金琦欽

（浙江師范大學杭州幼兒師范學院，浙江杭州 310012）

20世紀80年代以來，基于對碎片化的學校變革路徑的反思，西方一些教育研究者不約而同地轉(zhuǎn)向探索學校變革的系統(tǒng)路徑，以期把握和回應復雜的變革實踐。他們從系統(tǒng)理論中汲取知識來源，建構(gòu)了各具特色的學校系統(tǒng)變革理論，這些變革理論在旨趣和變革邏輯上存在差異，但最終指向了一致的變革方向，折射出共同的變革價值追求。全面審視學校系統(tǒng)變革理論的背景、旨趣、議題和實踐指向，揭示不同變革理論的差異與共性，能推動不同變革理論之間的對話，找到廣泛的變革共識，進而生成整合的變革行動知識。

一、學校系統(tǒng)變革理論涌現(xiàn)的背景

20世紀中葉以后，西方社會逐漸步入了知識社會時代，隨著智能技術(shù)的迅猛發(fā)展，相比獲取知識，運用和創(chuàng)造知識變得更為重要。在新的社會背景下，倡導授受主義的學校教育模式已然滯后。隨著學校教育與社會需要之間的矛盾日益凸顯，20世紀80年代，西方國家興起了大規(guī)模的學校教育改革運動。1983年，美國高質(zhì)量委員會（National Commission on Excellence in Education）發(fā)表《國家處在危險之中：教育改革勢在必行》（A Nation At Risk:The Imperative For Educational Reform）的報告，提出了“做得更多”的改革策略，即更多的課堂教學、更多的基礎內(nèi)容、更多的訓練、更多的師資培訓、更多的控制等。1988年，英國出臺《教育改革法案》（Education Reform Act），強調(diào)競爭、家長選擇、基于國家課程的學業(yè)測量等改革原則，這一事件被視為英國乃至國際教育改革運動的“分水嶺”[1]。此后，其他一些國家，如澳大利亞、加拿大、美國等紛紛出臺了類似的教育改革政策，逐漸形成了一場強調(diào)標準化和市場化的“全球教育改革運動”[2]。

然而，這些大規(guī)模改革大都采取了碎片化的變革路徑。政策制定者習慣把變革問題分解成可控的若干部分，試圖一部分一部分地解決問題，以達到想要的結(jié)果；他們傾向于重新設計或替換學校的關鍵結(jié)構(gòu)，如引進新技術(shù)、運用新課程、招聘新教師等，而未能抓住學校變革整體性和復雜性的特質(zhì)。由于缺乏系統(tǒng)思維，變革政策常常難以深入和持續(xù)實施，舊有的學校教育模式依然盛行。為突破已有變革的局限，20世紀80年代以來，西方一些教育研究者一直致力于探尋新的變革路徑。基于對學校變革復雜性的深刻認識，以系統(tǒng)理論為知識基礎構(gòu)建變革的新路徑，成為他們的共同選擇，正如路德維希·馮·貝塔朗菲（Ludwig Von Bertalanffy）所指出的，“我們被迫在所有知識領域中運用‘整體’或‘系統(tǒng)’來處理復雜性問題”[3]。學校系統(tǒng)變革理論由此不斷涌現(xiàn)。

概括地說，系統(tǒng)理論從三種意義上為變革理論的建構(gòu)提供了有力的思維工具。第一，軟系統(tǒng)思維的提出。軟系統(tǒng)思維主張，在設計人類活動系統(tǒng)時，應納入人的目的、興趣和價值觀，并始終保持開放，承認觀點的多重性[4]，學校變革的設計也應如此。第二，復雜性范式的形成。復雜性范式是一場思維方式的變革運動，強調(diào)從分析思維轉(zhuǎn)向復調(diào)思維（polyphonic thinking）、從宇宙世界轉(zhuǎn)向多元世界、從普遍性知識轉(zhuǎn)向情境性知識、從因果性轉(zhuǎn)向涌現(xiàn)性等[5]，這意味著學校變革應把握非線性、不可預測性、情境性、自適應等特質(zhì)。第三，“簡復性”（simplexity）概念的生成?！昂啅托浴闭J為，簡單性與復雜性之間具有辯證關系，并非只有復雜性才能處理復雜性，相反，只有簡單的設計才足夠開放，才能推動復雜的集體自適應行為的涌現(xiàn)。[6]這意味著，找到學校系統(tǒng)中少量的關鍵因素，可以凝聚復雜的人和力量，推動整個系統(tǒng)的改變。

二、學校系統(tǒng)變革理論的多元旨趣

理論的建構(gòu)離不開研究者自身獨特的問題意識。在同樣的社會背景下，由于研究者對現(xiàn)實變革問題持有不同的認識，學校系統(tǒng)變革理論呈現(xiàn)出多元的旨趣，包括“研究-設計”“理解-批判”“實施-擴散”取向。

（一）“研究-設計”取向

“研究-設計”取向旨在通過研究，為學校變革的設計提供概念“地圖”，因而更關注變革的開發(fā)階段。貝拉·巴納錫（Bela H. Banathy）的綜合系統(tǒng)設計（comprehensive systems design）理論便是這種取向的典型代表。作為一種決策導向的嚴謹探究（disciplined inquiry）活動，綜合系統(tǒng)設計通常是從研究中汲取可用知識，并以生成產(chǎn)品為目的。[7]在綜合系統(tǒng)設計中，研究團隊應扮演指導系統(tǒng)的角色，即研究團隊需要為不同層次的設計共同體提供設計所需的知識基礎、資源、案例與工具等，以實現(xiàn)系統(tǒng)設計知識的最大化運用。綜合系統(tǒng)設計理論提出了涵蓋“圖景創(chuàng)建空間”“設計知識空間”“設計方案空間”“試驗與評估空間”和“建模空間”的動態(tài)設計架構(gòu)[8]，但其并無提供變革“鑰匙”的意圖，即描繪出一個新系統(tǒng)。

經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）的創(chuàng)新性學習環(huán)境（innovative learning environment）設計框架，也體現(xiàn)出這一取向。為解決學習研究與教育實踐相脫節(jié)的問題，發(fā)揮學習研究的實踐價值，OECD明確了以“學習研究”為基礎的變革設計方式。[9]在創(chuàng)新性學習環(huán)境設計框架的建構(gòu)上，OECD吸收了多個維度的學習研究成果，包括歷史、認知、情感和生物學視角下的學習概念研究，另類學校教育的研究以及基于研究的教學創(chuàng)新成果，如問題式學習、探究式學習和項目式學習等。通過從不同的學習研究中提取出共同結(jié)論，生成“學習中心與學習者主體投入原則”“合作交往原則”“動機和情緒原則”等變革設計的核心原則。

（二）“理解-批判”取向

“理解-批判”取向旨在運用復雜系統(tǒng)的觀點，揭示變革政策與教學實踐之間的張力，進而理解學校變革的復雜性。例如，拉里·庫班（Larry Cuban）基于對學校教學變革史的考察，提出了“情境限制選擇”（situationally constrained choice）理論，強調(diào)學校組織情境對變革政策的過濾作用。作為一位歷史學家，庫班將歷史的方法視為學校變革的重要分析工具，試圖通過解釋過去類似的情境，重新定義當前的問題，反思現(xiàn)有的變革政策。庫班認為，歷史更重要的在于發(fā)現(xiàn)問題，而非提出洞見。從歷史的視角看，對變革而言，較之提出所謂明智的解決方案，在一開始仔細地界定問題顯得更為重要。[10]因此，他一直致力于為變革問題“提供解釋”，而不提供未來行動的處方。不過，在庫班看來，“解釋”本身蘊含著政策的“種子”，即蘊含著對于政策問題的解決方案。[11]

安迪·哈格里夫斯（Andy Hargreaves）亦致力于促進對變革的理解。基于深厚的社會學背景，哈格里夫斯的變革理論既關切教師的微觀世界，又關切政策、社會的宏觀世界，凝聚著對社會變革的深入洞見，并帶有明顯的批判色彩。哈格里夫斯從教師工作、教師時間和教師文化等維度提出了重新理解變革的諸多概念框架，揭示了學校情境對教師實踐的影響。[12]他建構(gòu)了“教學情緒地理學”（emotional geographies of teaching）的概念框架，指出了變革領域長期被忽視的基本方面——情緒維度。[13]

（三）“實施-擴散”取向

“實施-擴散”取向旨在直面學校變革的實施問題，致力于為變革擴散提供系統(tǒng)策略。邁克爾·富蘭（Michael Fullan）的一致性框架（coherence framework）體現(xiàn)了這樣的取向。富蘭力圖將復雜的變革意義轉(zhuǎn)化為“便利的語言”，提升變革研究成果對變革行動的指導效益，一致性框架正是這種努力的產(chǎn)物。一致性框架為整體系統(tǒng)變革提供了一種行動路徑，包括聚焦方向、培育協(xié)作文化、深化學習和確保問責四個成分，領導力則是凝聚這些成分的關鍵。[14]當然，富蘭也強調(diào)，一致性框架并非現(xiàn)成方案，而是變革者尋找自身行動路徑的支架。世界銀行（World Bank）提出了以學習為中心的整體系統(tǒng)變革路徑，包括重視學習評估、依據(jù)事實行動和協(xié)調(diào)利益群體，以使系統(tǒng)各要素都能聚焦學習這一核心目標，形成變革的系統(tǒng)合力。[15]查爾斯·賴格盧特（Charles M. Reigeluth）則從價值觀、原則和活動三個層次構(gòu)建了系統(tǒng)變革的行動框架，主張根本性的變革應以特定的價值觀和原則為指導，涵蓋準備、設計、變革和改進四個階段，同時應持續(xù)開展系統(tǒng)思維培養(yǎng)、評估反思、團隊建設、組織學習等活動。[16]

三、學校系統(tǒng)變革理論的共同議題

不同的學校系統(tǒng)變革理論雖然旨趣各異，但共同關涉了變革價值、技術(shù)定位、變革情境等議題，并就這些議題形成了一定的共識。

（一）變革價值：回應知識社會

在學校系統(tǒng)變革理論中，變革的價值主要在于對知識社會作出“回應”，包括“應對”和“超越”知識社會兩個層面。

一是應對知識社會。一些研究者將學校變革視作應對知識社會的“良方”。如巴納錫認為，知識社會的關鍵特點之一是社會文化智慧與迅猛發(fā)展的科技智能不匹配。學校作為社會系統(tǒng)的子系統(tǒng)之一，必須發(fā)展個人和社會的演化能力（evolutionary competence），培育社會文化智慧，發(fā)展面向知識時代的智力技術(shù)。為此，學校教育應從聚焦維持性學習，轉(zhuǎn)向關注創(chuàng)新性學習。[17]OECD亦指出，隨著知識社會的到來，“學習”移到了舞臺的中央，學校教育必須從幫助學生掌握事實和程序，轉(zhuǎn)向幫助學生學會解決問題、學會創(chuàng)新，并促進學生的終身學習。[18]

二是超越知識社會。哈格里夫斯認為，學校變革不僅要面向知識社會，培養(yǎng)學生的深層學習能力、創(chuàng)造力和獨創(chuàng)力等，更要超越知識社會，承擔起塑造生命、變革世界、促進公共福祉的社會使命。[19]富蘭持有類似的觀點，他認為，變革的愿景是實現(xiàn)深度學習，但深度學習不只在于讓學生“學會學習”，更在于讓學生成為具有倫理精神和積極行動能力的學習者，提升學生參與乃至改造世界的能力。[20]

（二）技術(shù)定位：不同立場的批判

在學校系統(tǒng)變革理論中，技術(shù)之于學校變革的角色是個需要澄清的問題，研究者從不同立場展開了批判。

研究區(qū)位于桐城市西部龍眠街道龍眠村、黃燕村、風形村、雙溪村及黃甲鎮(zhèn)楊頭村，地理中心點坐標為：東經(jīng)116°54′20″、北緯31°06′30″。本區(qū)地處大別山東麓，屬龍眠山脈，區(qū)內(nèi)地勢由西北向東南逐漸降低，海拔高度在60～900 m，其中“桐城小花”茶多種植在300～800 m的低山緩坡地帶，茶園樣式以斜坡茶園為主，局部山體坡度較大區(qū)域為梯級茶園，研究區(qū)為桐城市“桐城小花”茶的核心主產(chǎn)區(qū)。

一是技術(shù)懷疑者。一些研究者對技術(shù)持懷疑態(tài)度。庫班就自詡為技術(shù)懷疑者陣營中的一員。從1986年的《教師與機器》（Teachers and Machines）到2018年《蝴蝶的飛行抑或子彈的軌跡？》（The Flight of a Butterfly or the Path of a Bullet？），從“教師是否運用新技術(shù)”到“技術(shù)是否真正改變了教學”的研究問題的轉(zhuǎn)變，三十多年來，庫班一直在反思和批判技術(shù)的有限性。通過考察一個多世紀以來，各種新技術(shù)介入美國課堂教學的實然圖景，庫班指出，技術(shù)在學校教學變革上的作用是“既有也沒有”（yes and no）。[21]信息技術(shù)雖然使教師的課堂教學更為高效，但并沒有改變大部分教師的教學核心，技術(shù)只帶來了修修補補的影響，有時甚至強化了以教師為中心的教學實踐。

二是技術(shù)支持者。一些研究者對技術(shù)展開批判，是為了更有效地運用新技術(shù)。如富蘭雖然強調(diào)技術(shù)無法引領學校變革，主張變革須“從教學法到技術(shù)，再從技術(shù)回到教學法”[22]，但他對新技術(shù)的運用持支持態(tài)度。富蘭認為，現(xiàn)實中技術(shù)的夢想通常是失落的，這不是因為人們對技術(shù)關注過多，而是因為對技術(shù)了解過少，至今還未能充分開發(fā)技術(shù)在促進學習上的潛能。OECD也指出，技術(shù)可能再現(xiàn)傳統(tǒng)的教學法，并且會出現(xiàn)“為技術(shù)而技術(shù)”的問題，但創(chuàng)新性學習環(huán)境的構(gòu)建仍應發(fā)揮技術(shù)的多重作用。[23]

三是技術(shù)冷淡者。在一些變革理論中，關于技術(shù)的論述是“缺失”的，這種缺失亦體現(xiàn)了研究者對技術(shù)的立場。譬如，在巴納錫的變革理論中，技術(shù)只是背景性因素。在他看來，如果僅是在變革設計中納入所謂的新技術(shù)，仍然難以縮小社會文化智力與科技發(fā)展之間的鴻溝，更重要的是找到新的變革思維模式——“除非人們意識到必須運用新的假設，即運用系統(tǒng)設計這一新的智力技術(shù)重建教育，（教育的）危機將一直存在，甚至更糟”[24]。技術(shù)在哈格里夫斯的變革理論中也處于邊緣地位，在其變革研究中，技術(shù)更多是作為分散變革目的的技術(shù)統(tǒng)治主義（technocracy）而存在，但這并不意味著他完全無視技術(shù)的解放作用，而是在于提醒人們變革應聚焦更深層的道德問題。[25]

（三）變革情境：重視文化的力量

在學校系統(tǒng)變革理論中，變革情境被視為影響變革實施的重要因素，如哈格里夫斯就指出，教師是否愿意支持變革，在很大程度上取決于變革情境是否具有包容性和支持性。[26]在情境的議題上，研究者主要圍繞變革的文化，包括共同體、領導力、問責與評價等展開了探討。

一是共同體構(gòu)建。諸多研究者將培育共同體視作最有效的變革途徑。在庫班的情境限制選擇論中，教師的工作情境是變革難以深入實施的根源，尤其是班級-年級制結(jié)構(gòu)和個人主義的教學文化，共同助長了教學的保守性。為此，學校應通過建設教師專業(yè)共同體，培育共享教學資本，打破內(nèi)部情境的限制。哈格里夫斯和富蘭共同提出了“專業(yè)資本”的概念，主張通過培育教師之間的協(xié)作文化，提升教師的人力資本、社會資本和決策資本，增強集體能力建設，進而改善所有學校的教與學。[27]巴納錫則主張要構(gòu)建設計共同體，培育設計文化。他指出，可持續(xù)的系統(tǒng)設計應當由服務系統(tǒng)的、系統(tǒng)所服務的、受系統(tǒng)影響的人共同完成，設計共同體是教育系統(tǒng)設計的唯一合法環(huán)境。[28]變革的設計需采用“用戶-設計者”取向，把設計系統(tǒng)視作“我們”的責任，而不只是專家的事宜。

二是領導力提升。領導力議題在于重新審視領導者在變革中的角色。研究者建構(gòu)了多元的領導力概念，包括OECD的“學習領導力”（leadership for learning）[29]、哈格里夫斯的“可持續(xù)領導力”（sustainable leadership）[30]、富蘭的“細微領導力”（nuanced leadership）[31]和賴格盧特的“參與式領導力”（participatory leadership）[32]等。這些領導力概念呈現(xiàn)出共同的特點：第一，強調(diào)分布式領導，即主張超越英雄型領導的概念，轉(zhuǎn)向?qū)で罄斫忸I導力在多元個體之間的分布過程，認為“可撤退”的領導力才可持續(xù)；第二，強調(diào)學習領導，即主張領導力應始終聚焦促進學生學習的目的，盡量避免分散議程的干擾，領導者自身也應持續(xù)學習，根據(jù)變革結(jié)果調(diào)整自己的行動、信念與價值觀；第三，強調(diào)文化領導，即主張領導者要培育協(xié)作和學習的文化，尊重多樣性，鼓勵創(chuàng)新和冒險，從而為變革創(chuàng)設條件。

三是評價與問責轉(zhuǎn)變。一些研究者主張變革的評價與問責應納入教師的視角。庫班指出，政策制定者和教師審視變革的標準通常是不一致的，政策制定者偏好使用忠實度、有效性和流行度的標準，重視變革實施與變革方案的吻合度、變革實施之于預期目標的達成度、變革話語的流行性與傳播性等問題。在這樣的標準之下，學校和教師需要向上級負責，變革評價更多地依賴外部問責，最典型的便是運用成績測驗。然而，教師偏好適應性標準，對教師而言，根據(jù)個人經(jīng)驗對變革計劃作出調(diào)整，使之更加適應教學現(xiàn)實，是主動創(chuàng)新的標志，而非削弱變革有效性的證據(jù)。[33]無獨有偶，富蘭也認為，聚焦教與學改進的專業(yè)問責對教師更為重要，外部問責應以促進專業(yè)問責為目的。當然，專業(yè)責任不能僅靠教師個體，也不能只局限于教室和學校，學校外部系統(tǒng)應提供必要的資源支持、專業(yè)學習支持和文化支持。

四、殊途同歸：學校系統(tǒng)變革理論的實踐指向

學校系統(tǒng)變革理論的涌現(xiàn)，體現(xiàn)了教育研究者試圖把握和處理學校變革復雜性的努力。在回應復雜變革實踐的過程中，不同的研究者提出了差異化的變革邏輯，但不同的邏輯最終指向了一致的變革方向和共同的變革價值與追求。

（一）差異化的變革邏輯：“解釋問題”抑或“找到方案”

在變革邏輯上，不同的學校系統(tǒng)變革理論呈現(xiàn)出兩種差異化的傾向，“解釋問題”的傾向和“找到方案”的傾向。前者強調(diào)變革的理解，以庫班、哈格里夫斯等的變革理論為代表；后者強調(diào)變革的行動，以富蘭、巴納錫、賴格盧特、OECD等的變革理論為代表。

差異化的變革邏輯，反映出研究者對學校變革復雜性的不同回應策略。在力圖“找到方案”的研究者看來，變革設計者面對的問題情境本身就是極其復雜和不斷變化的，一味囿于問題的分析反而會被問題所困，難以行動，而沒有行動就沒有意義，正如富蘭指出的，“所有真正的變革都是行動導向的”[34]。因此，變革設計者應當從“問題的統(tǒng)治”中解放出來，把目光聚焦在尋找解決方案上。致力于“解釋問題”的研究者則認為，正因為變革的情境如此復雜，發(fā)現(xiàn)和解釋真正的“變革問題”才至關重要。若變革設計者不能理解教師產(chǎn)生阻抗的原因，不能意識到限制教師選擇的因素，變革行動很可能是膚淺的，甚至行動要求越是明確，越是難以實施。從這種意義上看，“解釋問題”的價值在于明確變革的“短板”。

差異化的變革邏輯也造成了變革評判標準的不同。注重“找到方案”的研究者認為，真正的變革應當是根本性變革。例如，在巴納錫看來，設計變革方案的首要任務，便是“超越”現(xiàn)有系統(tǒng)；富蘭亦強調(diào)要利用學校內(nèi)在的變革力量，實現(xiàn)顛覆式創(chuàng)新。注重“解釋問題”的研究者往往承認漸進式變革的合理性。如庫班認為，能真正融入學校常規(guī)運行的變革通常是漸進式變革，這并非指學校教育實踐一成不變，而是指大部分實踐不會因各種改革政策的進入而徹底發(fā)生變化，即呈現(xiàn)出“動態(tài)保守主義”（dynamic conservatism）的特征。[35]

（二）一致的變革方向：重建文化

即使一些研究者注重變革的理解，并對漸進式變革表示認可，他們同樣在探尋根本性變革的方向與路徑。只是對他們而言，揭示變革情境對變革實施的限制，是探尋變革路徑的前提——之所以是某些人率先發(fā)起和采納了變革，是因為這些人面臨特定的情勢。[36]

在變革方向上，盡管持有不同的變革邏輯和研究旨趣，但研究者一致將重建文化視作學校系統(tǒng)變革的突破口，并對結(jié)構(gòu)性變革進行了批判。結(jié)構(gòu)性變革通常聚焦改變系統(tǒng)中的一些顯性元素，如引進新技術(shù)就是一種典型的結(jié)構(gòu)性變革，這類變革由于高度的象征價值和相對便利的實施方式頗受歡迎。[37]但在研究者看來，結(jié)構(gòu)性變革的實施結(jié)果往往是表層的，要想真正改變學校實踐，必須觸及文化層面的變革。

富蘭曾論斷：“變革的過程是一場關于文化重建的比賽?！盵38]文化重建歸根到底指向人心智模式的改變，而這正是難度最大、最深層的變革。譬如，強調(diào)教師共同體構(gòu)建的背后，是主張以專業(yè)資本的視域看待教師發(fā)展，充分考慮教師的主體性和發(fā)展性特征，而不只是把教師看作一種人力資源；強調(diào)領導力提升的背后，是對領導者角色的重新定位——現(xiàn)在，領導者的關鍵作用不在于事無巨細地直接介入，而在于運用整體思維間接地領導變革；強調(diào)問責與評價轉(zhuǎn)變的背后，則是在于真正承認教師作為變革主體的身份和權(quán)利。

（三）共同的變革價值追求：統(tǒng)一學習目的與道德目的

不同的學校系統(tǒng)變革理論折射出共同的變革價值追求，即實現(xiàn)學習目的與道德目的相統(tǒng)一，以克服變革價值的個體與社會二元論。研究者們幾乎都將促進學生學習視作核心的變革目的，如巴納錫強調(diào)創(chuàng)新性學習，富蘭倡導深度學習，賴格盧特關注個性化學習等。在知識社會的大背景下，學會學習已經(jīng)成為個體生活、工作和參與社會的必備能力之一?？梢哉f，近二十年來，學習的語言在很大程度上已經(jīng)取代了教育的語言。[39]然而，“學習”這一語言也存在風險，它很可能將教育窄化為一種僅僅追求個體效益的經(jīng)濟活動，從而曲解學習者的角色，消解教育自身的道德意義和社會意義。

從這種意義上講，研究者并未將學習簡單地定義為個體性和經(jīng)濟性的問題，而是將學習定義為一種社會性和政治性的問題，指向更宏大的道德目的。追求道德目的正是任何教育變革產(chǎn)生意義的前提。一方面，學習不只是個體獲取、掌握和內(nèi)化知識的過程，還是個體應對社會變革與挑戰(zhàn)的關鍵方式，更是個體參與民主決策和設計未來的過程，這意味著學校變革需關照到關心、參與、責任感等品格的培養(yǎng)，破解學習過程中的知識與道德二元論；另一方面，學習的機會始終是面向所有學生的，學校變革應具有全納性，幫助所有學生，尤其是處境不利學生成為有能力和有倫理精神的學習者與行動者，以此促進公共福祉和社會演化。