于 博 楊 清 溪

課后服務在德國由來已久，經過百余年的發(fā)展變化，目前德國課后服務主要是由與傳統(tǒng)半日制學校模式配套的課后托管中心（Schulhort）和近些年呼聲很高并不斷擴建的全日制學校（Ganztagsschule）來共同承擔，并且逐漸呈現(xiàn)出向全日制學校獨立承擔課后服務發(fā)展的趨勢轉變。課后托管中心在德國歷史悠久，是一種由兒童和青少年福利機構承擔的社會教育機構，主要為中小學生提供課后托管服務；全日制學校則是進入21 世紀以來德國進行的最大范圍基礎教育改革舉措，被賦予了為中小學生提供全天課后服務的使命。在市場自由主義福利國家（如美國），兒童托管主要由市場（即需求者）的購買力來調節(jié)，而在普遍主義福利國家（如德國），兒童托管則由政府提供。①Rolf Becker, Wolfgang Lauterbach. Bildung als Privileg: Erkl?rungen und Befunde zu den Ursachen der Bildungsungleichheit[M]. Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden, 2016: 117.因此本研究論及的德國課后服務主要指由政府主導，學校和社會公益性組織承擔的為適齡兒童提供包括看護、管理和教育等內容在內的公益性課后服務。

德國關于本國課后服務體系方面的研究涵蓋廣泛，一方面包括政府層面對于課后服務開展現(xiàn)狀的研究，如《2020 年德國國家教育報告》（Bildung in Deutschland 2020）對于德國課后服務的供需情況、師資隊伍建設的現(xiàn)狀等作出分析。②Autorengruppe Bildungsberichterstattung. Bildung in Deutschland 2020: Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung in einer digitalisierten Welt[M]. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag, 2020: 119-123.再如德國全日制學校發(fā)展研究項目（Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen）每年會對全日制學校的開展效果進行全國范圍評估，調查對象幾乎涵蓋所有涉及的人群：學校管理者、教學人員、在全日制學校工作的其他教學人員、校外合作者、學生及其家長。③StEG-Konsortium. Individuelle F?rderung: Potenziale der Ganztagsschule[EB/OL]. (2019-11)[2022-04-19]. https://www.pedocs.de/volltexte/2020/19109/additional/StEG_Broschuere_Phase3_barrierefrei.pdf.另一方面，專家學者圍繞德國課后服務的具體實施效果、功能、面臨的挑戰(zhàn)等內容開展研究。例如有的使用縱向研究的方法，比較了半日制學校和全日制學校的學生在閱讀、數(shù)學、德語等學科方面的表現(xiàn)，指出可以提供課后服務的全日制學校能夠更好地支持學生的發(fā)展。④Tobias Linberg, Olaf Struck, Thomas B?umer. Zwischen Hoffnung und Realit?t: Die Wirkung von Ganztagsschule auf die Schülerkompetenzen in Lesen und Mathematik. In: Bertelsmann Stiftung, Hrsg. Gute Ganztagsschulen entwickeln.Zwischenbilanz und Perspektiven[M]. Gütersloh: Verlag Bertelsmann Stiftung. 2019: 31-41.有的研究通過國際比較的方式，指出課后服務在促進社會公平，緩解家庭和工作之間矛盾，以及促進學生全面發(fā)展方面發(fā)揮了重要作用。⑤Konrad H. Jarausch, Cristina Allemann-Ghionda. Die Zeitpolitik der Kinderbetreuung und Grundschulerziehung[J]. Aus Politik und Zeitgeschichte, 2008(23): 3-7.還有的研究客觀地指出了目前德國課后服務體系面臨的挑戰(zhàn)，包括從業(yè)人員數(shù)量不足、各聯(lián)邦州之間發(fā)展狀況參差不齊、個別聯(lián)邦州課后服務名額有限等。⑥Wido Geis-T?ne. Ganztagsbetreuung von Grundschulkindern: Eine übersicht zum aktuellen Stand[R]. K?ln: Institut der deutschen Wirtschaft, 2020(05): 1-39.相比較而言，我國對德國課后服務體系方面的研究寥寥無幾，僅有的少數(shù)研究雖然關注到了德國全日制學校改革問題，但并未將課后服務作為主要研究對象。⑦陳志偉. 德國全日制學校教育發(fā)展現(xiàn)狀及啟示[J]. 外國中小學教育, 2016(05): 22-28.因此，本研究試以德國課后服務體系為例，通過對其歷史發(fā)展軌跡的揭示與現(xiàn)實模式的闡述，找尋其價值取向，以期為我國課后服務體系的完善提供一定的參考和借鑒。

一、德國課后服務體系的發(fā)展歷程

德國課后服務體系歷經近150 年的歷史嬗變，總體上經歷了醞釀、萌生與早期發(fā)展階段；以課后托管中心為主體的體系化建設階段；全日制學校改革階段。

（一）醞釀、萌生與早期發(fā)展階段

德國課后服務的歷史最早可以追溯到19 世紀。19 世紀70 年代，德國埃爾郎根大學教育學教授施密德·施瓦岑貝格（Schmid Schwarzenberg）意識到在當時半日制學校模式情況下，對學齡兒童的課后托管遠不足學齡前兒童，學齡前兒童在當時已經可以在托兒所、幼兒園等教育組織接受全天托管和教育服務。據(jù)此，1872 年7 月27 日施瓦岑貝格教授在埃爾郎根創(chuàng)立了以“兒童教育”為核心理念的“向日葵男孩托管中心”（Knabenhort Sonnenblume）。正如托管中心名字所包含的寓意一樣，該托管中心的核心任務是為學齡階段的孩子提供一個家園，讓他們在此可以度過無人監(jiān)管和陪伴的課后時間，以此建立家庭和學校之間更好的連接。該托管中心的服務對象為來自貧窮家庭的男孩，他們的父母由于疲于為生計奔波而不能在課后時間親自監(jiān)管和教育他們；在服務設施方面，該托管中心設有花園、兒童游樂場和運動場地等；在服務內容方面，托管中心可以提供包括托管、餐食、作業(yè)輔導、興趣培養(yǎng)、體能鍛煉等服務。①Wilma Aden-Grossmann. Geschichte der sozialp?dagogischen Arbeit an Schulen: Entwicklung und Perspektiven von Schul sozialarbeit[M]. Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden, 2016: 31.“ 根據(jù)托管中心要求，孩子們下午3 點鐘在完成學校作業(yè)之后，可以在花園進行簡單勞動或者散步、做體操、唱歌、繪畫、閱讀青少年讀物、講故事。”②Bayerische Akademie der Wissenschaften. Allgemeine deutsche Biographie: Band 33[M]. Leipzig: Duncker und Humblot, 1890:661-662.在餐食方面，每個孩子在下午都可以得到黑面包和水果，冬季時特別貧困的孩子還可以吃到熱氣騰騰的午餐；③Arthur Keller, Chr. J. Klumker usw. S?uglingsfürsorge und Kinderschutz in den europ?ischen Staaten: Ein Handbuch für ?rzte,Richter, Vormünder, Verwaltungsbeamte und Sozialpolitiker, für Beh?rden, Verwaltungen und Vereine[M]. Berlin, Heidelberg:Springer Berlin Heidelberg, 1912: 307.在服務時間方面，父母可以根據(jù)自身需求進行選擇，具體的服務時間為周一至周五下午4 點至6 點，周六下午1 點至3 點。

隨后，“向日葵男孩托管中心”作為成功范例在德國推廣開來，并迅速普及到各大城市。如巴伐利亞地區(qū)的奧古斯堡（1878 年）、慕尼黑（1881 年）、菲爾特（1883 年）、班貝克和紐倫堡（1884 年）等城市相繼創(chuàng)辦了男孩托管中心。隨著課后托管中心在德國社會被廣泛地接受，第一個女孩托管中心也在柏林建立了起來。④Hans G?ngler, Weinhold Katharina, Thomas Markert. Miteinander - Nebeneinander - Durcheinander? Der Hort im Sog der Ganztagsschule [J]. Neue Praxis, 2013(02): 156.到20 世紀上半葉，課后托管中心得到進一步發(fā)展，根據(jù)1911 年德國青少年福利中心的統(tǒng)計數(shù)字，德國當時有950 個課后托管中心。⑤同本頁①。同年，在德累斯頓召開了第一屆德國課后托管中心大會，會議就一些問題達成共識：首先，明確了課后托管中心的目標群體為“無人看管的學齡兒童”；其次，指出了課后托管中心的核心任務是：“為貧困家庭和無力撫養(yǎng)孩子的家庭提供輔助性家庭服務”。①Jutta Helm, Anja Schwertfeger. Arbeitsfelder der Kindheitsp?dagogik. Eine Einführung [M]. Weinheim: Beltz Juventa, 2016:132.

經過半個多世紀的發(fā)展，到20 世紀中葉，德國的課后服務體系形成了比較完整的構態(tài)：第一，明確的主管部門和提供主體。課后托管中心作為社會教育機構，其主管部門為國家青少年福利部門，具體的提供者分為兩類，分別是各市、區(qū)政府和包括教會、福利組織等在內的獨立贊助機構。他們提供著豐富的服務內容，除安全托管、簡單的營養(yǎng)食品以及作業(yè)輔導之外，課后托管中心還為孩子們提供編椅子、縫補、園藝、書籍裝訂等適當?shù)膭趧?，以及閱讀、游戲、散步等娛樂活動。②Hans G?ngler, Weinhold Katharina, Thomas Markert. Miteinander - Nebeneinander - Durcheinander? Der Hort im Sog der Ganztagsschule[J]. Neue Praxis, 2013(02): 154-175.第二，清晰的任務和作用。此時課后服務的目標群體被明確為因父母工作原因在課后無法得到監(jiān)管和教育的學齡兒童。據(jù)此課后托管中心成了半日制學校模式的重要補充，并與學校建立一定的聯(lián)系，致力于實現(xiàn)與學校教育內容之間的對接，其首要任務是監(jiān)督和陪伴學生完成學校作業(yè)。此外，課后托管中心也是學齡兒童課后時間的重要補充，發(fā)揮著重要的預防教育作用，以防止和抵制忽視兒童現(xiàn)象的出現(xiàn)，主要為“有可能被忽視的學童”提供有意義的關愛。第三，一定的質量保障舉措。為保障課后服務的順利實施，從國家層面為課后服務從業(yè)人員制定了獨立課程和結業(yè)考試，如1915 年德國組織了第一次課后服務教師從業(yè)考試，1918 年出臺了第一部課后服務教師管理條例。但是需要強調的是，當時為學齡前兒童提供托管服務的幼兒園數(shù)量十分龐大，而課后托管中心的數(shù)量較少，因此課后服務從業(yè)人員并未作為獨立的社會職業(yè)存在，而是歸屬于幼兒教師的一部分。此外，為保障課后服務質量，課后托管中心還會雇傭專家顧問，向其咨詢相關教育問題。

（二）以課后托管中心為主體的體系化建設階段

二戰(zhàn)結束后，德國分裂為屬于社會主義陣營的德意志民主共和國（Die Deutsche Demokratische Republik，東德）和屬于資本主義陣營的德意志聯(lián)邦共和國（Bundesrepublik Deutschland，西德）。課后服務也隨著東西兩德意識形態(tài)和社會經濟狀況的不同而發(fā)生了顯著的變化，這主要是由他們各自對學校教育和社會教育的理解形成的。

在東德，為學生提供課后服務的任務仍然由課后托管中心來承擔，但課后托管中心的性質發(fā)生了改變，不再是社會教育機構，而成了學校教育的一部分，并且逐漸具有了正規(guī)性、全國性、受眾廣且免費的特點。③Rabe-Kleberg Ursula. ?ffentliche Kleinkindererziehung: Kinderkrippe, Kindergarten, Hort. In: Krüger Heinz-Hermann,Rauschenbach Thomas, Hrsg. Einführungskurs Erziehungswissenschaft. Einführung in die Arbeitsfelder des Bildungs- und Sozialwesens[M]. Opladen: Budrich, 2012: 126.第一，伴隨著社會對于課后服務需求的激增，課后托管中心受到高度重視。受彼時人口密集型經濟發(fā)展以及男女平等觀念的影響，東德大量已婚女性投入到工作之中，但她們學齡階段的子女處于課后無人照管的狀況，對此國家很快作出應對，課后服務受到高度重視。不僅被納入了義務教育體系之中，直接由教育部負責，而且得到了立法上的肯定，1959 年課后托管中心被納入了《學校法》（Schulgesetz）之中，以立法的形式保障學齡兒童接受課后服務的權力。①Günther K-H, Klein H. usw. Das Bildungswesen der Deutschen Demokratischen Republik[M]. Berlin: Volk und Wissen, 1989:64.第二，課后托管中心成為學校教育的組成部分。在組織結構方面，課后托管中心不再作為社會教育機構，而是成了學校的有機組成部分，甚至可以說成了學校的課后托管中心。這一點可以通過該機構在空間選擇上的變化來印證，許多課后托管中心直接設立在小學周圍，以方便兒童前往，并通過這種空間上的接近與小學建立緊密聯(lián)系。在從業(yè)人員培訓方面，課后托管中心的教師培訓直接由學校承擔。最初課后托管中心有權為其工作人員提供獨立培訓，但是隨著其與學校之間聯(lián)系的愈發(fā)緊密，最終課后托管中心教師的培訓與學校低年級教師的培訓一并由學校承擔。②Bernd Seidenstücker, Johannes Münder. Jugendhilfe in der DDR. Perspektiven einer Jugendhilfe in Deutschland[M]. Münster:Votum Verlag, 1990: 147.第三，公民教育成了課后服務的內容。此時的課后托管中心除了沿襲傳統(tǒng)課后托管中心提供的托管、作業(yè)輔導、興趣特長培養(yǎng)等內容之外，還承擔著公民教育的任務，通過安排學生參加合唱、社會勞動等集體活動以培養(yǎng)其社會主義責任感。綜上可見，課后服務在東德取得長足發(fā)展，根據(jù)相關數(shù)據(jù)，到20 世紀80 年代中葉，東德四年級以下的兒童中有84%都選擇接受課后服務。③Thomas Markert. Lehrerinnen und Erzieherinnen doing Ganztagsschule: Historische und empirische Analysen zum Ganztagsangebot von Grundschule und Hort[M]. Weinheim: Beltz Juventa, 2017: 65.

與東德形成明顯反差的是，課后托管中心在西德的開展狀況不佳，主要表現(xiàn)為制度弱化、服務對象范圍縮小、社會認可度低等特點。第一，課后服務制度被嚴重弱化。在西德，課后托管中心的主管部門仍是二戰(zhàn)前的國家青少年福利部門，沒有得到進一步的發(fā)展，而僅作為青少年福利部門負責的兒童日間托管項目的薄弱分支存在著，此時兒童日間托管的主要任務是學齡前幼兒托管。第二，課后托管中心數(shù)量不足，服務對象范圍縮小。由于沒有得到更多的政策支撐，西德課后托管中心數(shù)量嚴重不足。根據(jù)西德兒童和青年福利機構的統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，1980 年在6－14 歲的兒童中，只有2.1%的人接受了課后托管服務，在大多數(shù)聯(lián)邦州接受服務的學齡兒童比例只處于0.5%－1.5%之間。④Ursaula Stauch. Der Kinderhort und Seine Sozialp?dagogischen Aufgaben in der Gegenwart[M]. Donauw?rth: Auer Verlag,1983: 19.由于托管中心數(shù)量的嚴重不足，因此僅有固定目標群體的學齡兒童可以接受課后服務，此時課后托管中心的定位是“為生活條件困難、來自單親家庭或是具有移民背景的兒童提供照料的福利機構”。⑤G?ngler Hans, Markert Thomas. "Die Horte" und "sein" Bildungsauftrag[J]. Aus TPS - Theorie und Praxis der Sozialp?dagogik,2015(05): 8-11.第三，課后托管中心的社會認可度不高。由于課后托管中心有限的名額被優(yōu)先提供給了來自極度困難家庭或父母離異家庭等的孩子，因此，課后托管中心的主要目的是幫助這些家庭減輕負擔，而其教育理念在很長一段時間都處于次要地位。據(jù)此，課后托管中心在西德常被冠以“問題孩子之家”的名聲。

1990 年兩德實現(xiàn)和平統(tǒng)一，為德國課后服務的發(fā)展開啟了嶄新的局面。首先，隨著前東德各州全面并入新成立的聯(lián)邦德國，前東德課后服務的理念和經驗也隨之引入，課后服務越來越多地受到大眾的認可，一改原西德各州課后托管中心存在的社會聲望問題，激發(fā)了其活力。其次，1990 年6 月26 日，聯(lián)邦德國政府頒布《德國社會法典（八）-兒童和青少年福利》（Sozialgesetzbuch VIII- Kinder-und Jugendhilfe），其中第41 條明確指出課后服務為青少年的法定福利，并指出課后托管中心具有如下責任：促進兒童發(fā)展獨立的、有社會責任感的人格；支持和補充家庭的教育和化育任務；幫助父母協(xié)調工作和家庭之間的關系。①Bundesamt für Justiz. Sozialgesetzbuch[EB/OL]. (2021-10-05)[2022-02-20]. http://www.gesetze-im-internet.de/sgb_8/BJNR111 630990.html#BJNR111630990BJNG002605140.自此，課后服務的開展與建設不僅有了法律保障，而且有了更加明確的任務和目標。

（三）全日制學校改革階段

進入21 世紀，德國課后服務體系發(fā)生了巨大的變化，課后服務由原來主要由課后托管中心負責，改為由全日制學校和課后托管中心共同負責，而且呈現(xiàn)全日制學校主要負責的趨勢。

受經濟社會發(fā)展以及人口結構變化等多元因素的影響，特別是德國學生在第一次國際學生評估項目（The Program for International Student Assessment，PISA）中的糟糕表現(xiàn)，人們對德國基礎教育優(yōu)越性的幻想被徹底打消，他們深刻認識到半日制學校模式較短的在校時間不僅不利于支持學生的個人發(fā)展，而且還會加重基于社會出身帶來的教育不公平現(xiàn)象。2002 年擴大全日制學校建設正式成為德國的一項教育政策，德國開始了“自上而下”的范圍最廣、規(guī)模最大的教育改革項目，即以提供全天課后服務為目標的全日制學校建設。這一改革舉措得到了“未來教育與托管投資計劃”（Investitionsprogramm Zukunft Bildung und Betreuung）項目數(shù)十億歐元的資金支持?；诼?lián)邦政府推動改革的強大動力，目前德國全日制學校教育在不斷擴大，根據(jù)《2020 年德國國家教育報告》的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，德國全日制學校的比例從2005－2006 學年的29%上升至2018－2019 學年的68%。②Autorengruppe Bildungsberichterstattung. Bildung in Deutschland 2020: Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung in einer digitalisierten Welt[M]. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag, 2020: 119.而且德國聯(lián)邦政府明確指出，到2025 年要讓全國范圍內的小學生可以享受政府提供的公益性全天課后服務法定權利，因此擴大全日制學校建設的呼聲不斷高漲。

為確保全日制學校課后服務功能的有效發(fā)揮，德國聯(lián)邦政府從國家層面對全日制學校提供課后服務做出了具體要求，根據(jù)德國各州文教部長常務聯(lián)席會議（St?ndige Konferenz der Kultusminister der L?nder in der Bundesrepublik Deutschland，KMK）的文件要求，全日制學校在一周內必須有3 天需要向學生提供全日制課程和課后服務，每天至少提供7 小時，如果接受課后服務的時間涵蓋午餐時間，還需向學生提供午餐。而且政府鼓勵全日制學校與校外合作伙伴積極合作，共同助力全日制學校課后服務質量的提高。①KMK. Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland 2016/2017[EB/OL]. (2017-10)[2022-04-23]. https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/Eurydice/Bildungswesen-dt-pdfs/dossier_de_ebook.pdf.

二、當前德國課后服務的基本模式

經過百余年的歷史傳承，現(xiàn)今德國已然形成了由政府主導，學校和社會公益性組織承擔，以父母需求為導向的公益性課后服務體系。目前德國課后服務主要由課后托管中心和全日制學校來共同承擔。但是由于受社會、政治、經濟、歷史等多方面因素的影響，目前德國各聯(lián)邦州的課后服務模式不盡相同，整體上看，可以分為三種類型：一是全日制學校獨立承擔型，指由全日制學校承擔課后服務。這種模式目前在柏林州和北萊茵-威斯特法倫州比較普遍。這些地區(qū)已將原由兒童和青少年福利機構負責的課后托管中心納入全日制學校之中，由全日制學校統(tǒng)籌安排承擔課后服務。二是半日制學校與課后托管中心合作型，指學生從半日制學校放學后到配套的課后托管中心接受課后服務。目前全德國僅有梅克倫堡-前波莫瑞一個州的課后服務以這種模式為主。三是混合型，是前面兩種類型的混合，也就是既有全日制學校承擔課后服務的情況，又有半日制學校與課后托管中心合作提供課后服務的情況，這種過渡性的課后服務模式適用于目前德國大部分聯(lián)邦州。②Autorengruppe Bildungsberichterstattung. Bildung in Deutschland 2020: Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung in einer digitalisierten Welt[M]. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag, 2020: 121-123.

雖然目前德國課后服務體系正處于轉型的復雜時期，但是無論課后托管中心還是全日制學校其總體目標是為全國范圍內的學齡兒童提供全天課后服務，在服務時間、服務內容與服務主體、服務人員與人員資質、服務費用等方面探索出了很多新穎的做法。

首先，在服務時間方面。父母對課后服務的首要需求是課后服務能否協(xié)調其工作時間與學校教育運行時間的不一致性。為此在德國無論是全日制學校還是課后托管中心，他們均可以提供覆蓋面廣、長時間、多時段、可選擇的課后服務，不僅包括上學前和放學后的多段可選擇時間，甚至還包括假期。比如在柏林州的全日制學校中，課后服務分為上學日課后服務和假期課后服務，上學日課后服務又分為早間服務、午休時間服務、下午服務、晚間服務。假期課后服務針對的是寒假、暑假等非國家法定假日時間，在這些時間里學校會為學生提供長時段的課后服務。無論是上學日課后服務還是假期課后服務，家長均可以根據(jù)自身情況進行提前申請。由此可見，柏林州全日制學校在課后服務時間方面做出的安排在最大程度上為家庭提供了便利。

其次，在服務內容與服務主體方面。優(yōu)質的課后服務是要為孩子提供更好發(fā)展的可能，因此德國在課后服務內容設計方面做到了涵蓋廣泛。以全日制學校為例，各聯(lián)邦州以教育、化育和托管三位一體的理念為指導，將全日制學校設計為學生學習和生活的場所。在延長的在校課后服務時間里，學校可以提供餐食、作業(yè)輔導、個性化學習指導、文娛活動和各種實踐活動等。此外，為彌補全日制學校和課后托管中心在人員、場地、資源等方面的不足，德國各聯(lián)邦州的主管部門歡迎和鼓勵課后服務向社會、文化和商業(yè)環(huán)境開放，并主動牽頭帶動學校、課后托管中心與各地區(qū)和各社區(qū)的外部合作伙伴積極合作，以此依托合作伙伴的專業(yè)能力來提高課后服務的質量和吸引力，這種開放合作的態(tài)度為課后服務的更好開展提供了時效性與實踐性并存的動力，同時也有助于課后服務目標導向的網絡化。在具體的合作中，教育主管部門會同學校、課后托管中心與外部合作伙伴共同簽訂合作框架協(xié)議，以此約束和保障多方權益。雙方詳細的合作協(xié)議則由各個課后托管中心和全日制學校自行負責與合作方簽訂。至于合作強度則會出現(xiàn)差異，有的合作方僅參與具體的某一項服務，有的則會從一開始就參與課后服務的整體構思，比如目前在一些聯(lián)邦州推行的全日制學校與課后托管中心的合作就是后者。具體的合作領域包括：青年工作、體育、音樂、藝術、文化和媒體；社會、救濟和救援工作以及衛(wèi)生工作；交通、農業(yè)、林業(yè)、環(huán)保和家務勞動；教育、社會、職業(yè)培訓等?？赡艿暮献骰锇榘ǎ阂魳肺瘑T會、體育協(xié)會、青年文化教育協(xié)會、農民協(xié)會、青年委員會、成人教育中心、婦女協(xié)會、消防協(xié)會、志愿福利組織、博物館協(xié)會、德國兒童和青年基金會等。①KMK. Ganztagsschulen in Deutschland[EB/OL]. (2015-12-03)[2022-02-21]. https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentli chungen_beschluesse/2015/2015-12-03-Ganztagsschulbericht.pdf.

再次，在服務人員與其資質方面。德國課后服務從業(yè)人員的構成比較復雜，既包括課后托管中心的教師、全日制學校的教師，也包括與兩者開展合作的合作方人員。但是無論何種來源只要從事課后服務工作，均需要通過各聯(lián)邦州有關從業(yè)人員資質認證法案的標準才可上崗，認證法案中詳細規(guī)定了從業(yè)人員的學歷、專業(yè)背景、實踐經歷等，如柏林州的《社會職業(yè)認可法》（Sozialberufe-Anerkennungsgesetz）。此外，德國所有聯(lián)邦州都無一例外地十分重視教師和教育工作者的職前教育與在職培訓。在職前教育中，大學會提供關于課后托管服務和全日制學校教育的模塊或認證課程。入職后，各聯(lián)邦州的教育主管部門也會通過工作坊、進修培訓、專門研討會等形式組織相應的培訓。外部合作伙伴也需要接受特別定制的培訓課程、繼續(xù)教育服務、專家會議咨詢等。

最后，在服務費用方面。充足的財政經費扶持是德國課后服務得以順利開展的重要支撐，無論是公益性的課后托管中心，還是公立性全日制學校均主要由政府財政經費扶持。以全日制學校為例，為支持其發(fā)展，“未來教育與托管投資計劃”項目已向各聯(lián)邦州累計提供40 億歐元資金，而且各聯(lián)邦州也制定了自己的籌資模式和籌資手段，以維持和擴大全日制學校發(fā)展。比如巴登-符騰堡州共從“未來教育與托管投資計劃”項目中得到5.23 億歐元的支持，除此之外州政府于2005 年與各市協(xié)會商定了“教育的機遇-投資攻堅全日制學?！保–hancen durch Bildung－Investitionsoffensive Ganztagsschule）方案，此舉旨在支持本州全日制學校的發(fā)展。此協(xié)定在2006－2014 年間共提供了4.5 億歐元，用于促進公立學校全日制項目的建設。①KMK. Ganztagsschulen in Deutschland [EB/OL]. (2015-12-03)[2022-02-21]. https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentli chungen_beschluesse/2015/2015-12-03-Ganztagsschulbericht.pdf.除政府財政投入外，父母需要根據(jù)個人收入狀況和所選擇接受的課后服務項目分擔課后服務費用。據(jù)相關研究，德國父母需要為課后服務支付的平均費用為每月50 歐元，②Wido Geis-T?ne. Ganztagsbetreuung von Grundschulkindern: Eine übersicht zum aktuellen Stand[R]. K?ln: Institut der deutschen Wirtschaft, 2020(05): 32.這相較于德國人均月收入稅前4000 歐元而言較低。此外，政府還充分考慮了需要特殊照顧人群的需求，如對于經濟狀況不佳、多子女家庭等均有相應的費用減免政策。比如柏林州制定了《日托費用分攤法》（Tagesbetreuungskostenbeteiligungsgesetz），該法案對父母所需支付的課后服務費用和特殊情況均作出了清晰規(guī)定。

三、德國課后服務體系的價值取向

價值取向是一切教育行為的出發(fā)點，直接決定著教育行為的走向。課后服務的價值取向實際上是對于這種教育行為緣何出現(xiàn)的一種追問。③楊清溪, 鄔志輝.義務教育學校課后服務落地難的堵點及其疏通對策 [J].教育發(fā)展研究, 2021, 41(Z2) : 42-49.德國課后服務在近150 年的歷史洗禮中不斷成長，這其中可以窺見其價值取向的傳承與發(fā)展，既有對公平取向的上下求索，對服務取向的不斷深耕，也有對育人取向的始終堅守。

（一）公平取向：德國課后服務的根本追求

教育公平是社會公平的重要組成部分，經濟與社會發(fā)展水平越高的國家對公平，特別是教育公平的要求也越高，作為世界主要發(fā)達國家之一的德國便十分重視教育公平。德國課后服務體系的百余年發(fā)展歷程不僅展現(xiàn)出其對于公平取向的不斷求索，而且充分體現(xiàn)出起點公平、過程公平與結果公平的統(tǒng)一，可以說教育公平是德國課后服務的根本追求。

首先，德國課后服務體系保障了學生享有公平的接受機會。早在1809 年，德國著名教育學家威廉·馮·洪堡（Wilhelm von Humboldt）就反對根據(jù)兒童和青少年的出身給予他們不同的教育。④J?rg Ramseger, Matthea Wagener. Chancenungleichheit in der Grundschule: Ursachen und Wege aus der Krise [M]. Wiesbaden:VS Verlag für Sozialwissenschaften, 2008: 17.就課后服務本身而言，德國課后服務對象不斷大眾化的歷史進程充分印證了這一點。德國課后服務的雛形“向日葵男孩托管中心”是在滿足貧窮家庭男孩課后托管需求的基礎上建立起來的，隨后伴隨著男孩課后托管中心社會認可度的提升，女孩也可以接受課后服務，到20 世紀上半葉課后服務已發(fā)展成為大眾化的公共福利項目，這充分證明德國課后服務體系保障了不同社會出身的學生都可以享有公平接受課后服務的機會。

其次，德國課后服務體系為學生創(chuàng)造了公平的發(fā)展機會。在那些父母受教育程度較高或者家庭經濟狀況較好的家庭中，即使在父母不能親自提供課后照管的情況下，他們也比較容易為子女安排均衡的、促進能力提升的課后托管項目，而對于受教育程度較低、收入較低的父母以及單親和雙職工夫婦來說，則要困難得多。因為一些課后托管項目在很大程度上取決于家庭的物質和時間資源，在某些情況下這些項目需要一定的費用，接送孩子也是十分耗費時間的，而且這些家長可能也很難了解哪些項目適合自己的孩子。因此，來自后一類家庭的學齡兒童尤其可以從全日制學校和課后托管中心的良好活動方案中受益。例如，他們有機會在接受課后服務的過程中，參加他們本來無法參加的音樂和體育活動等，特別是對支持學習這一項而言，課后服務對父母無法給予充分支持的孩子來說尤其重要。德國課后服務體系通過為學生創(chuàng)造公平的發(fā)展機會，從而有效避免了家庭過多參與學生教育的可能性。

最后，德國課后服務體系保障學生個體教育結果公平的實現(xiàn)。教育結果公平不意味著教育結果平等，不是平均主義，而是在承認學生個體差異前提下的實質性公平。德國是較早進行基礎教育分流的國家，即學生在小學畢業(yè)后會進入不同的中等教育體系中。德國課后服務自誕生之日起便與學校教育相輔相成，為讓學生盡早地作好教育分流制度的準備，課后服務在服務內容的設置上一直是多元的，甚至通過與外部合作伙伴的協(xié)作來保證其多樣性，以期培養(yǎng)和挖掘學生的潛力，以便最終有助于實現(xiàn)因材施教，保障學生個體教育結果的公平。

（二）服務取向：德國課后服務的實際追求

盡管德國的政治陣營從來沒有停止過對家庭和教育政策的辯論，但是幾乎所有的政治陣營都有一個共識，即進一步擴大學齡兒童全天照管服務。而且縱觀德國課后服務體系的發(fā)展歷程，無論是1872 年“向日葵男孩托管中心”的創(chuàng)辦，還是東德時期課后服務得到高度重視從而成為學校教育的一部分，抑或如今全日制學校的不斷擴建，德國課后服務體系從出現(xiàn)到發(fā)展的不同階段，都是以服務家庭和社會現(xiàn)實需求作為其調整和完善自身的最大動力，因為現(xiàn)實需求關乎民生，關乎群眾的幸福感，更關乎社會發(fā)展，據(jù)此可以說服務取向是德國課后服務的實際追求。德國課后服務不斷深耕的服務取向具體體現(xiàn)在致力于協(xié)調工作與家庭之間的關系。早期德國受“母性思想”束縛將撫養(yǎng)和照顧子女歸結為女性的任務，但是隨著社會人口老齡化的加劇，勞動力短缺的狀況愈加嚴重，發(fā)揮女性的勞動潛力，使其更多地投入就業(yè)市場是社會發(fā)展的必然趨勢。但是對母親而言，只要其親自照顧和撫養(yǎng)年幼的孩子，她們就很難從事一項職業(yè)或者其職業(yè)機會將會受到極大的限制。而且現(xiàn)代核心家庭結構阻斷了祖父母或親戚的幫助，致使女性家庭分工更加固化。基于此解決上述問題的方案只剩下三種：一是不生孩子換取事業(yè)（不利于提高出生率），二是在生孩子前或生孩子后工作（阻礙事業(yè)發(fā)展），三是兼職工作（工資不高）。①Konrad H. Jarausch, Cristina Allemann-Ghionda. Die Zeitpolitik der Kinderbetreuung und Grundschulerziehung[J]. Aus Politik und Zeitgeschichte, 2008(23) : 5.無論女性選擇以上哪種方式，都是一種妥協(xié)，無法實現(xiàn)自我的社會價值并浪費了自己的職業(yè)才能。正是為解決上述現(xiàn)實問題，德國課后服務自出現(xiàn)之時起最主要的任務便是協(xié)調工作與家庭之間的關系。目前德國課后服務體系通過其覆蓋面廣且靈活性極高的時間設置，為母親提供了可以很好地協(xié)調家庭和工作關系的渠道，極大地提升了女性的就業(yè)率。德國經濟研究所（Deutsches Institut für Wirtschaftsforschung）的研究成果證實了德國課后服務體系對母親就業(yè)的積極帶動效應：如果一名一年級學生在全日制學?；蛘哒n后托管中心接受課后托管服務的話，其母親的就業(yè)概率平均會提高7.5 個百分點。如果母親在孩子入學前已就業(yè)，由于孩子有課后服務機構的照管，母親平均每周可以多工作2.6 個小時，而對于在孩子入學前未就業(yè)的母親，課后服務的有效使用可提高11.4 個百分點的母親就業(yè)率。①Ludovica Gambaro, Jan Marcus, Frauke Peter. Ganztagsschule und Hort erh?hen die Erwerbsbeteiligung von Müttern mit Grundschulkindern[R]. Berlin: DIW Wochenbericht, 2016(47): 1129.正是由于德國課后服務體系的存在，在過去20 多年時間里，女性的就業(yè)率從1998 年的58.3%大幅上升到2018 年的75.9%，僅比男性低7 個百分點。②Autorengruppe Bildungsberichterstattung. Bildung in Deutschland 2020: Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung in einer digitalisierten Welt[M]. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag, 2020: 36.此外，工作與家庭關系的平衡促進了德國社會的長足發(fā)展。通過為學齡兒童提供全天課后服務使女性能夠更加積極地參與勞動力市場，女性在就業(yè)參與和工作量方面的變化直接增加了家庭的總收入，從而直接促進國家稅收和社會保障繳款的變化，繼而緩解因人口結構變化而承受巨大壓力的德國社會保障制度。最后，德國完善的課后服務體系更可被視為年輕父母釋放的信號，讓他們可以更容易根據(jù)自己的個人意愿和需要來塑造自己的生活，這樣有助于更多的夫婦有勇氣決定生育第一個和第二個或者更多的孩子，從而緩解德國持續(xù)低迷的人口出生率。

（三）育人取向：德國課后服務的應然追求

教育是所有學習場所的總體結果和累積產品。③Franz Prü?, Susanne Kortas, Matthias Sch?pa. Die Ganztagsschule: Von der Theorie zur Praxis. Anforderungen und Perspektiven für Erziehungswissenschaft und Schulentwicklung[M]. Weinheim: Juventa, 2009: 25.可以說教育行為貫穿于教學的所有環(huán)境之中，而不僅局限于課堂教學之中。課后服務作為一種介于學校教育與家庭教育之間的補償性教育服務行為，承擔著課堂教學補償性和家庭補充性的重要使命，那么作為一種教育行為，育人取向便一定是其應然追求。德國課后服務體系在百余年的發(fā)展時間里，始終堅守育人取向，強調課后服務應履行一定的教育價值。早在德國課后服務的雛形“向日葵男孩托管中心”中，其服務內容便已經包括作業(yè)輔導、興趣培養(yǎng)、體能鍛煉等育人內容。到東德時期，課后服務的育人性更加強化，甚至還承擔著公民教育的任務。到兩德統(tǒng)一后，特別是自2000 年PISA 測試的不佳成績使德國民眾嘩然之后，德國人開始意識到傳統(tǒng)半日制學校模式下較短的在校時間對學生發(fā)展的不利性，同時民眾對有組織性的教育活動的育人效果充滿期待，因而大規(guī)模的全日制學校改革推廣開來。由此可以看出德國早已將課后服務定義為一個新的教學空間或兒童發(fā)展環(huán)境，基于對教育規(guī)律和兒童發(fā)展規(guī)律的充分考慮，通過在課后服務時間里為學生提供長期復雜的活動，讓每個學生都能夠體驗自我效能?，F(xiàn)代教育強調育人過程的復雜性，育人過程不僅應該包含對于學生認知能力的培養(yǎng)，還應該包含對學生社會能力的提升。為實現(xiàn)育人過程的復雜性和連貫性，德國課后服務體系在服務內容和服務形式的設計方面，始終與學校的教育需求和社會的發(fā)展需求保持一致。

一方面課后托管中心和全日制學校會提供深度練習、作業(yè)輔導等服務環(huán)節(jié)，以上舉措不僅是對于學生課堂所學知識的補充和輔導，還充分考慮到了學生的個體差異性，特別是對一些有特殊需求的學生會進行有針對性的輔導。比如那些來自移民家庭的孩子，由于他們在家庭中很難獲得必要的語言技能訓練，德語水平不佳，但是掌握足夠的德語知識是他們能夠跟上和應付課堂教學進度，以及進行更好社會交往的必要前提。因此在接受課后服務的過程之中，他們不僅可以得到有針對性的語言支持，例如會以適當?shù)难a習課程形式提供，還可以在課后服務時間里將新掌握的語言技能在與德語母語學生的交流互動中得到加強和訓練。

另一方面，課后托管中心和全日制學校通過與外部伙伴合作，充分調動社會資源為學生提供豐富多彩、形式多樣的文化、體育、音樂活動和社會實踐活動等。有研究顯示，兒童在6－14 歲期間其獨立性、社會性、創(chuàng)造意愿和主動性將穩(wěn)步提高，①Josefin Barthold. Hort heute - Versuch einer Standortbestimmung[EB/OL]. (2019)[2022-02-25]. https://www.kindergarte npaedagogik.de/fachartikel/krippen-bzw-hortpaedagogik/kinderhort/hort-heute-versuch-einer-standortbestimmung.這個年齡段的孩子們總是希望進行各種嘗試，而且他們需要除核心家庭之外更加豐富的關系網。德國課后服務充分抓住了學生成長的階段性特點，通過提供豐富多彩的活動，讓學生有機會和時間釋放自己的天性。如在體育活動中他們能夠感受自己身體的變化；再如在與同伴的互動中能夠提升自己的社會能力，同時自身的語言和認知能力也在發(fā)生悄無聲息的改變。特別是隨著德國社會單親子女數(shù)量不斷增加，課后服務提供的氛圍和環(huán)境對其成長和發(fā)展更加有利。