上學(xué)生子群的所有公立學(xué)校識別為針對性支持與改進學(xué)校；將有在州教育問責(zé)指標(biāo)上持續(xù)低于州平均表現(xiàn)的一個或一個以上學(xué)生子群，且學(xué)業(yè)表現(xiàn)排名后5%的第一條款學(xué)校識別為額外針對性支持與改進學(xué)校。[22]其次，在三類低績效學(xué)校的循證改進計劃制定上，賓夕法尼亞州教育廳除了要求地方學(xué)區(qū)和低績效學(xué)校依據(jù)《每個學(xué)生都成功法》的規(guī)定自主制定循證改進計劃以外，還專門針對其中的循證干預(yù)決策與實施要求，為他們提供相關(guān)技術(shù)協(xié)助。[23]最后，在三類低績效學(xué)校的身份退出標(biāo)準(zhǔn)上，賓夕法尼亞州教育廳要求在被識別為低績效學(xué)校的4年里，三類低績效學(xué)校至少要達到如下標(biāo)準(zhǔn)才能成功退出：一是參加州教育廳組織的有關(guān)循證干預(yù)的技術(shù)協(xié)助活動；二是在州教育問責(zé)指標(biāo)上展現(xiàn)出持續(xù)進步；三是超出了最初被識別為三類低績效學(xué)校所依據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)；四是提交一份新的改進計劃，并詳細(xì)說明將在學(xué)校改進制度化與可持續(xù)上采取的行動。[24]

（二）循證學(xué)校改進的證據(jù)依據(jù)：循證研究證據(jù)級①研究中的“證據(jù)級”（evidence tier），是指依據(jù)研究方法的嚴(yán)格程度對證據(jù)產(chǎn)物強度進行等級劃分，通常用一個多層級金字塔進行圖示。而法律中的“證據(jù)鏈”（evidence chain），則是指證物證據(jù)的獲得過程，通常分有如下環(huán)節(jié)，依次為：收集與識別、分析、存儲、保管、在法庭上呈現(xiàn)、歸還所有者。

“所有的改進都要求變革，但并不是所有的變革都能導(dǎo)致改進?！盵25]“改進科學(xué)的首要目標(biāo)是確保質(zhì)量改進工作是基于證據(jù)的，以便決策與實施所追求的最佳實踐?！睘榇耍逃倪M科學(xué)期望通過開展建基于實用主義哲學(xué)之上的循證教育研究，得出“到底什么是有效的，對誰有效，在什么情境下有效”[26]的證據(jù)產(chǎn)物，以作為改進實踐的證據(jù)依據(jù)。

相較于教育改進科學(xué)的循證教育研究，92處條文提到“證據(jù)”、63處條文提到“循證”以及要求三類低績效學(xué)校的循證改進計劃均需含有“循證干預(yù)”的《每個學(xué)生都成功法》，對循證教育研究證據(jù)產(chǎn)物的定義與等級有著更為狹義的界定。具體而言，該法案將“證據(jù)”定義為“在改進學(xué)生學(xué)業(yè)結(jié)果或其他相關(guān)結(jié)果上的統(tǒng)計顯著積極效果”，并依據(jù)研究方法的嚴(yán)格程度，將循證學(xué)校改進干預(yù)的效果證據(jù)強度劃分為三個等級。第一等級的“強有力”（strong）證據(jù)是指來自至少一項精心設(shè)計且被良好實施的實驗研究的統(tǒng)計顯著積極效果；第二等級的“中等的”（moderate）證據(jù)是指來自至少一項精心設(shè)計且被良好實施的準(zhǔn)實驗研究的統(tǒng)計顯著積極效果；第三等級的“有前景”（promising）證據(jù)則是指來自至少一項精心設(shè)計且被良好實施，并對選擇偏見進行統(tǒng)計控制的相關(guān)性研究的統(tǒng)計顯著積極效果。同時，也補充說明：如果干預(yù)擁有一個展現(xiàn)出工作原理的邏輯模型，或者正在進行效果評估研究中，則其具有第四等級的“將浮現(xiàn)”（emerging）證據(jù)；但州教育廳須將預(yù)留改進經(jīng)費用于決策和實施達到前三證據(jù)等級的循證學(xué)校改進干預(yù)。[27]

那么，非循證教育研究者出身的州教育廳、地方學(xué)區(qū)和低績效學(xué)校在循證學(xué)校改進實踐中，到底應(yīng)該如何有效落實《每個學(xué)生都成功法》中循證學(xué)校改進的證據(jù)依據(jù)要求呢？他們可借助的實用工具即是由政府、社會和高校等創(chuàng)建的證據(jù)庫，譬如，聯(lián)邦教育部創(chuàng)建的“教育效能證據(jù)轉(zhuǎn)化中心”（What Works Clearinghouse）、皮尤慈善信托基金（The Pew Charitable Trusts）創(chuàng)建的“結(jié)果第一證據(jù)轉(zhuǎn)化中心”（Results First Clearinghouse）以及約翰·霍普金斯大學(xué)教育研究與改革中心（Center for Research and Reform in Education）創(chuàng)建的“《每個學(xué)生都成功法》證據(jù)庫”（Evidence for ESSA）等。這些證據(jù)庫的功能定位是用戶友好的消費者報告，通常會利用系統(tǒng)性綜述和元分析的研究方法，對各類學(xué)校改進項目的高質(zhì)量效果評估研究結(jié)果進行證據(jù)整合，篩選出達到《每個學(xué)生都成功法》證據(jù)依據(jù)要求的循證學(xué)校改進項目，并對其證據(jù)信息加以轉(zhuǎn)化與傳播，以方便州教育廳、地方學(xué)區(qū)和低績效學(xué)校等循證學(xué)校改進消費者明智決策。以“《每個學(xué)生都成功法》證據(jù)庫”為例，該證據(jù)庫在遵循《每個學(xué)生都成功法》證據(jù)等級劃分的基礎(chǔ)之上，對循證學(xué)校改進項目效果證據(jù)強度等級進行更為嚴(yán)格的劃分。第一等級的“強有力”證據(jù)是指在對項目進行實驗的高質(zhì)量效果評估研究中，至少有一項研究呈現(xiàn)出統(tǒng)計顯著積極效果，且不存在一項研究呈現(xiàn)統(tǒng)計顯著消極效果。第二等級的“中等的”證據(jù)是指在對項目進行準(zhǔn)實驗的高質(zhì)量效果評估研究中，至少有一項研究呈現(xiàn)出統(tǒng)計顯著積極效果，且不存在一項研究呈現(xiàn)統(tǒng)計顯著消極效果。第三等級的“有前景”證據(jù)是指在對項目進行實驗或準(zhǔn)實驗的高質(zhì)量效果評估研究中，至少有一項研究呈現(xiàn)出在學(xué)校、班級等群組水平上不統(tǒng)計顯著，但在學(xué)生個體水平上統(tǒng)計顯著的積極效果，而且不存在一項研究呈現(xiàn)統(tǒng)計顯著消極效果。[28]

（三）循證學(xué)校改進的方法步驟：五步工作循環(huán)法

“改進不是一蹴而就的，迭代是其本質(zhì)?！盵29]強調(diào)通過不斷嘗試與學(xué)習(xí)來促成改進的持續(xù)改進循環(huán)是教育改進科學(xué)的結(jié)構(gòu)化、高效率、迭代性的實踐路徑，“它支持系統(tǒng)中的利益攸關(guān)者去看到、理解和改進整個復(fù)雜系統(tǒng)”。

參考教育改進科學(xué)持續(xù)改進循環(huán)的五大一般階段，聯(lián)邦教育部2016年頒布的對《每個學(xué)生都成功法》證據(jù)依據(jù)要求進行詳細(xì)解讀的《利用證據(jù)加強教育投資》（Using Evidence to Strengthen Education Investments）指南，也專門對循證學(xué)校改進迭代循環(huán)過程的五個實踐操作環(huán)節(jié)進行明文指示——識別需要、決策適切循證干預(yù)、規(guī)劃實施、正式實施、檢查與反思。第一，州教育廳和地方學(xué)區(qū)應(yīng)當(dāng)及時與低績效學(xué)校及其利益攸關(guān)者溝通并檢查相關(guān)數(shù)據(jù)，以了解他們當(dāng)前最為緊迫的改進需要以及這些需要產(chǎn)生的根本原因。第二，州教育廳、地方學(xué)區(qū)、低績效學(xué)校需要在綜合考慮干預(yù)效果證據(jù)與自身改進能力等因素的基礎(chǔ)之上，決策出能夠滿足其改進需要的循證學(xué)校改進干預(yù)。第三，州教育廳、地方學(xué)區(qū)、低績效學(xué)校需要研制出循證學(xué)校改進干預(yù)的實施規(guī)劃，以確保干預(yù)成功實施。第四，州教育廳、地方學(xué)區(qū)、低績效學(xué)校需要在循證學(xué)校改進干預(yù)實施過程中持續(xù)收集實施信息，必要時還需調(diào)整干預(yù)實施。第五，州教育廳、地方學(xué)區(qū)、低績效學(xué)校需要通過績效監(jiān)測和效果評估等方式檢查并反思循證學(xué)校改進干預(yù)的實施效果。[30]

在真正的循證學(xué)校改進實踐中，州教育廳、地方學(xué)區(qū)和低績效學(xué)校還可通過五步工作循環(huán)法的方法步驟，進一步有效落實《每個學(xué)生都成功法》證據(jù)指南中循證學(xué)校改進的環(huán)節(jié)指示。以《每個學(xué)生都成功法》重點問責(zé)的慢性缺勤改進為例，在循證學(xué)校改進五步工作循環(huán)法的第一步改進需求識別上，州教育廳、地方學(xué)區(qū)和具有慢性缺勤改進需求的低績效學(xué)校，一方面要識別出慢性缺勤改進需要及其根源，如當(dāng)前學(xué)生慢性缺勤問題的現(xiàn)狀或嚴(yán)重程度、導(dǎo)致學(xué)生慢性缺勤問題的根本原因等；另一方面，也要識別出慢性缺勤改進能力，如經(jīng)費、工作人員、專業(yè)知識與技能等。在第二步改進項目決策上，州教育廳、地方學(xué)區(qū)和具有慢性缺勤改進需求的低績效學(xué)?？衫米C據(jù)庫工具，結(jié)合自身慢性缺勤改進需要與能力，并考慮效果證據(jù)強度等級與適切性，從證據(jù)庫呈現(xiàn)的循證學(xué)生出勤改進項目中明智決策出備選項目。在第三步改進項目啟動上，州教育廳、地方學(xué)區(qū)和具有慢性缺勤改進需求的低績效學(xué)校要做好備選循證學(xué)生出勤改進項目的采納與啟動工作。一方面，要確保項目采納獲得全體師生的認(rèn)可與支持；另一方面，要及早并充分作好項目啟動的財力、人力、物力等資源準(zhǔn)備。在第四步改進項目實施上，州教育廳、地方學(xué)區(qū)和具有慢性缺勤改進需求的低績效學(xué)?？砷_展三項關(guān)鍵活動，以推進循證學(xué)生出勤改進項目啟動之后的系統(tǒng)化校本實施。一是組建項目校本實施團隊，并明確職責(zé)與分工。二是尋求項目組織的支持與幫助來開展項目實施培訓(xùn)。三是進行貫穿實施全程的項目校本實施監(jiān)測與反思。在第五步改進效果制度化上，州教育廳、地方學(xué)區(qū)和具有慢性缺勤改進需求的低績效學(xué)?？刹扇「黜楈柟膛e措來促進改進效果的制度化，確保改進效果的可持續(xù)。例如，通過制定循證學(xué)生出勤改進項目的持續(xù)實施規(guī)劃、同項目組織保持密切溝通與聯(lián)系、加入項目學(xué)校支持網(wǎng)絡(luò)等，促使項目實踐內(nèi)化為學(xué)校的常規(guī)日程以及師生的日常行為。[31]

三、美國循證學(xué)校改進的發(fā)展態(tài)勢

州教育廳、地方學(xué)區(qū)和低績效學(xué)校對教育改進科學(xué)指導(dǎo)之下以及《每個學(xué)生都成功法》支持之下的循證學(xué)校改進的實踐開展有何看法與回應(yīng)，循證學(xué)校改進的未來走向與趨勢又如何？喬治·華盛頓大學(xué)教育政策中心（Center on Education Policy, CEP）曾對此開展過系列訪談研究，從中可窺探出，呈現(xiàn)出在機遇與挑戰(zhàn)中砥礪前行的發(fā)展態(tài)勢是美國新一輪循證學(xué)校改進區(qū)別于以往五個階段學(xué)校改進的最后一個特征。這一發(fā)展態(tài)勢又具體表現(xiàn)為發(fā)展機遇、發(fā)展挑戰(zhàn)與發(fā)展趨勢等三個關(guān)鍵方面。

（一）循證學(xué)校改進的發(fā)展機遇：近景實踐創(chuàng)新

在新引入至教育領(lǐng)域的改進科學(xué)的理論指導(dǎo)下以及新修訂的聯(lián)邦教育法《每個學(xué)生都成功法》的政策支持下，新生的循證學(xué)校改進一經(jīng)付諸實踐，便帶動了一系列近景上的實踐創(chuàng)新，備受循證學(xué)校改進實踐者認(rèn)可與稱贊，并得到其響應(yīng)和擁護，這為循證學(xué)校改進的持續(xù)深入發(fā)展創(chuàng)造了機遇與條件。

首先，就循證學(xué)校改進的目標(biāo)對象——低績效學(xué)校而言，其近景實踐創(chuàng)新主要表現(xiàn)在以下兩個方面。第一，州教育廳在識別低績效學(xué)校上擁有更大的權(quán)力。[32]州教育廳可在《每個學(xué)生都成功法》低績效學(xué)校的識別標(biāo)準(zhǔn)要求下，設(shè)定本州的識別標(biāo)準(zhǔn)參數(shù)，以有效識別出州內(nèi)的各類低績效學(xué)校。除此之外，州教育廳也可自主制定出州層面上低績效學(xué)校的身份時限與退出標(biāo)準(zhǔn)。第二，地方學(xué)區(qū)和低績效學(xué)校在制定循證學(xué)校改進計劃上也有更大的自由。[33]他們可自主制定學(xué)區(qū)或?qū)W校層面上的循證學(xué)校改進計劃，并決策和實施達到《每個學(xué)生都成功法》證據(jù)依據(jù)要求的循證學(xué)校改進項目。

其次，就循證學(xué)校改進的證據(jù)依據(jù)—— 循證研究證據(jù)級而言，其近景實踐創(chuàng)新主要表現(xiàn)為：循證學(xué)校改進實踐者普遍稱贊《每個學(xué)生都成功法》中的證據(jù)及其等級這一理念與導(dǎo)向，并將證據(jù)依據(jù)要求牢記于心，在實踐中認(rèn)真貫徹落實。[34]一方面，部分州教育廳正在向地方學(xué)區(qū)和低績效學(xué)校提供證據(jù)庫清單，或者達到《每個學(xué)生都成功法》證據(jù)依據(jù)要求的循證學(xué)校改進項目預(yù)先審核與批準(zhǔn)清單，以方便他們明智決策。[35]另一方面，地方學(xué)區(qū)和低績效學(xué)校也正在重新審查已經(jīng)實施或?qū)⒁獙嵤┑膶W(xué)校改進項目，并要求項目組織提供相關(guān)證據(jù)，以確保項目是達到《每個學(xué)生都成功法》證據(jù)依據(jù)要求的循證學(xué)校改進項目。[36]

最后，就循證學(xué)校改進的方法步驟——五步工作循環(huán)法而言，其近景實踐創(chuàng)新主要表現(xiàn)在兩個方面。第一，在改進需要上，循證學(xué)校改進實踐者正在意識到利用科學(xué)方法和工具識別改進需要及其根源的重要性[37]，并表示如果沒有準(zhǔn)確識別出改進需要的根源所在，任何循證學(xué)校改進項目都于事無補。第二，在改進能力上，州教育廳也正在建設(shè)地方學(xué)區(qū)和低績效學(xué)校的改進能力。一是通過公式撥款、競爭撥款或者混合方式將預(yù)留改進經(jīng)費分配給地方學(xué)區(qū)；二是派遣州教育廳工作人員入駐低績效學(xué)校，或者為低績效學(xué)校輸送教學(xué)指導(dǎo)人員；三是直接為地方學(xué)區(qū)和低績效學(xué)校提供技術(shù)協(xié)助，或者通過區(qū)域教育機構(gòu)提供幫助。[38]

（二）循證學(xué)校改進的發(fā)展挑戰(zhàn)：中景實踐困境

由于教育改進科學(xué)仍在不斷探索與發(fā)展，新修訂的聯(lián)邦教育法《每個學(xué)生都成功法》也僅頒布數(shù)年，循證學(xué)校改進實踐的初步開展也正在逐漸暴露出不少棘手困難，使循證學(xué)校改進實踐者深感沮喪與擔(dān)憂。而這些中景上的實踐困境，也給循證學(xué)校改進的持續(xù)深入發(fā)展帶來了艱難挑戰(zhàn)。

首先，循證學(xué)校改進的目標(biāo)對象—— 低績效學(xué)校的中景實踐困境主要表現(xiàn)在兩個方面。第一，識別出的低績效學(xué)校數(shù)量巨大。許多州教育廳表示尤其是因殘障學(xué)生等學(xué)生子群在州教育問責(zé)指標(biāo)上持續(xù)表現(xiàn)不佳，而被識別出的針對性支持與改進學(xué)校和額外針對性支持與改進學(xué)校的數(shù)量嚴(yán)重超出了心理預(yù)期，進而對其改進支持與幫助提供產(chǎn)生憂慮。[39]第二，設(shè)定的低績效學(xué)校改進時限較短、身份退出標(biāo)準(zhǔn)較低?；谝酝霈F(xiàn)的低績效學(xué)校長期背負(fù)身份會產(chǎn)生事與愿違的負(fù)面影響的事實，部分州教育廳允許低績效學(xué)校只要開展改進實踐一年，便可依據(jù)教師和家長等利益攸關(guān)者的評價退出身份。[40]

其次，循證學(xué)校改進的證據(jù)依據(jù)——循證研究證據(jù)級的中景實踐困境主要表現(xiàn)在三個方面。第一，州教育廳、地方學(xué)區(qū)和低績效學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者對證據(jù)的理解與應(yīng)用能力不強，并表示他們通常是因管理技能被雇傭，而非研究知識與能力。在本身不熟悉循證教育研究及其方法的情況下，要準(zhǔn)確辨別研究質(zhì)量和證據(jù)等級，并迅速成長為精明的證據(jù)消費者，給他們帶來了壓力與挑戰(zhàn)。[41]第二，《每個學(xué)生都成功法》證據(jù)等級劃分中的第四證據(jù)等級存在爭議。如前所述，如果學(xué)校改進項目擁有邏輯模型或者正在進行效果評估研究中，則其達到了第四證據(jù)等級，但預(yù)留改進經(jīng)費不能用于實施此類項目。對此，有些循證學(xué)校改進實踐者持支持態(tài)度，認(rèn)為將低績效學(xué)校和弱勢學(xué)生群體當(dāng)作“實驗白鼠”是不合理的；但也有些持否定態(tài)度，認(rèn)為這會扼殺改進創(chuàng)新。[42]第三，證據(jù)庫或州的預(yù)先審核與批準(zhǔn)清單中可供選擇的循證學(xué)校改進項目不僅數(shù)量少，而且適切性也令人不安。尤其是，同城市學(xué)區(qū)和郊區(qū)學(xué)區(qū)相比，適切農(nóng)村學(xué)區(qū)獨特情境與需求的循證學(xué)校改進項目數(shù)量較少。[43]

最后，循證學(xué)校改進的方法步驟——五步工作循環(huán)法的中景實踐困境主要表現(xiàn)在三個方面。第一，在改進能力上，農(nóng)村學(xué)區(qū)的改進能力問題較為突出。農(nóng)村學(xué)區(qū)不僅工作人員少，而且缺乏相關(guān)專業(yè)知識與技能。[44]除此之外，低績效學(xué)校層面上的改進能力也稍顯不足。許多低績效學(xué)校工作人員對《每個學(xué)生都成功法》的循證學(xué)校改進要求一知半解。[45]第二，在改進項目決策上，循證學(xué)校改進實踐者最終決策出的循證學(xué)校改進項目證據(jù)等級偏低，很少達到第一證據(jù)等級。[46]第三，在改進項目實施上，循證學(xué)校改進項目在實踐中也存在實施保真度不高的問題，嚴(yán)重影響到了循證學(xué)校改進項目的效果發(fā)揮。[47]

（三）循證學(xué)校改進的發(fā)展趨勢：遠(yuǎn)景實踐優(yōu)化

隨著教育改進科學(xué)的不斷成熟與完善以及各州《每個學(xué)生都成功法》實施方案的制定、批準(zhǔn)與執(zhí)行，循證學(xué)校改進實踐者也開始有意識、有策略地不斷調(diào)整與優(yōu)化前進方向，使循證學(xué)校改進前途日益光明。而這些遠(yuǎn)景上的實踐優(yōu)化，正是循證學(xué)校改進持續(xù)深入發(fā)展趨勢的具體表現(xiàn)。

首先，與循證學(xué)校改進的目標(biāo)對象——低績效學(xué)校相關(guān)的遠(yuǎn)景實踐優(yōu)化體現(xiàn)在兩個方面。第一，地方學(xué)區(qū)不再將制定低績效學(xué)校循證改進計劃視為遵從任務(wù)，而是轉(zhuǎn)向?qū)⑵湟暈槌掷m(xù)改進低績效學(xué)校的戰(zhàn)略工具。一些地方學(xué)區(qū)領(lǐng)導(dǎo)者表示，想要在基于循證教育研究證據(jù)持續(xù)改進低績效學(xué)校上，做得比《每個學(xué)生都成功法》文本要求得更多。[48]第二，州教育廳開始加強對地方學(xué)區(qū)層面上低績效學(xué)校循證改進計劃實施的監(jiān)督。部分州教育廳派遣工作人員駐校監(jiān)督，并定期形成書面報告；還有一些州教育廳要求學(xué)區(qū)必須要在監(jiān)管系統(tǒng)中上傳相關(guān)信息。許多州教育廳領(lǐng)導(dǎo)者表示監(jiān)督不僅僅是檢查數(shù)據(jù)，更是評估低績效學(xué)校是否真正生成了持續(xù)改進的條件或能力。[49]

其次，與循證學(xué)校改進的證據(jù)依據(jù)—— 循證研究證據(jù)級相關(guān)的遠(yuǎn)景實踐優(yōu)化體現(xiàn)在兩個方面。第一，開始加強循證學(xué)校改進實踐者對循證教育研究及其方法與證據(jù)的理解和應(yīng)用能力。一方面，循證教育研究者嘗試將研究證據(jù)以通俗易懂的語言進行表述，并通過用戶友好的證據(jù)簡報形式面向循證學(xué)校改進實踐者廣泛傳播。[50]另一方面，循證教育改進實踐者也積極同循證教育研究者合作，將學(xué)習(xí)循證教育研究、審查循證學(xué)校改進項目效果證據(jù)、決策循證學(xué)校改進項目納入循證學(xué)校改進實踐者的專業(yè)發(fā)展中。[51]第二，開始給予地方學(xué)區(qū)更大的靈活性去自主研發(fā)達到《每個學(xué)生都成功法》第四證據(jù)等級、適切地方學(xué)區(qū)情境與需求的循證學(xué)校改進項目。[52]這主要是考慮到循證學(xué)校改進項目雖然有來自循證教育研究證據(jù)的支持，但在與研究開展不同的學(xué)區(qū)或?qū)W校情境和學(xué)生群體里實施，可能會產(chǎn)生不同的效果。[53]

最后，與循證學(xué)校改進的方法步驟—— 五步工作循環(huán)法相關(guān)的遠(yuǎn)景實踐優(yōu)化體現(xiàn)在三個方面。第一，在改進能力上，州教育廳開始積極爭取聯(lián)邦教育部撥款以外其他渠道的改進經(jīng)費，并加大對農(nóng)村學(xué)區(qū)的分配傾斜力度。[54]第二，在改進項目決策上，聯(lián)邦教育部開始依據(jù)《每個學(xué)生都成功法》不斷檢修和翻新“教育效能證據(jù)轉(zhuǎn)化中心”，并擴充其中的循證學(xué)校改進資源。[55]而那些社會和高校證據(jù)庫創(chuàng)建組織也更加積極地向循證學(xué)校改進消費者宣傳與推廣證據(jù)庫工具。第三，在改進項目實施上，循證學(xué)校改進實踐者和循證教育研究者開始合作開展循證學(xué)校改進項目的實施科學(xué)（implement science）研究，即在“到底什么是有效的，對誰有效，在什么情境下有效”之后，繼續(xù)追問和研究“什么因素促進或阻礙循證學(xué)校改進項目的實施，需要采取什么實施舉措以確保項目在我們學(xué)區(qū)或?qū)W校里也是有效的”？[56]

四、結(jié)語

綜上所述，區(qū)別于以往五個階段的學(xué)校改進，美國新一階段的循證學(xué)校改進是教育理論、教育政策與教育實踐共同作用的產(chǎn)物。教育改進科學(xué)為循證學(xué)校改進的功能目的、研究基礎(chǔ)和實踐路徑指明了方向；而《每個學(xué)生都成功法》則進一步對循證學(xué)校改進的目標(biāo)對象、證據(jù)依據(jù)和方法步驟進行明確規(guī)定，并提供政策支持；最后，循證學(xué)校改進的實踐開展也離不開州教育廳、地方學(xué)區(qū)和低績效學(xué)校等循證學(xué)校改進實踐者的認(rèn)可與響應(yīng)。

除此之外，也不難看出，同整個新興起的循證教育改革運動一樣，美國新一階段循證學(xué)校改進的本質(zhì)屬性是主張“有用有效即真理”的實用主義，這也是其所依賴的教育改進科學(xué)理論的哲學(xué)基礎(chǔ)。這一屬性使循證學(xué)校改進具備獨特的價值與強項：關(guān)注學(xué)校改進在現(xiàn)實世界情境中的實踐問題解決能力；強調(diào)學(xué)校改進的目的性和手段性，即學(xué)校改進的功能目的與目標(biāo)對象、研究基礎(chǔ)與證據(jù)依據(jù)以及實踐路徑與方法步驟。與此同時，這一屬性也使循證學(xué)校改進不可避免地存在局限與不足，相對忽視學(xué)校改進的普遍性和推廣性，即學(xué)校改進本身的知識與經(jīng)驗積累。在這新一波實用主義教育改革思潮之下誕生的循證學(xué)校改進，其最終命運如何、是否會重蹈以往五個階段學(xué)校改進的覆轍而最終讓位于未來新生的其他學(xué)校改進實踐，值得持續(xù)關(guān)注與跟蹤。