◎張婷婷 杜 燕

現(xiàn)階段，我國基礎(chǔ)教育學(xué)段對(duì)于學(xué)生閱讀給予了更多關(guān)注，特別強(qiáng)調(diào)要在小學(xué)高年級(jí)的教學(xué)中，通過積極推進(jìn)整本書閱讀來帶動(dòng)語文教學(xué)水平的提升。結(jié)合學(xué)生開展閱讀的實(shí)際情況來看，存在閱讀量偏少、閱讀質(zhì)量參差不齊以及閱讀效率較低等問題。同時(shí)小學(xué)生在閱讀的時(shí)候，還容易受到作品內(nèi)容的影響而改變其思想與價(jià)值觀。因此，教師有必要在閱讀教學(xué)中融入跨學(xué)科教育理念，以對(duì)學(xué)生閱讀提供指導(dǎo)與鼓勵(lì)。

一、跨學(xué)科思維與整本書閱讀結(jié)合的可行性

隨著跨學(xué)科理念的提出，引起了社會(huì)各界的廣泛關(guān)注。跨學(xué)科思維在應(yīng)用過程中最主要的表現(xiàn)體現(xiàn)在從其他學(xué)科的研究角度出發(fā)，并對(duì)其他學(xué)科的工具展開有效應(yīng)用。在跨學(xué)科思維的影響下，教師可以更好地開展作品結(jié)構(gòu)與內(nèi)涵的解讀工作，同時(shí)為提升學(xué)生閱讀積極性尋求突破口，為后續(xù)教學(xué)工作的有序開展提供保障。

具體來說，跨學(xué)科思維與整本書閱讀有機(jī)結(jié)合的可行性主要體現(xiàn)在以下幾方面：首先，跨學(xué)科思維可以發(fā)揮出很好的輔助性作用，教師可以在跨學(xué)科思維的基礎(chǔ)上為學(xué)生提供相應(yīng)的閱讀方法，同時(shí)輔助教材進(jìn)行教學(xué)。在跨學(xué)科思維的影響下，可以將各學(xué)科的內(nèi)涵引入到整本書閱讀當(dāng)中，同時(shí)不同學(xué)科之間還呈現(xiàn)出相應(yīng)的主次關(guān)系，以語文為主，其他為輔[1]。也就是說，學(xué)生在進(jìn)行閱讀行為的時(shí)候，更多會(huì)受到語文領(lǐng)域的影響，但同時(shí)也會(huì)應(yīng)用到其他學(xué)科的“思維工具”，站在其他學(xué)科的角度上尋求閱讀的全新突破口。

值得注意的是，跨學(xué)科理念的應(yīng)用應(yīng)注重規(guī)避形式化與表面化的問題，以避免學(xué)生閱讀僅停留在文本表面。其次，跨學(xué)科思維的應(yīng)用可以更多考慮到不同學(xué)生的閱讀偏好，從而提升整本書閱讀的針對(duì)性。結(jié)合小學(xué)高年級(jí)閱讀教學(xué)的實(shí)際情況來看，不同學(xué)生之間體現(xiàn)出比較明顯的學(xué)科偏好，因此如果教師只是單一站在文學(xué)角度實(shí)施閱讀指導(dǎo)，難以吸引全體學(xué)生都聚焦到同一部名著上，對(duì)于閱讀教學(xué)效果的提升也會(huì)造成影響。面對(duì)這樣的問題，跨學(xué)科思維就可以引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)科偏好尋求閱讀入口，并帶動(dòng)閱讀積極性與主動(dòng)性的提升。

最后，在跨學(xué)科思維的應(yīng)用下，可以引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)設(shè)文學(xué)作品閱讀情境，關(guān)注人物性格塑造與社會(huì)發(fā)展[2]。與此同時(shí)，在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的影響下，很多各個(gè)學(xué)科的資源與工具都可以面向社會(huì)公眾開放，因此教師也可以充分利用相關(guān)資源來進(jìn)行情境構(gòu)建，例如通過歷史工具建立時(shí)間關(guān)聯(lián)以及借助地理工具建立空間關(guān)聯(lián)等，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生閱讀水平的提升。

二、整本書閱讀中開展跨學(xué)科設(shè)計(jì)的背景要素

跨學(xué)科閱讀是跨界閱讀的一種重要表達(dá)形式，在跨學(xué)科教育理念的影響下，學(xué)生開展閱讀活動(dòng)可以有效跨越學(xué)科邊界，在實(shí)施綜合閱讀的過程中引導(dǎo)文學(xué)作品突破語文學(xué)科的界限，將語文、數(shù)學(xué)、道德與法治、綜合實(shí)踐等學(xué)科的知識(shí)引入其中，幫助學(xué)生在閱讀的過程中了解更多知識(shí)，同時(shí)強(qiáng)化對(duì)作品內(nèi)容的積累。由此可見，將跨學(xué)科理念融入到閱讀教學(xué)中有助于幫助學(xué)生獲取多元化知識(shí)，并在多學(xué)科知識(shí)的引導(dǎo)下加深對(duì)閱讀內(nèi)容的理解，以帶動(dòng)閱讀素養(yǎng)的全面提升。

在學(xué)習(xí)《魯濱遜漂流記》的時(shí)候，教師就可以從多學(xué)科視角出發(fā)強(qiáng)化對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)，對(duì)于美術(shù)學(xué)科來說，可以讓學(xué)生設(shè)計(jì)魯濱遜荒島住所的平面圖，借助美術(shù)方面的知識(shí)來幫助學(xué)生展開“圖文轉(zhuǎn)換”式閱讀，并在設(shè)計(jì)過程中感受魯濱遜的精神品質(zhì)；對(duì)于地理學(xué)科來說，教師可以以路線圖的形式向?qū)W生介紹魯濱遜的航海探險(xiǎn)與陸地探險(xiǎn)經(jīng)歷，通過“以圖導(dǎo)學(xué)”來幫助學(xué)生理清作品脈絡(luò)，同時(shí)加深對(duì)作品主旨的理解；對(duì)于歷史學(xué)科來說，教師可以和學(xué)生一起對(duì)作者資料進(jìn)行收集，了解《魯濱遜漂流記》這部作品在誕生時(shí)的社會(huì)歷史背景，同時(shí)將英國作家笛福生活時(shí)代中“圈地運(yùn)動(dòng)”“殖民事業(yè)”等同作品內(nèi)涵聯(lián)系在一起，引導(dǎo)學(xué)生透過歷史背景塑造更加立體的作品人物形象；對(duì)于科學(xué)學(xué)科來說，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作品中魯濱遜荒島求生過程中制作蠟燭、燒制陶器、種植水稻等行為，將其中的科學(xué)原理加以分析，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生開拓進(jìn)取的科學(xué)精神。通過這樣的形式，可以引導(dǎo)學(xué)生走近人物，充分加深對(duì)作品的理解。

由此可以進(jìn)一步看出，將跨學(xué)科理念引入到整本書閱讀當(dāng)中有利于學(xué)生通過不同視角分析文學(xué)作品，在不同學(xué)科知識(shí)與工具的帶領(lǐng)下，學(xué)生可以對(duì)作品細(xì)節(jié)差異展開思考，體會(huì)文學(xué)作品在表現(xiàn)人物、設(shè)置情節(jié)以及主題呈現(xiàn)上的特點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生邏輯思維能力與自主思考能力的提升。學(xué)生基于跨學(xué)科理念通讀《魯濱遜漂流記》原著以后，教師可以針對(duì)情節(jié)安排以及人物塑造等方面對(duì)學(xué)生進(jìn)行提問，學(xué)生也可以進(jìn)一步加深對(duì)原著的理解，深刻體會(huì)內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力對(duì)于魯濱遜冒險(xiǎn)的影響，并在潛移默化中樹立積極向上的人生觀、價(jià)值觀與世界觀[3]。

三、整本書閱讀中要明確跨學(xué)科教學(xué)方向

教師在落實(shí)跨學(xué)科理念之前，需要結(jié)合小學(xué)高年級(jí)語文閱讀的實(shí)際教學(xué)需求明確教學(xué)方向，并在此基礎(chǔ)上完成對(duì)閱讀任務(wù)的設(shè)計(jì)，這部分工作的成效將會(huì)直接影響到跨學(xué)科視角下小學(xué)高年級(jí)整本書閱讀教學(xué)的實(shí)施成效。為提升跨學(xué)科教學(xué)理念的落實(shí)效果，教師在設(shè)計(jì)閱讀任務(wù)的時(shí)候應(yīng)注重對(duì)文本、學(xué)情、活動(dòng)、評(píng)價(jià)等多方面要素的綜合分析。

然而結(jié)合現(xiàn)階段的實(shí)施情況來看，部分語文教師在開展跨學(xué)科閱讀的教學(xué)實(shí)踐中，不清楚具體的教學(xué)方向，從而導(dǎo)致跨學(xué)科只能停留在表面上。面對(duì)這樣的問題，教師需要研讀文學(xué)作品的內(nèi)容及內(nèi)涵并作出深刻理解，進(jìn)而在此基礎(chǔ)上明確該作品的教學(xué)定位，找到該作品與所跨學(xué)科的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，通過思考提煉來選擇合適的學(xué)科與角度，最大限度上發(fā)揮出跨學(xué)科理念在閱讀教學(xué)中的輔助性作用。

在此過程中，教師還需要進(jìn)一步強(qiáng)化跨學(xué)科理念與著作相關(guān)內(nèi)容之間的聯(lián)系，以此為基礎(chǔ)提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，更好地滿足語文閱讀教學(xué)目標(biāo)要求。對(duì)于《魯濱遜漂流記》這部作品來說，教師就可以將魯濱遜荒島求生以及冒險(xiǎn)線路作為學(xué)生地理綜合實(shí)踐學(xué)習(xí)的素材，規(guī)劃出明確的跨界方向，從而幫助學(xué)生加深對(duì)作品人物、情節(jié)構(gòu)造以及主題呈現(xiàn)等方面的理解，促進(jìn)整本書閱讀教學(xué)效率與質(zhì)量的提升。

四、結(jié)合學(xué)情分析跨學(xué)科的可能性

在明確跨學(xué)科的具體方向以后，教師就可以組織學(xué)生正式開始跨學(xué)科閱讀，在此基礎(chǔ)上還需要進(jìn)一步做相應(yīng)的學(xué)情分析，更多考慮到小學(xué)高年級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求、閱讀特點(diǎn)以及學(xué)習(xí)規(guī)律，從而分析落實(shí)跨學(xué)科理念的可能性。小學(xué)高年級(jí)學(xué)生的思維處于高速發(fā)展階段，這一時(shí)期也是小學(xué)生逐步從具體形象思維向抽象邏輯思維過渡的關(guān)鍵時(shí)期，因此在開展閱讀教學(xué)的時(shí)候，教師需要更多地應(yīng)用“以圖導(dǎo)學(xué)”“圖文轉(zhuǎn)換”等方法來強(qiáng)化思維聯(lián)系，并為跨學(xué)科閱讀方式的落實(shí)奠定基礎(chǔ)。

在實(shí)際開展閱讀學(xué)習(xí)的過程中，教師需要將多元化的跨學(xué)科閱讀方式引入其中，一方面要注重符合這個(gè)年齡段學(xué)生的具象思維特點(diǎn)，另一方面還要透過閱讀方法來拓展文本的廣度和深度，引導(dǎo)學(xué)生強(qiáng)化其理性思維與辯證思維。值得注意的是，教師落實(shí)跨學(xué)科理念應(yīng)始終突出學(xué)生在閱讀教學(xué)中的主體地位，最大限度上做好“跨前調(diào)研”工作，以實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)情的精準(zhǔn)掌握。

除此以外，教師還可以將班級(jí)內(nèi)對(duì)不同科目感興趣的學(xué)生分成相應(yīng)的興趣小組，以小組為單位落實(shí)跨學(xué)科視角下的整本書閱讀教學(xué)，提升落實(shí)跨學(xué)科理念的質(zhì)量與可能性。

五、設(shè)計(jì)具體的跨學(xué)科教學(xué)任務(wù)

設(shè)計(jì)具體的跨學(xué)科教學(xué)任務(wù)是落實(shí)跨學(xué)科教學(xué)理念的核心環(huán)節(jié)，同時(shí)也是最關(guān)鍵的組成部分。教師在設(shè)計(jì)教學(xué)任務(wù)的時(shí)候應(yīng)注重其可行性與有序性，從而更好地引導(dǎo)學(xué)生重構(gòu)書本內(nèi)容，提升學(xué)生參與閱讀活動(dòng)的積極性與主動(dòng)性。在跨學(xué)科理念的影響下，學(xué)生可以通過整本書閱讀來拓展各學(xué)科能力，并深化對(duì)于文學(xué)作品的理解。值得注意的是，教師設(shè)計(jì)教學(xué)任務(wù)需要避免“跨學(xué)科過度”的問題，若對(duì)語文領(lǐng)域進(jìn)行過度拓展，反而會(huì)對(duì)達(dá)成閱讀目標(biāo)造成限制，不僅會(huì)增加學(xué)生的閱讀壓力，同時(shí)還會(huì)降低閱讀活動(dòng)質(zhì)量。

在學(xué)習(xí)《魯濱遜漂流記》的時(shí)候，以地理綜合實(shí)踐學(xué)習(xí)為方向設(shè)計(jì)跨學(xué)科任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)地圖、路線圖了解魯濱遜的漂流軌跡。一方面，教師可以讓學(xué)生在閱讀的過程將看到的地點(diǎn)在地圖上進(jìn)行標(biāo)注；另一方面，教師還可以利用“以圖導(dǎo)學(xué)”的方法，讓學(xué)生繪制相應(yīng)的漂流線路。通過這樣的形式，學(xué)生可以在完成閱讀任務(wù)的同時(shí)掌握更多的閱讀方法，同時(shí)掌握魯濱遜航海途徑地區(qū)在地圖上的對(duì)應(yīng)位置，加深對(duì)地理知識(shí)以及繪圖技巧的了解。

同時(shí)，為避免在閱讀過程中過度拓展地理學(xué)科知識(shí)，教師還應(yīng)注重對(duì)語文學(xué)科本質(zhì)的呈現(xiàn)，將繪圖與作品情節(jié)結(jié)合起來，更好地實(shí)現(xiàn)以語文為主、其他學(xué)科為輔的跨學(xué)科閱讀目標(biāo)。

六、落實(shí)完善跨學(xué)科的評(píng)價(jià)機(jī)制

為確保跨學(xué)科理念的有效落實(shí)，除了要完成目標(biāo)設(shè)定、內(nèi)容規(guī)劃以及過程實(shí)施以外，還需要進(jìn)一步落實(shí)完整的評(píng)價(jià)機(jī)制，結(jié)合整本書閱讀的具體情況制定出較為完善的“評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”，以最大限度上提升跨學(xué)科閱讀效果。

在對(duì)《魯濱遜漂流記》展開學(xué)習(xí)的過程中，教師應(yīng)注重對(duì)學(xué)生閱讀素養(yǎng)培育，因此可以通過“圖文轉(zhuǎn)換”的閱讀方法引導(dǎo)學(xué)生了解魯濱遜在青年、中年、老年的狀態(tài)，并根據(jù)自身對(duì)于不同階段人物的理解來加以描述。隨后，可以以小組為單位進(jìn)行成果匯報(bào)，由其他小組會(huì)匯報(bào)的個(gè)性化與理解深度進(jìn)行評(píng)價(jià)，促進(jìn)學(xué)生可以不斷深化對(duì)于文學(xué)作品的理解。值得注意的是，教師在設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的時(shí)候還需要符合以語文為主、其他學(xué)科為輔的原則，因此應(yīng)注重更多突出語文要素，進(jìn)而根據(jù)小學(xué)高年級(jí)語文教學(xué)的實(shí)際情況構(gòu)建相應(yīng)的基本框架。

與此同時(shí)，考慮到跨學(xué)科理念的特殊性，教師開展評(píng)價(jià)工作除了要落實(shí)基礎(chǔ)性課程的評(píng)價(jià)方式以外，還需要更多關(guān)注到學(xué)生核心素養(yǎng)培育方面的問題，因此在評(píng)價(jià)方式的選擇上應(yīng)以過程性評(píng)價(jià)為主、總結(jié)性評(píng)價(jià)為輔，進(jìn)而通過實(shí)施多元化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來提升評(píng)價(jià)成效[4]。

在實(shí)際實(shí)施評(píng)價(jià)機(jī)制的過程中，應(yīng)關(guān)注以下幾方面要點(diǎn)：第一，對(duì)學(xué)生整本書閱讀的質(zhì)量與效果進(jìn)行評(píng)價(jià)，可以通過課堂提問等形式實(shí)時(shí)獲取學(xué)生閱讀的反饋，了解學(xué)生閱讀的效果；第二，對(duì)學(xué)生提出問題以及解決問題的能力進(jìn)行評(píng)價(jià)，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀過程中通過獨(dú)立自主思考提出有價(jià)值的問題，并妥善解決；第三，對(duì)學(xué)生其他學(xué)科知識(shí)的綜合運(yùn)用能力加以評(píng)價(jià)，滿足跨學(xué)科理念落實(shí)的需求；第四，學(xué)生在完成整本書閱讀教學(xué)活動(dòng)之后，可以通過撰寫書面報(bào)告的形式對(duì)自己的理解與感悟加以總結(jié)，既做到加深對(duì)文學(xué)作品的理解，又對(duì)各學(xué)科知識(shí)的綜合運(yùn)用加以鞏固，以此來提升學(xué)生參與整本書閱讀教學(xué)的積極性，真正意義上發(fā)揮出跨學(xué)科教學(xué)理念的重要價(jià)值。

跨學(xué)科教育理念與整本書閱讀教學(xué)的結(jié)合有著較強(qiáng)的可行性，同時(shí)基于“跨學(xué)科”與“整本書”的雙重視角展開教學(xué)有助于將其他學(xué)科的內(nèi)涵引入其中，有效避免了傳統(tǒng)單篇節(jié)選課文教學(xué)的弊端。在實(shí)際推進(jìn)小學(xué)高年級(jí)跨學(xué)科整本書閱讀教學(xué)的過程中，學(xué)校及教師應(yīng)做到積極嘗試，明確跨學(xué)科設(shè)計(jì)的背景要素、教學(xué)方向、教學(xué)任務(wù)及評(píng)價(jià)機(jī)制等，進(jìn)而為提升學(xué)生閱讀教學(xué)的水平與質(zhì)量奠定基礎(chǔ)。