□ 王 青

吉爾·德勒茲(Gilles Deleuze)，法國(guó)后結(jié)構(gòu)主義哲學(xué)的堅(jiān)定擁躉，被阿甘本盛贊為20世紀(jì)中唯有海德格爾能與之并論的哲學(xué)家，?？赂切Q(chēng)這個(gè)世紀(jì)將會(huì)成為“德勒茲的世紀(jì)”。[1]那么，當(dāng)以德勒茲的創(chuàng)造哲學(xué)視角看待終身學(xué)習(xí)，會(huì)為后者帶來(lái)哪些認(rèn)識(shí)論和方法論上的革新呢？

2015年，英國(guó)坎特伯雷基督大學(xué)學(xué)者克里斯蒂安·貝頓(Christian Beighton)以他的博士論文為基礎(chǔ)，完成了著作《德勒茲與終身學(xué)習(xí)：創(chuàng)造、事件和倫理》(DeleuzeandLifelongLearning:Creativity,EventsandEthics)，由帕爾格雷夫·麥克米倫出版社出版。貝頓主要研究繼續(xù)教育的哲學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐，近年來(lái)在終身學(xué)習(xí)領(lǐng)域發(fā)表了多篇學(xué)術(shù)論文和專(zhuān)著，并多次作為主講嘉賓于英國(guó)國(guó)家政策會(huì)議、加拿大CCCU教與學(xué)年會(huì)等國(guó)際重要會(huì)議做學(xué)術(shù)報(bào)告。該書(shū)以德勒茲的創(chuàng)造哲學(xué)視角討論了終身學(xué)習(xí)的概念重構(gòu)，其本身就極具創(chuàng)造性——在討論終身學(xué)習(xí)和終身教育的學(xué)術(shù)著作中，很少有學(xué)者能以后結(jié)構(gòu)主義、反理性主義等上位的哲學(xué)思想為切入視角；在解讀德勒茲哲學(xué)觀的著作中，也很少有能將事件、根莖等純粹哲學(xué)概念“嫁接”至終身學(xué)習(xí)這一關(guān)注現(xiàn)實(shí)應(yīng)用的領(lǐng)域。因此，通過(guò)解讀本書(shū)以了解終身學(xué)習(xí)如何作為創(chuàng)造性事件，包括如何體現(xiàn)德勒茲的根莖、游牧思維、反現(xiàn)實(shí)化等概念，將進(jìn)一步拓展和再認(rèn)識(shí)終身學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)論和方法論，為革新終身學(xué)習(xí)范式帶來(lái)啟發(fā)性思考。

一、創(chuàng)造終身學(xué)習(xí)的元素：根莖、游牧思維和身體美學(xué)

本節(jié)將首先根據(jù)根莖、游牧思維和身體美學(xué)等哲學(xué)名詞的原始語(yǔ)境來(lái)剖析它們是如何作為終身學(xué)習(xí)創(chuàng)造性倫理準(zhǔn)則的核心。對(duì)這些概念的討論也會(huì)為后期讀者理解本書(shū)的主要觀點(diǎn)奠定認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)。在德勒茲的哲學(xué)思想體系中，根莖和游牧思維最直觀地反映出他對(duì)于創(chuàng)造和生成的理解。“根莖”和“游牧”等詞也是本書(shū)中多次出現(xiàn)并被引用來(lái)討論終身學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)論和方法論的核心概念。在本書(shū)的結(jié)論部分，貝頓又借德勒茲的反現(xiàn)實(shí)化概念討論了終身學(xué)習(xí)的發(fā)展思路，而與反現(xiàn)實(shí)化直接相關(guān)且對(duì)終身學(xué)習(xí)實(shí)踐具有方法論作用的則是他的美學(xué)理念。另外，無(wú)論是文字表述還是概念闡釋?zhuān)緯?shū)都顯得十分晦澀和詰屈。造成這些問(wèn)題的很大部分原因也在于德勒茲哲學(xué)思想的深?yuàn)W與外在表達(dá)的簡(jiǎn)潔。因此，要進(jìn)一步理解本書(shū)所闡釋的德勒茲與終身學(xué)習(xí)的聯(lián)系，包括德勒茲如何影響終身學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)為何是一種創(chuàng)造活動(dòng)等問(wèn)題，就需要回歸德勒茲哲學(xué)的相關(guān)核心概念本身進(jìn)行進(jìn)一步解讀。

1.根莖與游牧思維

西方哲學(xué)史中，一個(gè)基本命題是“存在與認(rèn)同(being and identity)”：前者主要指在錯(cuò)綜復(fù)雜的現(xiàn)象背后隱匿著相對(duì)具體且穩(wěn)定的實(shí)質(zhì)，后者在于如何發(fā)現(xiàn)和認(rèn)識(shí)這個(gè)實(shí)質(zhì)。而德勒茲反其道而行之，強(qiáng)調(diào)的是“差異與生成”，即沒(méi)有穩(wěn)定的存在，一切存在只是生成過(guò)程中一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的瞬間。[6]德勒茲將人們認(rèn)識(shí)和解釋世界的思維分為“鏡喻”與“樹(shù)喻”。鏡喻是一種反映論的認(rèn)識(shí)論范疇，意指人們的思維像一面鏡子反照出對(duì)外部世界的認(rèn)識(shí)，因而就產(chǎn)生了“個(gè)人意識(shí)—外部客觀”的直接對(duì)立，并形成主客二分的認(rèn)識(shí)論思維；樹(shù)喻意指客觀世界按大樹(shù)的生長(zhǎng)方式那樣運(yùn)轉(zhuǎn)，人們對(duì)其認(rèn)識(shí)則是按大樹(shù)從上至下或從下至上那樣層層推進(jìn)、單向直線(xiàn)的生長(zhǎng)方式進(jìn)行，并強(qiáng)調(diào)以一個(gè)點(diǎn)扎根推進(jìn)，樹(shù)喻是理性主義中線(xiàn)性邏輯的典型認(rèn)識(shí)論圖示。[1，6]德勒茲否認(rèn)了這兩種認(rèn)識(shí)論圖示，轉(zhuǎn)向一種反主客體二元論和去中心化的生成哲學(xué)，這種動(dòng)態(tài)生成觀最鮮明地體現(xiàn)在他對(duì)根莖和游牧思維的闡述中。

根莖(rhizome)這一名詞首現(xiàn)于德勒茲與加塔利所著的《千高原》中，德勒茲借此比喻闡釋了他去中心和無(wú)限生成的后結(jié)構(gòu)思維方式。德勒茲描述了植物根莖雜亂無(wú)序、自主生長(zhǎng)的狀態(tài)，強(qiáng)調(diào)根莖中的任一點(diǎn)都可以隨意生長(zhǎng)，而非直線(xiàn)上升或下降延伸。根莖具有包容性、多元性和不可預(yù)測(cè)性特點(diǎn)。包容性指所謂的權(quán)威話(huà)語(yǔ)應(yīng)是一個(gè)由不同其他話(huà)語(yǔ)所組成的集合體，因而也就不存在核心話(huà)語(yǔ)和對(duì)客觀世界實(shí)質(zhì)的反映，從而瓦解了傳統(tǒng)的權(quán)威主義思維方式；多元性直觀地強(qiáng)調(diào)了根莖不再有“主干—根系”的二元之分，而是整個(gè)植株上任何根芽都有無(wú)限生成的能力；不可預(yù)測(cè)性則意味著根莖上任一部分都朝著四面八方蔓延，體現(xiàn)了不同元素之間產(chǎn)生聯(lián)系或發(fā)生作用的隨機(jī)性。[4]根莖顯示出鮮明的去中心化趨向，消解了西方結(jié)構(gòu)主義中“根—莖—葉”式的樹(shù)狀結(jié)構(gòu)性思維和哲學(xué)史中的“鏡喻”二元反映論。它對(duì)于現(xiàn)代社會(huì)的直接啟示在于顛覆與解構(gòu)了科學(xué)即為理性的經(jīng)典論斷，認(rèn)為科學(xué)知識(shí)的生產(chǎn)需要認(rèn)識(shí)論和方法論上的革新。在德勒茲看來(lái)，理性的線(xiàn)性思維邏輯是基于復(fù)制和增值的目的而進(jìn)行的，這必然會(huì)產(chǎn)生將此類(lèi)邏輯視為中心的行為方式，從而限制新知識(shí)的生產(chǎn)。而根莖是發(fā)散式的，任何節(jié)點(diǎn)都可以作為思維的生成點(diǎn)，創(chuàng)造也就由此而生。正如《千高原》可以從任一章節(jié)閱讀，而不必依照從前往后的順序。

如果說(shuō)根莖聚焦于認(rèn)識(shí)論層面的哲學(xué)觀轉(zhuǎn)變，那么游牧思維(nomadic thought)則更加關(guān)注個(gè)體在人類(lèi)政治社會(huì)中的行動(dòng)。在《千高原》中，德勒茲在構(gòu)建任意生長(zhǎng)的根莖景象的同時(shí)，還描述了游牧民在高原上肆意馳騁的畫(huà)面——這些游牧民沒(méi)有定居場(chǎng)所，可以向任何方向行進(jìn)；他們也不必受到城邦空間的嚴(yán)格組織機(jī)制限制，逃離了人類(lèi)社會(huì)中強(qiáng)調(diào)制度、控制或權(quán)威的政治轄域。相對(duì)于游牧民，德勒茲認(rèn)為城邦居民享有確定性的財(cái)產(chǎn)配置和生活空間，在城邦中遵從嚴(yán)密的體系和統(tǒng)一安置，因而他們對(duì)城邦的依賴(lài)程度不斷加深，愈加在保守的運(yùn)行模式之下生活。[7]顯然，在德勒茲的哲學(xué)世界中，游牧民才具有創(chuàng)造性，他們不會(huì)給自己劃定生活空間，而是不斷“逃逸”城邦空間的束縛，思維和行為方式都具有開(kāi)放性和流動(dòng)性。德勒茲的游牧思維意指空間中每個(gè)人將不受外界干預(yù)而自由創(chuàng)造和生成，更關(guān)乎人類(lèi)對(duì)社會(huì)機(jī)制認(rèn)識(shí)的革新和重構(gòu)。

在厘清根莖和游牧思維的蘊(yùn)義后，也就不難理解它們對(duì)于終身學(xué)習(xí)有何寓言?！兜吕掌澟c終身學(xué)習(xí)：創(chuàng)造、事件和倫理》首先沿用了德勒茲這兩個(gè)概念的批判意味，直指現(xiàn)代社會(huì)對(duì)終身學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)仍然被理性主義所束縛，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)組織結(jié)構(gòu)上的系統(tǒng)性和正式性，目的上被設(shè)定為如培養(yǎng)能力、提升技能這樣的明確成果，方法上遵循強(qiáng)調(diào)監(jiān)控過(guò)程和成果測(cè)量的普遍適用性模式等問(wèn)題。歸根到底，終身學(xué)習(xí)作為20世紀(jì)60年代出現(xiàn)的新理念，人們對(duì)其認(rèn)識(shí)仍然按照現(xiàn)有的主流話(huà)語(yǔ)和傳統(tǒng)教育觀進(jìn)行，并企圖構(gòu)建出終身學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)，其認(rèn)識(shí)思維仍是沿襲了理性主義的線(xiàn)性邏輯。而沿用德勒茲哲學(xué)的批判意義在于“挑戰(zhàn)了已有知識(shí)的同時(shí)，也推動(dòng)了新知識(shí)的創(chuàng)新，從而構(gòu)成了‘不連貫’的創(chuàng)造”(本書(shū)第120頁(yè))。

另一方面，根莖和游牧思維對(duì)終身學(xué)習(xí)者(這里指所有與終身學(xué)習(xí)有關(guān)的個(gè)體)具有明確的方法論指導(dǎo)。不同于傳統(tǒng)正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)的二元區(qū)分，終身學(xué)習(xí)是一個(gè)典型的根莖式空間，即混雜了多元理念和形式的不確定性空間，其中任何迥然不同的元素都能夠產(chǎn)生有意義的聯(lián)系，從而改變?cè)倔w系的結(jié)構(gòu)。正因如此，終身學(xué)習(xí)者應(yīng)如游牧民逃離現(xiàn)有學(xué)習(xí)組織機(jī)構(gòu)和教育機(jī)制及其知識(shí)生產(chǎn)觀所構(gòu)建的轄域，意味著他們所學(xué)習(xí)的知識(shí)不應(yīng)是對(duì)已有知識(shí)的映射，而是通過(guò)質(zhì)疑何為“理所應(yīng)當(dāng)?shù)摹睂?shí)現(xiàn)德勒茲所謂的“對(duì)現(xiàn)實(shí)的抵抗”的狀態(tài)。如果終身學(xué)習(xí)還是聚焦于引導(dǎo)學(xué)習(xí)者追尋知識(shí)的真理性，那仍然在重蹈鏡喻與樹(shù)喻的舊轍。具體來(lái)說(shuō)，終身學(xué)習(xí)者不再把終身學(xué)習(xí)作為諸如掌握方法、形成和驗(yàn)證知識(shí)模型這樣獲取定論的途徑，而是當(dāng)作甘于冒險(xiǎn)和不斷試錯(cuò)的過(guò)程。當(dāng)學(xué)習(xí)變成探究的過(guò)程，教與學(xué)、研究與實(shí)踐、教師與學(xué)生等主客體二元區(qū)分將消解，一個(gè)新的終身學(xué)習(xí)空間便得以生成。

對(duì)終身學(xué)習(xí)而言，以根莖和游牧思維為重要體現(xiàn)的德勒茲哲學(xué)還有更多可供解讀之處，但其生成與創(chuàng)造的核心準(zhǔn)則無(wú)疑統(tǒng)領(lǐng)了革新終身學(xué)習(xí)范式的各個(gè)方面。本書(shū)除對(duì)以上概念詳細(xì)論述外，在部分章節(jié)有所提及但沒(méi)有展開(kāi)論述的德勒茲美學(xué)理念則為終身學(xué)習(xí)提供了現(xiàn)實(shí)層面的實(shí)現(xiàn)媒介。

2.無(wú)器官身體

除了根莖和游牧思維這兩個(gè)核心概念，德勒茲的美學(xué)觀無(wú)疑也是體現(xiàn)終身學(xué)習(xí)創(chuàng)造本質(zhì)的元素之一。德勒茲美學(xué)的核心是他提出的“無(wú)器官身體(body without organs)”概念，指一種無(wú)固定組織的身體。[8]在這里，器官并非字面意義上的生理實(shí)體，而是制度和機(jī)構(gòu)；“無(wú)”則意味被忽略的或消失的。[9-10]因此，無(wú)器官身體要闡釋的是身體作為一個(gè)自由事件，應(yīng)擺脫結(jié)構(gòu)和組織的制約，達(dá)到無(wú)限生成和流動(dòng)的狀態(tài)。可以說(shuō)，根莖和游牧思維就是構(gòu)成無(wú)器官身體的途徑和方法。傳統(tǒng)西方哲學(xué)史輕視身體而重視意識(shí)，這種笛卡爾式的二元論在現(xiàn)代哲學(xué)中被廣泛抨擊，身體的地位得到正視。而德勒茲將身體的哲學(xué)焦點(diǎn)轉(zhuǎn)換為美學(xué)焦點(diǎn)，最早是通過(guò)解釋弗朗西斯·培根繪畫(huà)中的混亂和抽象意味而提出身體的創(chuàng)造。究其本質(zhì)，無(wú)器官身體想要回?fù)艿氖乾F(xiàn)代文明的科學(xué)導(dǎo)向?qū)€(gè)體的極端控制——身體天然所具有的欲望、激情等特質(zhì)被科學(xué)視為低端的非理性因素，而無(wú)器官身體打破了這種身體/意識(shí)二元結(jié)構(gòu)，身體是無(wú)中心且無(wú)法預(yù)估的統(tǒng)一體。

在實(shí)踐層面，德勒茲的身體美學(xué)關(guān)注如何讓藝術(shù)介入到日常生活之中，認(rèn)為藝術(shù)對(duì)于個(gè)體欲望的傾注形成了無(wú)器官身體。在德勒茲后期的大量著作中，他討論了電影、音樂(lè)、繪畫(huà)等藝術(shù)形式。特別是對(duì)于電影，德勒茲認(rèn)為影像中的每一格畫(huà)面都是在運(yùn)動(dòng)中生成，因而最具有創(chuàng)造性。《德勒茲與終身學(xué)習(xí)：創(chuàng)造、事件和倫理》也專(zhuān)門(mén)用一個(gè)章節(jié)探討了意大利著名導(dǎo)演安東尼奧尼的電影及其對(duì)德勒茲思想的體現(xiàn)。

因此，藝術(shù)對(duì)于終身學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，不僅是一個(gè)認(rèn)識(shí)論層面的命題，也將是承載創(chuàng)造性倫理準(zhǔn)則的現(xiàn)實(shí)媒介。近年來(lái)，圍繞藝術(shù)的學(xué)習(xí)和教育逐漸成為終身學(xué)習(xí)的主要形式之一。在我國(guó)，無(wú)論是青少年加入校內(nèi)外藝術(shù)特長(zhǎng)班，還是中老年參加合唱班、繪畫(huà)班，抑或有特長(zhǎng)者在網(wǎng)絡(luò)上分享學(xué)習(xí)技巧，似乎都展現(xiàn)出藝術(shù)學(xué)習(xí)相對(duì)于傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的新穎性和廣泛性。然而，場(chǎng)面上的繁榮并不代表圍繞藝術(shù)的學(xué)習(xí)和教育真正具有創(chuàng)造價(jià)值，其中暴露出的問(wèn)題仍然難離傳統(tǒng)教育范式的舊疾，例如強(qiáng)調(diào)為各類(lèi)藝術(shù)教育形式設(shè)立標(biāo)準(zhǔn)和指南，重視藝術(shù)比賽結(jié)果和成績(jī)，或者簡(jiǎn)單認(rèn)為藝術(shù)學(xué)習(xí)就是陶冶情操和打發(fā)空閑等。既然藝術(shù)在理論和實(shí)踐中都有切實(shí)的價(jià)值，那么，如何通過(guò)藝術(shù)幫助終身學(xué)習(xí)者思考學(xué)習(xí)的生成性和對(duì)自身觀念的突破，彰顯終身學(xué)習(xí)的創(chuàng)造本質(zhì)？對(duì)于這個(gè)問(wèn)題的解答，需要從德勒茲的身體美學(xué)中獲取更多線(xiàn)索。

總的來(lái)說(shuō)，根莖、游牧思維、無(wú)器官身體三者之間的關(guān)系，可以理解為：根莖和游牧思維是發(fā)現(xiàn)無(wú)器官身體的途徑，但它們所發(fā)現(xiàn)和闡明的無(wú)器官身體意義指向則有差異——前者指向新的思考范式，后者關(guān)注社會(huì)制度形態(tài)。本書(shū)引入上述觀點(diǎn)對(duì)終身學(xué)習(xí)內(nèi)涵作新的闡釋?zhuān)治鋈绾瓮ㄟ^(guò)將根莖和游牧思維注入終身學(xué)習(xí)實(shí)踐中，從而實(shí)現(xiàn)終身學(xué)習(xí)者的自我創(chuàng)造。

二、終身學(xué)習(xí)：作為創(chuàng)造性事件

以解答“如何理解終身學(xué)習(xí)與創(chuàng)造”這一問(wèn)題為主旨，《德勒茲與終身學(xué)習(xí)：創(chuàng)造、事件和倫理》期望借助德勒茲的哲學(xué)思想為終身學(xué)習(xí)事件提供一個(gè)倫理準(zhǔn)則：終身學(xué)習(xí)不是為了產(chǎn)出解決問(wèn)題的確切方法，而是一種接受多元和不確定性的創(chuàng)造行為，終身學(xué)習(xí)的過(guò)程應(yīng)具有動(dòng)態(tài)性和生成性。本書(shū)以3個(gè)主題共10個(gè)章節(jié)論述了這一主旨，第一部分著重討論了當(dāng)前終身學(xué)習(xí)存在的問(wèn)題，為整書(shū)提供了背景與核心論點(diǎn)；第二部分進(jìn)一步論述了創(chuàng)造的本質(zhì)，以及終身學(xué)習(xí)如何體現(xiàn)創(chuàng)造性；第三部分聚焦于終身學(xué)習(xí)中的創(chuàng)造倫理準(zhǔn)則。

第一部分，貝頓勾勒出終身學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)困境和創(chuàng)造性本質(zhì)：現(xiàn)代社會(huì)中的終身學(xué)習(xí)屈從于市場(chǎng)需求和人力資本模式，過(guò)多關(guān)注生產(chǎn)力和職業(yè)水平的提高，變成了提升勞動(dòng)力素質(zhì)的標(biāo)準(zhǔn)化培訓(xùn)。而終身學(xué)習(xí)應(yīng)是破除時(shí)空環(huán)境和既定目的限制的學(xué)習(xí)范式，其實(shí)質(zhì)為德勒茲的“事件(event)”。在德勒茲的闡釋中，事件概念不同于事實(shí)，而是蘊(yùn)含于事實(shí)之中的抽象維度，它總是超越當(dāng)下的事實(shí)狀態(tài)。[7]換言之，事件總是處于不斷創(chuàng)造中，不拘泥于某種具體形態(tài)，而創(chuàng)造具有不可預(yù)測(cè)且處于混亂中的特征。終身學(xué)習(xí)正是對(duì)原有學(xué)習(xí)理念和模式的創(chuàng)造，其目的和方式是生成的，沒(méi)有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)確切的模式；否則，如果仍以原有的認(rèn)識(shí)框架去定義終身學(xué)習(xí)，它就難以擺脫強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)監(jiān)測(cè)和確定性的窠臼，最終淪為一種依從現(xiàn)實(shí)環(huán)境的范式。這一結(jié)果更無(wú)法適應(yīng)社會(huì)的快速發(fā)展和時(shí)代變革。

第二部分回到創(chuàng)造本身，討論了這一概念的內(nèi)涵。貝頓區(qū)分了“有效性創(chuàng)造(operative creativity)”和“功能性創(chuàng)造(functional creativity)”兩種類(lèi)型的創(chuàng)造。前者“不再關(guān)注創(chuàng)造產(chǎn)生的成果，而是能夠產(chǎn)生創(chuàng)造性思維的動(dòng)態(tài)過(guò)程”(本書(shū)第45頁(yè))，具有即時(shí)生成和不斷試錯(cuò)的特征；后者則迎合了大眾對(duì)創(chuàng)造的實(shí)用性和確定性需求，強(qiáng)調(diào)可控和標(biāo)準(zhǔn)的產(chǎn)出。功能性創(chuàng)造并不具備創(chuàng)造的實(shí)質(zhì)，只是為測(cè)量和評(píng)價(jià)創(chuàng)造提供標(biāo)準(zhǔn)與計(jì)算投入和回報(bào)的方式。功能性創(chuàng)造產(chǎn)生的是有用和新穎的實(shí)用性產(chǎn)品，而新穎和實(shí)用并不等同于創(chuàng)造。貝頓進(jìn)一步借助德勒茲的“差異”概念來(lái)闡述何為創(chuàng)造。在德勒茲看來(lái)，差異具有單義性，不是兩個(gè)實(shí)體之間的差異，而是完全自足的、無(wú)需任何外在基礎(chǔ)作為標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)在差異，差異是一種差異化過(guò)程。[9，11]創(chuàng)造是產(chǎn)生差異的過(guò)程，其本身也是一種差異，故它不應(yīng)被另一實(shí)體界定和評(píng)判。

當(dāng)以這種差異的創(chuàng)造視角來(lái)看待終身學(xué)習(xí)時(shí)，便可以理解為什么當(dāng)今所宣稱(chēng)的終身學(xué)習(xí)作為一種創(chuàng)造的學(xué)習(xí)方式能夠培養(yǎng)人才是一個(gè)悖論，因?yàn)橐坏┙K身學(xué)習(xí)變?yōu)橐怨δ苄詾閷?dǎo)向，且具有學(xué)習(xí)形式和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)范式，它就無(wú)法存在差異，也就難以產(chǎn)生真正的創(chuàng)造性人才。因此，終身學(xué)習(xí)需要一個(gè)新的理論框架來(lái)擺脫現(xiàn)有范式的束縛。而“有效性創(chuàng)造”對(duì)于創(chuàng)造過(guò)程中生成和聯(lián)系的注重則帶來(lái)啟發(fā)。

貝頓繼續(xù)借用德勒茲對(duì)于電影的論述以及意大利導(dǎo)演安東尼奧尼的作品，對(duì)有效性創(chuàng)造進(jìn)行闡釋。德勒茲認(rèn)為電影作為一種非具象的實(shí)踐，不是要表現(xiàn)現(xiàn)實(shí)世界，而是創(chuàng)造新的視聽(tīng)影像去幫助個(gè)體反思其與世界的關(guān)系。電影中的蒙太奇即是一個(gè)典型體現(xiàn)——在蒙太奇中，觀眾的視角隨影像中的實(shí)物運(yùn)動(dòng)，視角就在實(shí)物的運(yùn)動(dòng)之外創(chuàng)造了另一種運(yùn)動(dòng)。這樣，運(yùn)動(dòng)就不再被思考為在一條單獨(dú)的時(shí)間線(xiàn)中接續(xù)而成的點(diǎn)，而是多樣化的、不可量化的差異的綿延。[11]有效性創(chuàng)造即是如此，要破除一一對(duì)應(yīng)的線(xiàn)性關(guān)系而轉(zhuǎn)向雜亂和無(wú)序的生成。這也反映出德勒茲的根莖概念，即突破二元對(duì)立的中心化思考邏輯，在任一點(diǎn)上生成新事物。

貝頓在第三部分用更多篇幅論述了如何基于創(chuàng)造構(gòu)建終身學(xué)習(xí)的倫理準(zhǔn)則。德勒茲的思想具有較強(qiáng)的先驗(yàn)性，認(rèn)為創(chuàng)造不是為了反映現(xiàn)實(shí)，而是生成未知。傳統(tǒng)的倫理準(zhǔn)則對(duì)于新事物的認(rèn)識(shí)路徑是以已知的同類(lèi)事物進(jìn)行比較，以此來(lái)看待新事物的匹配性和差異性。這種準(zhǔn)則反映在終身學(xué)習(xí)上，導(dǎo)致了一種“生產(chǎn)主義”，即只重視可再生產(chǎn)的、符合當(dāng)前實(shí)用性的產(chǎn)品。終身學(xué)習(xí)被學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)、教師標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等標(biāo)準(zhǔn)化問(wèn)題所束縛，與終身學(xué)習(xí)作為創(chuàng)造性事件的本質(zhì)背道而馳。

貝頓所要構(gòu)建的德勒茲式的終身學(xué)習(xí)倫理準(zhǔn)則強(qiáng)調(diào)：終身學(xué)習(xí)關(guān)乎個(gè)體的自我發(fā)展，不應(yīng)靠外部規(guī)范和約束來(lái)維持。終身學(xué)習(xí)者是“游牧民(nomad)”，能夠擺脫甚至抵抗諸如追求真理、解決問(wèn)題、系統(tǒng)性學(xué)習(xí)等被認(rèn)為是理所應(yīng)當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)思維，轉(zhuǎn)而接受自知自覺(jué)的、多元的、不確定的倫理，最終進(jìn)入“追求以意義和價(jià)值取代真理和謬誤”(本書(shū)第145頁(yè))的平滑空間。具體來(lái)說(shuō)，終身學(xué)習(xí)的倫理準(zhǔn)則應(yīng)包含即興表演(improvisation)、擇機(jī)而教、錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)三個(gè)要素。首先，貝頓將即興表演視為終身學(xué)習(xí)研究的準(zhǔn)則，這一概念直接來(lái)源于德勒茲從音樂(lè)創(chuàng)作中所構(gòu)建的意義。德勒茲認(rèn)為，即興表演以預(yù)定的統(tǒng)一——音樂(lè)創(chuàng)造的路徑和技術(shù)，創(chuàng)造了非預(yù)定的樂(lè)聲，生成了曲目形式的多樣性。[10]在終身學(xué)習(xí)研究中，即興表演需要研究者體現(xiàn)真實(shí)世界中問(wèn)題的異質(zhì)性，不再將納入主流話(huà)語(yǔ)作為一種必要，而是堅(jiān)持研究的根莖化，即能包容不同話(huà)語(yǔ)、顯現(xiàn)事件中混雜的多樣性、允許主體間不可預(yù)測(cè)的聯(lián)系。其次，擇機(jī)而教是終身教育的準(zhǔn)則。貝頓強(qiáng)調(diào)終身教育應(yīng)堅(jiān)持問(wèn)題導(dǎo)向，基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)(PBL)方法最能將其付諸實(shí)踐。但現(xiàn)有的PBL仍然聚焦如何解決問(wèn)題，課程教學(xué)內(nèi)容也被簡(jiǎn)化為解決具體問(wèn)題。對(duì)于理想的教學(xué)方案，貝頓認(rèn)為分析問(wèn)題提出的背景和發(fā)散更多問(wèn)題更符合創(chuàng)造的倫理準(zhǔn)則。最后，錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)是終身學(xué)習(xí)觀的準(zhǔn)則。在德勒茲的認(rèn)識(shí)中，錯(cuò)誤更接近于生成，因?yàn)橹R(shí)本身就是創(chuàng)造性的，無(wú)法被舊標(biāo)準(zhǔn)檢驗(yàn)正誤。因此，終身學(xué)習(xí)應(yīng)培養(yǎng)人的質(zhì)疑能力，關(guān)注變化和不確定性。

對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，德勒茲錯(cuò)誤觀的啟示在于：教師能夠?qū)⑻骄繂?wèn)題和反思問(wèn)題的實(shí)踐作為教育的主要形式，而自身作為終身學(xué)習(xí)者也需重新考慮專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系。貝頓認(rèn)為，對(duì)于專(zhuān)業(yè)化的強(qiáng)調(diào)使得現(xiàn)有的教師教育變?yōu)橐蕴嵘R(shí)和技能為主的固有化活動(dòng)，而沒(méi)有根據(jù)實(shí)踐中的問(wèn)題生成教師知識(shí)，造成教師的教學(xué)實(shí)踐依然沿襲一種“訓(xùn)規(guī)式的(prescriptive)”的學(xué)習(xí)歷程。因此，教師教育者需要將即興表演、擇機(jī)而教、錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)應(yīng)用至教師學(xué)習(xí)本身。

經(jīng)過(guò)三個(gè)部分的詳細(xì)論述，本書(shū)在結(jié)論部分再次借德勒茲的“反現(xiàn)實(shí)化(counter-actualization)”概念，強(qiáng)調(diào)終身學(xué)習(xí)需正視差異與分歧，其學(xué)習(xí)目的不是終結(jié)性地解決問(wèn)題，而是發(fā)展和生成新的問(wèn)題。在重申即興表演、擇機(jī)而教和錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)作為實(shí)現(xiàn)終身學(xué)習(xí)的倫理準(zhǔn)則的基礎(chǔ)上，貝頓定論于對(duì)終身學(xué)習(xí)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)需要被拓展，不再局限于已有的知識(shí)或者理解方式，而是探究它“虛”的一面。特別是在終身學(xué)習(xí)中被視為錯(cuò)誤的或者不適用的學(xué)習(xí)理念和學(xué)習(xí)形式，貝頓認(rèn)為這些方面才是終身學(xué)習(xí)和終身教育的生成點(diǎn)。因?yàn)閷W(xué)習(xí)總是充滿(mǎn)冒險(xiǎn)和錯(cuò)誤，這些看似不適用的學(xué)習(xí)恰好是創(chuàng)造所在。

三、超越與生成：重回德勒茲與終身學(xué)習(xí)

鄭少熊認(rèn)為，2010年以來(lái)，國(guó)外人類(lèi)學(xué)研究對(duì)于后現(xiàn)代文化批評(píng)的追求日益加深，形成了所謂的“德勒茲轉(zhuǎn)向”，即借助德勒茲思想尋找人類(lèi)擺脫結(jié)構(gòu)依賴(lài)的新范式。[2]對(duì)于終身學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，這一轉(zhuǎn)向無(wú)疑更具意義。終身學(xué)習(xí)作為傳統(tǒng)教育觀念和結(jié)構(gòu)的革新者，能夠拒絕以某種固有觀點(diǎn)定義自身，轉(zhuǎn)向“后結(jié)構(gòu)”式的差異定義和自我創(chuàng)造概念。

因此，在了解了德勒茲的哲學(xué)理念和各章節(jié)的主要內(nèi)容后，反觀本書(shū)以“創(chuàng)造、事件和倫理”三個(gè)概念闡釋德勒茲與終身學(xué)習(xí)的關(guān)系，便不難理解它們其實(shí)反映出終身學(xué)習(xí)的三種性質(zhì)：終身學(xué)習(xí)是哲學(xué)概念，因而也在不斷創(chuàng)造概念；終身學(xué)習(xí)超越可見(jiàn)的事實(shí)層面，不以?xún)r(jià)值尺度評(píng)判；終身學(xué)習(xí)應(yīng)討論自身的內(nèi)在模式，自我生成而超越現(xiàn)有的規(guī)范。而回到“形而下”的層面，本書(shū)以德勒茲的創(chuàng)造和生成哲學(xué)闡釋終身學(xué)習(xí)，為革新終身學(xué)習(xí)、終身教育、學(xué)習(xí)型社會(huì)等理念的認(rèn)識(shí)和理解提供了極具啟發(fā)的認(rèn)識(shí)論和方法論。對(duì)于終身學(xué)習(xí)的發(fā)展來(lái)說(shuō)，這種啟發(fā)具化為三個(gè)方面：

一是以哲學(xué)的上位視角將終身學(xué)習(xí)理念抽離于事實(shí)層面，著重探討其本質(zhì)這一“是什么”的問(wèn)題。終身學(xué)習(xí)作為近30年才被逐漸熱議的理念，許多研究聚焦于終身學(xué)習(xí)現(xiàn)實(shí)層面的意義、影響因素、實(shí)現(xiàn)模式或路徑等具象化問(wèn)題。而本書(shū)在德勒茲的視角下不再關(guān)注其“形”，這種超越現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識(shí)能夠避免對(duì)終身學(xué)習(xí)的研究束縛于現(xiàn)有的認(rèn)識(shí)論框架和現(xiàn)實(shí)主流思想的干預(yù)，使其對(duì)終身學(xué)習(xí)的內(nèi)涵解讀不再是“新瓶裝舊酒”。二是終身學(xué)習(xí)作為創(chuàng)造性事件，主要目的不是為了產(chǎn)出實(shí)用成果和提升勞動(dòng)力素質(zhì)，而是關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程中生成問(wèn)題、認(rèn)識(shí)關(guān)系等“虛”的方面，這也與莊子在《人間世》中論述“無(wú)用之用”有異曲同工之妙。這種對(duì)終身學(xué)習(xí)的再認(rèn)識(shí)有助于擺脫學(xué)習(xí)和教育的功利性，讓學(xué)習(xí)回歸探究、發(fā)現(xiàn)和試錯(cuò)，更為終身學(xué)習(xí)的實(shí)踐提供了方法論指導(dǎo)。在當(dāng)今反對(duì)教育工業(yè)培養(yǎng)模式的環(huán)境下，這尤為具有啟發(fā)性。三是反現(xiàn)實(shí)化的理念直接為終身學(xué)習(xí)實(shí)踐提供更廣闊的發(fā)展空間，促使終身教育管理者、研究者和教師重視學(xué)習(xí)過(guò)程中的生成性和反思性。德勒茲的反現(xiàn)實(shí)化概念反映了創(chuàng)造不遵循線(xiàn)性科學(xué)邏輯規(guī)律的理念，只有在破除按部就班的控制觀和不斷冒險(xiǎn)中才能生成。這與格特·比斯塔在論證超越“教育之強(qiáng)”——對(duì)教育的規(guī)劃與控制，而正視“教育之弱”——教育中難以監(jiān)測(cè)和無(wú)法預(yù)料的風(fēng)險(xiǎn)，不謀而合。[12]對(duì)于現(xiàn)有的終身學(xué)習(xí)和終身教育來(lái)說(shuō)，諸如藝術(shù)學(xué)習(xí)這樣的非傳統(tǒng)學(xué)習(xí)實(shí)踐不應(yīng)置于被監(jiān)控和測(cè)量中，不應(yīng)關(guān)注它們明確了什么產(chǎn)出、培養(yǎng)了哪些能力。正是因?yàn)檫@些實(shí)踐看起來(lái)“不實(shí)用”，才意味著它們蘊(yùn)含創(chuàng)造，建構(gòu)不同以往的終身學(xué)習(xí)。

貝頓申明，本書(shū)所構(gòu)建的創(chuàng)造性倫理準(zhǔn)則也是“教師教育的倫理”(本書(shū)第7頁(yè))，將教師教育者作為主要讀者對(duì)象。因?yàn)槲ㄓ姓J(rèn)識(shí)到終身學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性，才能指導(dǎo)終身學(xué)習(xí)和終身教育的主要踐行者——教師，幫助他們避免陷入現(xiàn)實(shí)的泥淖，不再?gòu)?fù)制傳統(tǒng)教育實(shí)踐的沉疴。但顯而易見(jiàn)的是，本書(shū)對(duì)于任何終身學(xué)習(xí)研究者或?qū)嵺`者甚至教育改革者來(lái)說(shuō)都具有極大的啟迪思維和改變心智作用。對(duì)于終身教育者來(lái)說(shuō)，如何突破對(duì)終身教育目的和形式的原有認(rèn)知，構(gòu)建具有真正創(chuàng)造性的服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系，必然能夠從本書(shū)中尋得蹤跡。稍顯遺憾的是，盡管本書(shū)聲稱(chēng)主要的閱讀對(duì)象是教師教育者，但對(duì)于如何形成終身學(xué)習(xí)的教育觀或者開(kāi)展教育實(shí)踐并沒(méi)有明確陳述，對(duì)德勒茲與終身學(xué)習(xí)和終身教育的聯(lián)系也缺乏詳細(xì)的論證。但這也許正是一種“德勒茲式”的思維形式——只有在雜亂的、不確定的條件下試錯(cuò)和冒險(xiǎn)，才能產(chǎn)生真正的創(chuàng)造。

注 釋?zhuān)?/p>

① 根莖(rhizome)的譯法，是哲學(xué)思想在穿越不同的文化情境中面臨翻譯的問(wèn)題。目前對(duì)于rhizome的譯法有多種，有譯作根莖[1-2]，也譯作塊莖[3-4]，也有譯作根狀莖[5]。作為德勒茲哲學(xué)思想的核心概念之一，rhizome的翻譯，也體現(xiàn)著概念的“內(nèi)”與“外”之間的細(xì)微差別，在不同時(shí)間、不同文化情景和不同語(yǔ)言體系中的異質(zhì)性的體現(xiàn)。這也正是德勒茲哲學(xué)思想的迷人之處。