黃欣容

(復(fù)旦大學(xué)高等教育研究所，上海，200433)

一、研究背景

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》提出：積極開發(fā)并合理利用校內(nèi)外各種課程資源。[1]然而，目前部分學(xué)校課程資源開發(fā)與利用上存在著教材系統(tǒng)缺乏課程資源意識、教學(xué)設(shè)備的利用率不高、社會資源和自然資源有待開發(fā)和利用、課程評價體系單一等問題。[2]因此，學(xué)校和教師需要突破課程開發(fā)的“教材”視野，一方面能為教師教學(xué)提供新的平臺、新的思路，另一方面也能為學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變尋找新渠道，使課程編制走出低質(zhì)的、靜態(tài)的設(shè)計定式，真正成為動態(tài)、多元、生成的活動。探索課程資源的設(shè)計與利用，對開發(fā)課程模式、完善課程取向等方面具有至關(guān)重要的作用。

二、物型課程的起源和內(nèi)涵

本文將通過呈現(xiàn)南京市J小學(xué)物型課程開發(fā)的實踐，旨在為學(xué)校課程資源的利用和開發(fā)提供有益的思路。由于物型課程并非規(guī)范的學(xué)術(shù)性概念，而更多孕育于課程資源開發(fā)的實踐，大多見于教育報刊等非專業(yè)性版面。因此，本文將首先闡釋物型課程的起源和內(nèi)涵。

(一)物型課程的起源

物型課程的概念由江蘇省教育學(xué)會副會長馬斌于2013年首先提出，旨在提高學(xué)校教育教學(xué)設(shè)施配套水平。[3]馬斌認(rèn)為，物型課程是指以兒童能力素質(zhì)發(fā)展為目標(biāo)，以知識和見識的物化造型為載體，以人與物的在場互動、實踐生成為主要教學(xué)形式的綜合課程。[4]而后，2018年《關(guān)于公布2018年基礎(chǔ)教育前瞻性教學(xué)改革實驗項目的通知》將物型課程建設(shè)批準(zhǔn)為江蘇省前瞻性重大項目[5]，這一通知的公布，使物型課程進一步邁向體系化、項目化的發(fā)展階段。

(二)物型課程的內(nèi)涵

物型課程是以物為載體，指構(gòu)成教育目的實施要素的一切物質(zhì)條件的總和，包括教育性景點、科技生態(tài)園等。目前對物型課程的研究主要集中于中小學(xué)課程開發(fā)的成果，例如，金陵中學(xué)河西分校校長穆耕森認(rèn)為物型課程要兼顧物與人的關(guān)系，在“相遇”和“凝望”中建立物與人的連接和共鳴。[6]無錫市立人小學(xué)注重發(fā)揮校園環(huán)境課程潤物無聲的隱性教育功能。[7]可見，物型課程的關(guān)鍵屬性在于“物”，其以可見的物質(zhì)資源為依托，在學(xué)校場域內(nèi)設(shè)計、實施，以達(dá)成校園育人的目標(biāo)。這里的“物”不僅是自然的存在也是人為的存在，環(huán)境的創(chuàng)設(shè)既要借助自然資源也要發(fā)揮人為的創(chuàng)造能力。因此，本文所研究的物型課程是指在2018年江蘇省前瞻性項目建設(shè)的背景之下，南京市某小學(xué)基于已有的校園基礎(chǔ)設(shè)施和文化環(huán)境，所建設(shè)的一系列綜合性、校本化、特色化的課程。

三、研究目的與方法

通過收集整理J小學(xué)物型課程資料(包括參觀記錄、校長概述、教師訪談等)，去呈現(xiàn)J小學(xué)在物型課程開發(fā)上的實踐過程，并以學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計理論為基礎(chǔ)，進一步分析J小學(xué)在物型課程設(shè)計和實施上的優(yōu)點和不足，為之后的課程開發(fā)和設(shè)計提供借鑒。

四、研究結(jié)果與分析

南京市J小學(xué)(以下簡稱J小)是一所區(qū)屬公辦小班化實驗學(xué)校，以“走進兒童世界、培養(yǎng)世界兒童”為辦學(xué)目標(biāo)，全面推進素質(zhì)教育和國際理解教育。為了更好地實現(xiàn)學(xué)校的辦學(xué)目標(biāo)，J小教師團隊努力挖掘校園物質(zhì)和文化資源，物型課程開發(fā)的實踐獨樹一幟，通過課程內(nèi)容的整合與規(guī)劃、物型資源的建設(shè)與使用，以校園地標(biāo)文化、空間文化、學(xué)科文化、格物文化的“48景”為基點，融入學(xué)科教學(xué)和項目式學(xué)習(xí)，使學(xué)生從直觀感知校園環(huán)境到深度參與學(xué)習(xí)過程。

(一)物型課程開發(fā)的總體情況

1.課程內(nèi)容

J小注重將校園環(huán)境與學(xué)科性課程結(jié)合起來，物型課程與常態(tài)課程齊頭并進。學(xué)科性課程，主要是基于學(xué)生所掌握的基礎(chǔ)學(xué)科知識而進行的拓展與實踐，其中包括國學(xué)經(jīng)典和智慧語文網(wǎng)絡(luò)課程、英語戲劇表演、數(shù)學(xué)閱讀和趣味數(shù)學(xué)等。J小倡導(dǎo)教師和學(xué)生將學(xué)科性課程的學(xué)習(xí)融入物型環(huán)境，致力于發(fā)揮物型課程的隱性作用，將非正式教育和正式課堂教學(xué)的過程加以融合，旨在激勵學(xué)生將學(xué)習(xí)內(nèi)容和生活經(jīng)驗相聯(lián)系，積極培養(yǎng)學(xué)生的綜合素養(yǎng)和探究精神。

2.課程開發(fā)原則

J小在物型課程開發(fā)過程中遵循以下三個原則。一是緊緊圍繞學(xué)校綱領(lǐng)性的育人目標(biāo)。J小的辦學(xué)原則是“走進兒童世界、培養(yǎng)世界兒童”，為此，在物型校園環(huán)境中設(shè)置了多處景點，如英語角、“l(fā)earning from life”標(biāo)語等，目的是加深兒童的國際理解，開闊兒童的國際視野，并能使其積極地參與跨文化交流和學(xué)習(xí)。二是兼顧學(xué)生的興趣與成長需求。物型課程不僅要體現(xiàn)匠心之美、人文精神，更要具有兒童情懷，在課程設(shè)計中激勵學(xué)生參與實踐、全面發(fā)展。其一，學(xué)校是促進兒童社會化的重要場所，物型課程設(shè)計要充分發(fā)展兒童的表達(dá)能力、協(xié)作互助能力。其二，學(xué)校需要為兒童實踐和操作提供平臺，通過自主探究和學(xué)習(xí)，兒童不但能激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，更能在實踐中獲得滿足感。其三，玩耍是兒童的天性，兒童偏愛活動性課程，物型課程需要充分給予學(xué)生“走出教室”的機會。其四，物型課程也要體現(xiàn)學(xué)生的科技發(fā)明與創(chuàng)新能力，J小生態(tài)園、北區(qū)集市果蔬種植的實踐充分彰顯STEM特色，有助于激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造熱情。三是尊重并發(fā)展教師的專業(yè)能力。一方面，物型課程建設(shè)需要調(diào)動教師參與的積極性和主動性；另一方面，物型課程建設(shè)需要教師集體的智慧和創(chuàng)意，最大化地發(fā)揮各自的專業(yè)能力。

3.課程開發(fā)支持

從J小的措施來看，課程開發(fā)最基本的支持來自精神鼓勵和提倡動員，這實際上對教師自身的職業(yè)熱情與信念提出了更高的要求。另外，學(xué)校為參與課程設(shè)計的教師發(fā)表校本課程的“專利”著作，增強教師參與課程建設(shè)的動機。在物質(zhì)補貼上，學(xué)校會依據(jù)課程級別以及課時長短為教師提供一定的經(jīng)濟補貼。在制度和組織上，學(xué)校專門設(shè)立物型課程開發(fā)部并定期組織教師培訓(xùn)，以幫助教師理解物型課程的意蘊，更有效地將校園育人理念融入物型課程設(shè)計。在保障和監(jiān)督上，J小對物型課程的活動進行定期檢查，保障了學(xué)生參與學(xué)習(xí)過程中的人身安全。

4.課程開發(fā)過程

J小物型課程的開發(fā)過程分為兩個層次來討論：一是關(guān)于物型課程本身的理念、設(shè)計和實施，二是物型課程在實施過程中的具體化和個人化。

從第一個層次來說，首先，大部分教師肯定團隊協(xié)作的必要性，物型課程的開發(fā)與教師集體的智慧密切相關(guān)，教師會以討論、協(xié)商、頭腦風(fēng)暴等多種形式共同設(shè)計和完善物型課程。其次，教師也會利用學(xué)校的多種資源，如學(xué)校圖書館館藏資源、學(xué)校的公共基礎(chǔ)設(shè)施等。最后，J小擁有物型課程相關(guān)的管理和培訓(xùn)制度，學(xué)校設(shè)有專門的課程開發(fā)部，學(xué)科骨干教師分學(xué)科、分年級帶領(lǐng)下屬教師進行團體式課程開發(fā)與設(shè)計。這種由上至下、層層貫通、骨干引領(lǐng)的管理體系，能夠充分發(fā)揮教師的集體性和主體性作用，為物型課程的設(shè)計和建設(shè)“添磚加瓦”。

從第二個層次來說，當(dāng)物型課程落實到每一位教師的教學(xué)中時，教師則依照自身的教學(xué)理念、教育經(jīng)驗再次開發(fā)物型課程，其教學(xué)設(shè)計往往具有獨特的個人風(fēng)格和教學(xué)特色。

5.課程實施過程

J小在物型課程實踐中采用“學(xué)科主線型”的課程開發(fā)模式，注重課程本身的學(xué)科性和專業(yè)性，教師也強調(diào)學(xué)科在物型課程建設(shè)中的作用，認(rèn)為首先要把握學(xué)科的內(nèi)容，再進一步利用校園的不同資源。而對挖掘物型課程本身內(nèi)容、探索跨學(xué)科教學(xué)的實施模式，則還處于較為初級的階段。在實際課時方面，J小避免流于形式，真正將物型課程落實到學(xué)生的課表中。例如，語文和數(shù)學(xué)物型課程分別需要有6節(jié)課和3節(jié)課的學(xué)時，學(xué)校也在進一步持續(xù)推進大型的綜合式物型課程建設(shè)。

在評價方面，J小物型課程采用過程性評價和結(jié)果性評價兩種形式。在過程性評價中，每位學(xué)生都有自己的成長腳印冊，它記錄了學(xué)生在校園的進步與發(fā)展情況，教師不僅鼓勵學(xué)生參與物型課程的相關(guān)活動，也會在學(xué)期過程中及時記錄學(xué)生的資料(照片、文稿等)；在結(jié)果性評價中，教師會基于學(xué)生學(xué)期的活動表現(xiàn)給予總體性的“優(yōu)”“良”評定，期末考試也直觀地體現(xiàn)學(xué)生在學(xué)科和物型課程中的學(xué)習(xí)情況。

6.課程效果與價值

從實施效果來看，J小的物型課程建設(shè)已在江蘇省基礎(chǔ)課程建設(shè)和開發(fā)中樹立了良好的典范。J小一方面響應(yīng)江蘇省中小學(xué)生品格提升工程，承辦了江蘇省物型課程的大型會議，另一方面積極參與媒體報道和宣傳工作，提升了物型課程在本地的影響力。此外，J小也編制了物型課程相關(guān)的資料和書籍，包括課程介紹、教育故事、課程設(shè)計案例等，努力使物型課程成為有體系、有章法的特色校本課程。

從實施價值來看，一是在國家課程層面，物型課程擴展和補充了國家課程的內(nèi)容，彌補了原有基礎(chǔ)課程的不足和缺陷。例如，某教師認(rèn)為物型課程突破了傳統(tǒng)課程局限于教室環(huán)境的教學(xué)方式，給學(xué)生提供了書本之外的學(xué)習(xí)機會。二是在學(xué)生發(fā)展層面，物型課程能夠幫助學(xué)生在多元的學(xué)習(xí)環(huán)境中探究問題、積累經(jīng)驗，有助于學(xué)生大腦發(fā)育、激發(fā)學(xué)生個性、培養(yǎng)綜合能力。

(二)對J小學(xué)“物型課程”的分析

1.物型課程的意義：基于學(xué)習(xí)環(huán)境理論的分析

對學(xué)習(xí)環(huán)境的研究可追溯到20世紀(jì)30年代勒溫的心理動力場理論，他認(rèn)為一個人的行為是個體與環(huán)境兩個變量的函數(shù)。[8]目前，關(guān)于學(xué)習(xí)環(huán)境的理論觀點主要分為：學(xué)習(xí)環(huán)境致力于打造實踐共同體；設(shè)計基于模型的學(xué)習(xí)環(huán)境；以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)環(huán)境中的元認(rèn)知和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)、場景式學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)技術(shù)中的活動理論等。[9]本文結(jié)合學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計的具體理論基礎(chǔ)，進一步闡析和說明J小的物型課程開發(fā)過程。

一是認(rèn)識論：建構(gòu)主義的觀點。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)者的知識是在一定情境下，借助人與人之間的協(xié)作、交流，利用必要的信息等，通過意義的建構(gòu)而獲得的。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境需要豐富、真實的學(xué)習(xí)境脈，而不是孤立的、去情境化的知識和技能；喜歡以學(xué)生為中心的、目標(biāo)導(dǎo)向的探究而不是外部指導(dǎo)的教學(xué)；支持個人觀點而不是權(quán)威觀點。[10]從J小的教學(xué)設(shè)計中，可以看到校園內(nèi)48景都蘊含不同學(xué)科乃至人類知識的獨特經(jīng)驗，從而衍生基于問題的學(xué)習(xí)、設(shè)計性學(xué)習(xí)等多種活動。物型課程的實質(zhì)是在充分利用校園資源的基礎(chǔ)上，對學(xué)生課程學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計和實施。它旨在提供人與物的互動的、鼓勵性的活動，能夠滿足學(xué)生獨特的學(xué)習(xí)興趣和需求，使學(xué)生在物型課程本身、學(xué)科主線型課程乃至學(xué)科交叉型課程等復(fù)雜的情境中進行參與式學(xué)習(xí)，并加深對知識的認(rèn)識和理解。事實上，J小的每一處物型環(huán)境都是學(xué)生參與學(xué)習(xí)的有意義情境，使他們在不同的情境中進行對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。

二是方法論：貫一性設(shè)計。貫一性指的是建立在已有的人類學(xué)習(xí)理論和研究基礎(chǔ)上的過程和程序的系統(tǒng)實施。[11]這種設(shè)計實質(zhì)上將不同的設(shè)計與相關(guān)思想系統(tǒng)的基本信條結(jié)合在一起，為學(xué)生協(xié)商多種觀點、協(xié)調(diào)矛盾和沖突、建構(gòu)個人意義提供了環(huán)境支持。J小的物型課程盡管風(fēng)格不一，在建筑、布局、色彩等方面呈現(xiàn)各式各類的特色，但在設(shè)計和實施過程中，J小始終堅持關(guān)鍵性的假設(shè)和價值觀：培養(yǎng)世界兒童、多元的學(xué)習(xí)需求、自主探究的活動等。在相同的理念和價值中，物型課程為學(xué)生提供了不同的情境積累學(xué)習(xí)的經(jīng)驗，并使教師在后續(xù)進一步完善和擴展物型課程本身。

三是價值論：以學(xué)生為中心。Hannafin和Land指出了“以學(xué)生為中心”的四條本質(zhì)內(nèi)涵：學(xué)習(xí)者對自己中心地位的確認(rèn)；在腳手架支持下參與真實任務(wù)和社會文化實踐；強調(diào)先前經(jīng)驗和日常經(jīng)驗的重要性；使用多種觀點、資源和表征形式來豐富學(xué)習(xí)。[12]J小的物型課程在建設(shè)之初，圍繞社會交往、獲得感和滿足感、活動與玩耍、發(fā)明與創(chuàng)新等學(xué)生的關(guān)鍵需要，以不同類型的“物”為載體和腳手架，通過教師豐富而有創(chuàng)造力的課程編制，幫助學(xué)生真實地參與學(xué)習(xí)任務(wù)，幫助學(xué)生建構(gòu)學(xué)習(xí)的個人意義，聯(lián)結(jié)“舊學(xué)習(xí)”和“新學(xué)習(xí)”的經(jīng)驗，從而滿足其成長和發(fā)展的需求。因此，物型課程實際上涉及一種精心設(shè)計和營造的學(xué)習(xí)環(huán)境。在這種學(xué)習(xí)環(huán)境中，來自教師或?qū)W習(xí)同伴的觀點相互碰撞和協(xié)調(diào)，從而使學(xué)生形成廣闊的知識面和對課程更深層次的理解。

四是類型論：由實習(xí)場到學(xué)習(xí)共同體。從學(xué)習(xí)取向上說，物型課程使得學(xué)生的學(xué)習(xí)從“獲得隱喻”向“參與隱喻”逐漸轉(zhuǎn)變。與“獲得”符號表征的直接教學(xué)不同，“參與隱喻”認(rèn)可知識始終處于實踐中，知與行是交互的——情境化的知識通過活動不斷向前發(fā)展。[13]從具體的學(xué)習(xí)情境上看，一方面，物型課程為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了特定范圍的“實習(xí)場”，盡管課程環(huán)境與真實的場地是分離的，但是這個“實習(xí)場”卻能夠涵蓋學(xué)生在真實世界中遇到的認(rèn)知經(jīng)驗和需求，并與基本的學(xué)科學(xué)習(xí)問題結(jié)合起來。另一方面，物型課程也提供了師生學(xué)習(xí)共同體的成長土壤，不論是教師在物型課程中的開發(fā)，還是學(xué)生在課程中的實踐，不同類型的團體之間具有共同的目的和文化背景。例如，教師設(shè)計出一門物型課程，抑或?qū)W生在物型課程中解決一個學(xué)習(xí)問題，師生在這一共同體中相互依賴、獲得意義，并以既成的經(jīng)驗傳遞給下一個團體成員，再生產(chǎn)、再創(chuàng)生更多有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。

2.課程建設(shè)存在的問題

第一，物型課程體系不夠完善。J小雖然形成了物型課程指導(dǎo)手冊和案例，但沒有形成邏輯性、統(tǒng)整性的課程體系。從理論基礎(chǔ)來說，盡管物型課程體現(xiàn)了學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計基礎(chǔ)，但設(shè)計團隊大部分只是依照江蘇省的課題申報要求來進行合作，而并沒有深度探討相應(yīng)的課程理論與學(xué)習(xí)科學(xué)理論，也未有一套科學(xué)的評估體系來分析課程實施的真正成效。從現(xiàn)有內(nèi)容來說，J小物型課程指導(dǎo)手冊方案內(nèi)容更多體現(xiàn)經(jīng)驗實踐，還未形成一套卓有成效的、有法可依的示范性體系。課程盡管涵蓋了48景，但“景”與“景”之間并沒有邏輯聯(lián)系，正如彼得斯認(rèn)為“聲稱以兒童興趣和性向為標(biāo)準(zhǔn)的做法是把學(xué)校變成超市一類的機構(gòu)，所有學(xué)生的質(zhì)量都會受到損失”[14]，琳瑯滿目的物型之景影響了有效的教學(xué)和學(xué)習(xí)。

第二，學(xué)校支持力度不足。校本開發(fā)的過程中，教師既要實施國家課程的教學(xué)，又要結(jié)合校園環(huán)境開發(fā)新課程和新的教學(xué)模式。但是，教師擁有的精力和時間是有限的，這就使得課程開發(fā)與現(xiàn)實的壓力產(chǎn)生了難以調(diào)和的沖突。J小雖然倡導(dǎo)人人參與物型課程的開發(fā)，但這種號召更多的是一種精神動員，以隱性激勵為主，旨在喚醒教師職業(yè)熱情與認(rèn)同感，從而使其自主參與課程開發(fā)活動。然而，精神號召和激勵之外，學(xué)校提供的物質(zhì)、資金支持相對薄弱。對教師來說，參與課程建設(shè)的獎金不具有足夠的吸引力。倘若教師的課程發(fā)展意識并未成熟，一些教師對課程開發(fā)舉措就會持保留乃至抵觸態(tài)度，影響物型課程的最終開發(fā)和實施質(zhì)量。

第三，實施難度較大、周期較長。J小在物型課程的開發(fā)中凝聚了不同學(xué)科教師的教學(xué)智慧，形成了完整的學(xué)校環(huán)境設(shè)計方案。但這種課程開發(fā)更多為了體現(xiàn)學(xué)校的教育理念，而并沒有著重關(guān)注課程的落地實施和評估。例如，每一門物型課程是如何安排在不同學(xué)段、不同教學(xué)周的？一方面，對教師而言，將物型課程與學(xué)科教學(xué)結(jié)合需要耗費其更多的課程教研精力，給初出茅廬的新手教師帶來了更嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)；另一方面，盡管物型課程倡導(dǎo)以學(xué)習(xí)為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境，但是項目式、問題式、綜合性的學(xué)習(xí)實施周期較長，對教師的自身素質(zhì)和能力要求較高，這也對J小物型課程的長遠(yuǎn)發(fā)展提出了更多挑戰(zhàn)。

五、結(jié)論與建議

(一)物型課程理念要有學(xué)生意識

課程中的學(xué)生意識主要包括以下幾個內(nèi)涵。首先，課程主體為學(xué)生，這就需要在進行物型課程設(shè)計時考慮到學(xué)生多方面的興趣和需求，真正開發(fā)符合學(xué)生認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)需要的資源。其次，課程內(nèi)容應(yīng)當(dāng)注重學(xué)生主體和外部世界的經(jīng)驗聯(lián)結(jié)。杜威闡明了兒童與知識、原始經(jīng)驗與反省經(jīng)驗的差距，認(rèn)為教師要通過指導(dǎo)的方式幫助學(xué)生進行經(jīng)驗的改組和改造。[15]在物型課程實施的過程中，教師應(yīng)當(dāng)把握學(xué)生現(xiàn)有經(jīng)驗與外部知識之間的關(guān)系，有針對性、有步驟地引導(dǎo)學(xué)生理解和積累新知識。最后，課程不僅是已完成的物型產(chǎn)品，更是學(xué)生發(fā)展中的經(jīng)驗，是學(xué)生現(xiàn)有經(jīng)驗不斷向更高水平和更深層次的經(jīng)驗升級與轉(zhuǎn)化的過程。因此，物型課程實踐應(yīng)提倡學(xué)生的深度學(xué)習(xí)活動，不斷貫徹和實現(xiàn)學(xué)生的“參與隱喻”。

(二)物型課程開發(fā)要有合作意識

課程開發(fā)是復(fù)雜的專業(yè)活動，教師在實踐過程中也有觀念轉(zhuǎn)變的可能，使物型課程理念與課程話語難以真正扎根于教學(xué)實踐，導(dǎo)致事倍功半的結(jié)果。顯而易見，物型課程的開發(fā)不能只是個體“孤軍奮戰(zhàn)”的過程。在意識層面，在推進課程資源開發(fā)的過程中，學(xué)校要強調(diào)合作意識、凝聚集體智慧，以教師專業(yè)共同體處理大型甚至是小班化的課程事務(wù)。在學(xué)科層面，J小大部分物型課程是分學(xué)科實施和教學(xué)的，需要鼓勵嘗試打破教育的學(xué)科課程邊界，形成多學(xué)科教師的合力，實現(xiàn)課程資源的整合和最大效益。在合作主體層面，由于教師精力短缺和教師能力不足的問題，教師與校內(nèi)外課程專家更有必要組成共同體，充分借助專家力量為課程建設(shè)提綱挈領(lǐng)。學(xué)校、教師、家長、社區(qū)也需要組成合作共同體，豐富課程資源，為學(xué)生發(fā)展提供更多可能。

(三)物型課程實施要有反思意識

課程反思不僅是學(xué)校理念發(fā)展的持續(xù)動力，也是教師專業(yè)成長的源泉和學(xué)生素質(zhì)提升的重要途徑。目前，J小的物型課程建設(shè)依舊存在課程體系不完善、開發(fā)經(jīng)驗不足、教師動力短缺、實施難度較大等問題，需要師生群體共同合作、商討和修正解決方案。首先，學(xué)校要依據(jù)現(xiàn)有課程體系的施行狀況，及時反思課程實施中的問題，為教師的教學(xué)行動和變革提供更多的動力支持。其次，教師必須在教學(xué)行動中即時認(rèn)識和反思，把握環(huán)境設(shè)計的建構(gòu)性和統(tǒng)一性，與時俱進，不斷邁向完善。最后，要堅持以學(xué)生發(fā)展為課程反思實踐的主要方向，澄清物型課程建設(shè)的實際問題，真正打造適合學(xué)生探究和活動的“物型”情境，在反思實踐—行動研究—問題解決的循環(huán)中，逐步積累學(xué)校物型課程開發(fā)的經(jīng)驗。

(四)物型課程完善要有發(fā)展意識

發(fā)展是在實踐行動中不斷完善、豐富、轉(zhuǎn)型和創(chuàng)生的過程，J小亟待進一步發(fā)展完整、有梯度、有層次的物型課程體系。一方面，學(xué)校和教師應(yīng)當(dāng)用發(fā)展、進步的眼光看待物型課程。學(xué)校既應(yīng)該避免一蹴而就、敷衍了事的課程開發(fā)，更應(yīng)該避免一經(jīng)開發(fā)就停滯不前的現(xiàn)象。物型課程的實踐不能只停留于現(xiàn)有的成果，而要以發(fā)展、批判的眼光不斷地修正和完善它。另一方面，物型課程開發(fā)需要發(fā)展性行動。物型課程應(yīng)在師生的情境實習(xí)場和實踐共同體內(nèi)不斷調(diào)適與創(chuàng)生，教師需要從學(xué)習(xí)環(huán)境理論、建構(gòu)主義理論出發(fā)，不斷形成對物型課程的新認(rèn)識、新理解，并真正落實到課程的發(fā)展中。

探究和分析物型課程的實踐，不在于提出某種新興或時髦的課程概念，而注重呼應(yīng)新課程改革對學(xué)校發(fā)展、教學(xué)轉(zhuǎn)型的要求，為課程實踐和開發(fā)提供可供借鑒的路徑。然而，課程建設(shè)和開發(fā)是一個漫長、持續(xù)的過程，為更好地實現(xiàn)物型課程蘊含的教育理念和目標(biāo)，學(xué)校和教師需要深入了解教育學(xué)、學(xué)習(xí)科學(xué)等相關(guān)理論，通力合作、持續(xù)反思，為達(dá)成綜合育人目標(biāo)、培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)及落實立德樹人根本任務(wù)提供寶貴的思想經(jīng)驗。