蔡應(yīng)妹

(浙江師范大學(xué) 法政學(xué)院， 浙江 金華 321004)

民族要復(fù)興，鄉(xiāng)村必振興?！吨腥A人民共和國國民經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要》提出，“把鄉(xiāng)村建設(shè)擺在社會主義現(xiàn)代化建設(shè)的重要位置，優(yōu)化生產(chǎn)生活生態(tài)空間，持續(xù)改善村容村貌和人居環(huán)境，建設(shè)美麗宜居鄉(xiāng)村”。為此，必須“增加農(nóng)村教育、醫(yī)療、養(yǎng)老、文化等服務(wù)供給”“提高農(nóng)民科技文化素質(zhì)，推動鄉(xiāng)村人才振興”。隨著鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的推進(jìn)，如何發(fā)揮鄉(xiāng)村教師這一人才群體在鄉(xiāng)村社會建設(shè)中的公共職能，成為廣為關(guān)注的問題。在新時代，鄉(xiāng)村教師應(yīng)以“新鄉(xiāng)賢”為目標(biāo)指向，重建自己的公共角色，在傳承耕讀文明、培育文明鄉(xiāng)風(fēng)、參與鄉(xiāng)村治理等方面發(fā)揮功能。

一、新鄉(xiāng)賢：鄉(xiāng)村教師公共角色目標(biāo)指向

教育理論認(rèn)為，教師身份具有雙重性，第一是專業(yè)身份，這一身份僅呈現(xiàn)在學(xué)校教育場域中，其主要身份義務(wù)是對學(xué)生傳授事先設(shè)定的科學(xué)性知識，在這一角色身份下，教師是一種“知識人”；第二是公共身份，又稱為社會身份，這一身份呈現(xiàn)在學(xué)校之外廣闊的社會生活場域中，其身份義務(wù)是開放性的，可以進(jìn)入社會生活的各種具體場合，提供各種倫理性和非確定性的知識，在這種角色身份下，教師是一種“倫理人”。教師的角色塑造是一個他者認(rèn)知與自我建構(gòu)交織的過程，身處鄉(xiāng)村這一特殊社會場景中，鄉(xiāng)村教師也形成了獨特的公共角色自我身份認(rèn)同與社會建構(gòu)。早在20世紀(jì)二三十年代，在中國的鄉(xiāng)村建設(shè)運動中，大批鄉(xiāng)村教師主動投身鄉(xiāng)村教育，參與鄉(xiāng)村建設(shè)運動、傳播鄉(xiāng)村革命思想、守望鄉(xiāng)村文化，以教育救國的理想，在話語與實踐的各維度上推動著鄉(xiāng)村社會的變革。[1]

但在當(dāng)前我國城市化快速推進(jìn)的特殊社會歷史時期，鄉(xiāng)村教師身份呈現(xiàn)單一化和離農(nóng)化趨向，產(chǎn)生了鄉(xiāng)村教師社會角色的窄化與公共性危機。首先，在社會構(gòu)建的層面，國家權(quán)力借由教育體制向鄉(xiāng)村延伸，導(dǎo)致教師的身份重構(gòu)，即從鄉(xiāng)土社會社群成員角色抽離出來，成為鑲嵌在準(zhǔn)科層制內(nèi)的教育體制內(nèi)成員；其次，專業(yè)教師教育的推動使得教師成為教育職業(yè)共同體成員，進(jìn)而導(dǎo)致教師的知識和話語體系與現(xiàn)實社會場景的疏離，尤其是與當(dāng)?shù)剜l(xiāng)土社會的漸行漸遠(yuǎn)；再次，城市化進(jìn)程導(dǎo)致強勢城市文化對鄉(xiāng)村文化的覆蓋與吸納，鄉(xiāng)村教師精神上“離農(nóng)”導(dǎo)致其對自我角色的歸屬和認(rèn)同產(chǎn)生困惑，使自己陷入文化困境。在此背景下，一方面，教師作為知識人的專業(yè)角色得到強化，而作為倫理人的公共角色卻失落了；另一方面，鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村社會日益疏離，這就形成了鄉(xiāng)村教師社會角色的窄化與公共性危機。如何重塑鄉(xiāng)村教師的公共角色，使其重新回歸鄉(xiāng)村社會的文化和治理場域，成為重要的時代命題。

對于教師的公共角色，學(xué)術(shù)界一般有兩種觀點：一種認(rèn)為其是作為公共權(quán)力傳聲筒的“半支配階層代言人”，另一種則認(rèn)為其是對權(quán)力持批判態(tài)度的“公共知識分子”，[2]其中前者是馬克思主義的視角，后者是西方自由主義的視角。筆者認(rèn)為，在上述兩種觀點之外，還可以基于我國文化傳統(tǒng)建構(gòu)更契合我國鄉(xiāng)土現(xiàn)狀的教師角色——“新鄉(xiāng)賢”，這是填補鄉(xiāng)村公共空間主體空缺的合適對象。在當(dāng)前我國的鄉(xiāng)村社會中，龐大的鄉(xiāng)村教師群體是鄉(xiāng)村知識分子的主要組成部分，鄉(xiāng)村教師不僅人數(shù)眾多，而且在道德性和文化性上具備天然優(yōu)勢，理應(yīng)成為“新鄉(xiāng)賢”的主體，為鄉(xiāng)村公共生活提供服務(wù)。

“鄉(xiāng)賢”一詞，源自我國古代文獻(xiàn)中對特定社會角色特征群體的描述，有時亦稱為“鄉(xiāng)紳”“士紳”“鄉(xiāng)先生”“鄉(xiāng)老”“鄉(xiāng)三老”等，泛指鄉(xiāng)村中具有一定道德權(quán)威和民間聲望、參與鄉(xiāng)村治理的賢達(dá)人士。宋代大儒歐陽修曾對這一群體這樣描述：“孝慈友悌，達(dá)于一鄉(xiāng)，古所謂鄉(xiāng)先生者，一鄉(xiāng)之望也?！?《章望之字序》)在古代“皇權(quán)不下縣”的基層權(quán)力真空狀態(tài)下，鄉(xiāng)賢以較低的社會成本，維護(hù)了有效的鄉(xiāng)村自治。對鄉(xiāng)賢群體的身份特征，目前的各種表述較異，尚無共識。筆者認(rèn)為，無論如何看待、表述鄉(xiāng)賢身份，公共性、道德性和地方性應(yīng)該是鄉(xiāng)賢群體的核心身份特征。公共性體現(xiàn)為其具有較強的定紛止?fàn)幠芰?，全面參與鄉(xiāng)村治理和秩序構(gòu)建；道德性體現(xiàn)為其具有良好的道德修養(yǎng)和道德能力，在社群中具備較高的道德威望；地方性體現(xiàn)為其深度融入鄉(xiāng)村社群，獲得鄉(xiāng)村社群成員的人格尊重和身份認(rèn)同。以上三個特征相互聯(lián)結(jié)，共同構(gòu)建了完整的鄉(xiāng)賢形象。

而在當(dāng)前我國鄉(xiāng)村振興的時代任務(wù)背景下，鄉(xiāng)賢這一傳統(tǒng)文化意象被重新發(fā)掘并加以詮釋創(chuàng)新，形成了“新鄉(xiāng)賢”這一身份概念?！吨泄仓醒雵鴦?wù)院關(guān)于實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的意見》提出健全和創(chuàng)新村黨組織領(lǐng)導(dǎo)的充滿活力的村民自治機制，并特別強調(diào)要積極發(fā)揮新鄉(xiāng)賢作用，推動鄉(xiāng)村治理重心下移，盡可能把資源、服務(wù)、管理下放到基層。新鄉(xiāng)賢的核心身份特征是積極參與鄉(xiāng)村建設(shè)和基層治理的賢達(dá)人士和民間精英，這種身份特征與鄉(xiāng)村教師身份性質(zhì)具有契合之處，且能有效回應(yīng)鄉(xiāng)村社會建設(shè)的若干需要。因此，以“新鄉(xiāng)賢”為目標(biāo)的鄉(xiāng)村教師公共角色重建，在鄉(xiāng)村“教育—社會”關(guān)系中具有雙重價值。

首先，在教育語境下，“新鄉(xiāng)賢”身份可以有效實現(xiàn)鄉(xiāng)村教師的公共角色。社會角色是特定身份人自身身份所蘊含的權(quán)利義務(wù)的具象化，是社會對其提出行為期待的標(biāo)準(zhǔn)。研究表明，鄉(xiāng)村教師角色的公共性危機有其結(jié)構(gòu)性和建構(gòu)性根源，結(jié)構(gòu)性原因包括國家、知識和市場等各層面的體制，而建構(gòu)性原因在于自我認(rèn)同。[3]就客觀條件而言，城市化的發(fā)展強化了城市中心的話語權(quán)力，鄉(xiāng)村被視為有待于被改造為城市的“他者”，從而使得鄉(xiāng)村教育產(chǎn)生了“離農(nóng)”傾向——鄉(xiāng)村教育強調(diào)為工業(yè)化和城市化服務(wù)，誘導(dǎo)鄉(xiāng)村少年離開鄉(xiāng)村環(huán)境、農(nóng)業(yè)生產(chǎn)方式、農(nóng)民身份進(jìn)入城市，而不是鼓勵他們回歸鄉(xiāng)村、建設(shè)鄉(xiāng)村；[4]就主觀條件而言，市場經(jīng)濟(jì)邏輯使得教師日益專業(yè)化和技術(shù)化，但其作為“先生”這一鄉(xiāng)村文化符號和道德權(quán)威的地位也隨之消逝，甚至由于城市化導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師大量在城市居住，使其缺乏對鄉(xiāng)村社群的歸屬感，也難以取得鄉(xiāng)民的身份認(rèn)同。以上因素造成了鄉(xiāng)村教師公共性、道德性和地方性的缺失，形成了教師角色的公共性危機。而“鄉(xiāng)賢”身份構(gòu)建，就是要讓鄉(xiāng)村教師重歸鄉(xiāng)村社群，參與社群公共生活，重建鄉(xiāng)村教師的公共角色。

其次，在社會語境下，鄉(xiāng)村教師“新鄉(xiāng)賢”角色建構(gòu)，可以成為優(yōu)化鄉(xiāng)村治理結(jié)構(gòu)的有效措施。當(dāng)前我國鄉(xiāng)村面臨著治理失效的困局。中華人民共和國成立后，建立了集中統(tǒng)一的國家權(quán)力體系，弱化了傳統(tǒng)倫理體系，也瓦解了舊的鄉(xiāng)村治理結(jié)構(gòu)。改革開放后，農(nóng)村基層組織自主權(quán)增加，特別是取消農(nóng)業(yè)稅后，鄉(xiāng)鎮(zhèn)與鄉(xiāng)村利益關(guān)系消解，從而產(chǎn)生了“鄉(xiāng)退出村，村退出組”的現(xiàn)象。[5]同時，隨著城市化進(jìn)程加速，農(nóng)村人口大量城市化，鄉(xiāng)村中的“能人”和知識分子等精英階層也大量向城市遷移。舊的道德秩序已然退場，新的道德秩序在市場經(jīng)濟(jì)大潮沖擊下也難以建立。這一切使中國鄉(xiāng)村治理出現(xiàn)了暫時性的秩序真空和主體缺位。國家主義將國家置于社會之上，意圖用國家公權(quán)力來解決一切社會問題，但這使社會自身的調(diào)節(jié)導(dǎo)向功能受到抑制。對全能主義國家的迷信冷靜后，民間社會的自組織能力重新受到承認(rèn)和重視，知識界重新開始強調(diào)基層自治能力在中國現(xiàn)代化進(jìn)程中的重要性，進(jìn)而要求國家與社會形成適宜的良性結(jié)構(gòu)，社會形成獨立的、自治的結(jié)構(gòu)性領(lǐng)域。[6]由此，各種基于社群自治的鄉(xiāng)村治理理論和實踐嘗試紛紛出爐。然而，鄉(xiāng)村公共領(lǐng)域治理主體存在空缺，而鄉(xiāng)村教師則可以憑借自身的文化特質(zhì)順暢地進(jìn)入這一領(lǐng)域。

黨的十八大以來，以習(xí)近平同志為核心的黨中央就社會治理現(xiàn)代化提出了一系列新理念新思想新戰(zhàn)略，要求健全基層黨組織領(lǐng)導(dǎo)的、充滿活力的基層群眾自治機制，在城鄉(xiāng)社區(qū)治理、基層公共事務(wù)和公益事業(yè)中實行群眾自我管理、自我服務(wù)、自我教育、自我監(jiān)督，構(gòu)建多方參與、共同治理的社區(qū)治理體系。重塑鄉(xiāng)村教師的“新鄉(xiāng)賢”公共角色，正是對這一構(gòu)想的積極回應(yīng)。鄉(xiāng)村教師的社會角色具有社會建構(gòu)性，是教師個體價值與鄉(xiāng)土社會環(huán)境進(jìn)行互動所形成的，它是個人認(rèn)同與社會賦予的統(tǒng)一，是個性和社會性的有機統(tǒng)一。[7]鄉(xiāng)村教師重建其公共性角色，形成“新鄉(xiāng)賢”群體，從而承擔(dān)其應(yīng)有的公共責(zé)任和社會義務(wù)，這不僅能促進(jìn)鄉(xiāng)村教師的全面發(fā)展，也是對傳統(tǒng)文化的創(chuàng)造性發(fā)展，同時也對鄉(xiāng)土社會的重建、鄉(xiāng)村文化的重塑、鄉(xiāng)村秩序的重整具有重要意義。具體而言，鄉(xiāng)村教師應(yīng)當(dāng)重建自身作為基層治理主體、社群道德支點和文化傳承樞紐的新鄉(xiāng)賢角色。

二、鄉(xiāng)村教師作為基層治理主體的公共角色

農(nóng)村基層治理是推進(jìn)國家治理體系現(xiàn)代化的“最后一公里”，也是鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的關(guān)鍵一環(huán)。黨的十九屆五中全會提出：“要促進(jìn)社會治理特別是基層治理水平的明顯提高，完善共建共治共享的社會治理制度，建設(shè)人人有責(zé)、人人盡責(zé)、人人享有的社會治理共同體?！睒?gòu)建“共建共治共享”的治理格局，要求進(jìn)一步提升群眾參與度，拓寬人民群眾參與基層社會治理的范圍和途徑，豐富人民群眾參與基層社會治理的形式，究其本質(zhì)，就是進(jìn)一步豐富治理主體，通過治理主體多元化充實基層治理能力。當(dāng)前我國不少鄉(xiāng)村存在著精英鄉(xiāng)民外流、傳統(tǒng)治理體系破碎等治理困境，“新鄉(xiāng)賢”體現(xiàn)了主體性和公共性的融合，將成為農(nóng)村基層多元治理主體的重要補充力量。

隨著鄉(xiāng)村治理命題的提出，學(xué)術(shù)界對鄉(xiāng)村治理的物質(zhì)條件、制度設(shè)計、模式變遷等進(jìn)行了很多研究，并發(fā)現(xiàn)“治理主體”對治理效果具有重大影響。治理主體是治理的具體執(zhí)行者，鄉(xiāng)村治理主體可以分為制度性主體與非制度性主體兩大類，鄉(xiāng)村治理的制度性主體指制度確立的正式組織，例如基層黨組織、鄉(xiāng)鎮(zhèn)政府、村民委員會、村民代表會議等；鄉(xiāng)村治理的非制度性主體指社會演化中自然形成的非正式組織，例如各種非正式農(nóng)民組織、私營企業(yè)、農(nóng)村宗族、社會非政府組織等。[8]中華人民共和國成立以來，我國的治理理論曾經(jīng)偏重于關(guān)注制度性主體，例如有的學(xué)者就認(rèn)為，鄉(xiāng)村治理就是通過公共權(quán)力的配置與運作，對村域社會進(jìn)行組織管理和調(diào)控，從而達(dá)到一定目的的政治活動。[9]然而，改革開放以來的社會變革，特別是市場經(jīng)濟(jì)的發(fā)展?fàn)縿邮忻裆鐣陌l(fā)育，“多中心治理”就成為一種可能的有效方案?！岸嘀行闹卫怼崩碚撜J(rèn)為在治理格局中并非只有一個最高權(quán)威，應(yīng)當(dāng)由多個權(quán)力中心組成治理網(wǎng)絡(luò)，提供公共管理和公共服務(wù)，實現(xiàn)公共產(chǎn)品供給結(jié)構(gòu)的多元化。該理論強調(diào)公共部門、私人部門、社區(qū)組織等均可成為公共產(chǎn)品的供給者，從而實現(xiàn)公共產(chǎn)品供給的多元競爭機制。[10]對于鄉(xiāng)村中誰可以成為治理主體的現(xiàn)存?zhèn)€體，賀雪峰等學(xué)者提出了“體制精英—非體制精英—普通村民”的三層分析框架。[11]在多中心治理的語境下，我們主要關(guān)注非制度性主體，而其中普通村民普遍存在治理能力和身份權(quán)威的不足，無法成為有效的治理主體，因此“鄉(xiāng)賢”作為非體制精英的杰出代表，就自然成為重要的治理主體。正如費孝通指出的，中國傳統(tǒng)的禮俗社會中存在著“雙軌制”結(jié)構(gòu)，正式官僚機構(gòu)只到縣一級，鄉(xiāng)村實際上長期處于自治的狀態(tài)，而鄉(xiāng)賢在解決糾紛、維持秩序方面一直發(fā)揮著重要作用。[12]雖然中國傳統(tǒng)社會結(jié)構(gòu)已經(jīng)解體，但當(dāng)前中國鄉(xiāng)村一定程度上仍然存在著主體的非流動性、空間的地方性、社會關(guān)系的熟悉性等鄉(xiāng)土社會特征，而鄉(xiāng)賢治理與這種鄉(xiāng)土社會的特征非常契合，它可以強化其內(nèi)生道德基礎(chǔ)，提升治理能力，彌補現(xiàn)行治理體系的不足。

在作為治理主體的角色上，教師身份本身與鄉(xiāng)賢身份存在若干關(guān)鍵要素的重疊。實際上，中國傳統(tǒng)社會中的鄉(xiāng)村教師本身就是鄉(xiāng)賢的重要成分。中國古代鄉(xiāng)村書院是宗法社會中宗族安寧、社會穩(wěn)定的重要保障，“敦親睦族”本身就是書院的一大任務(wù)；而普通鄉(xiāng)村私塾教師也具有較高的道德權(quán)威和治理能力。隨著儒學(xué)的獨大和科舉制度的鞏固，科舉與出仕之間建立了直接聯(lián)系，這種制度建構(gòu)了教師的特殊社會地位，并促成了一種關(guān)于教師身份的民間想象，“尊師”的日常習(xí)俗逐漸呈現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師被尊稱為具有文化符號象征意義的“先生”，獲得鄉(xiāng)村社群的高度認(rèn)同，從而得以成為鄉(xiāng)村治理的重要主體。特別是在中國傳統(tǒng)社會“國權(quán)不下縣”的背景下，統(tǒng)治集團(tuán)難以直接干預(yù)基層鄉(xiāng)村的運轉(zhuǎn)，必須依靠鄉(xiāng)村社會中的士紳集團(tuán)維持公共秩序和禮教傳統(tǒng)，鄉(xiāng)村塾師作為“鄉(xiāng)曲之導(dǎo)師，地方之柱石，一方文家之重鎮(zhèn)”，[13]憑借文化資本和社會資本，產(chǎn)生了參與鄉(xiāng)村公共政治活動、維持鄉(xiāng)村公共秩序的責(zé)任意識。他們時常為鄉(xiāng)民化解矛盾，息事寧人，即成為基層社會中調(diào)停、化解鄉(xiāng)民社會矛盾，解決日常糾紛的鄉(xiāng)村治理協(xié)助者的社會角色，在維系鄉(xiāng)村社會自治秩序方面發(fā)揮了重要的作用。

現(xiàn)代教師相對傳統(tǒng)的“先生”，雖然身份特質(zhì)發(fā)生了轉(zhuǎn)化，但仍然與鄉(xiāng)賢有共通之處。教師不僅要提供社會效益、樹立道德標(biāo)桿、擴展學(xué)術(shù)知識，還要服務(wù)于社會公共事業(yè)。在當(dāng)前鄉(xiāng)村自治中，所謂的“鄉(xiāng)賢治村”經(jīng)常異化成“富人治村”，經(jīng)濟(jì)上的成功者將村莊視作公司進(jìn)行治理，扮演著家長式角色，混淆了公私邊界，甚至引發(fā)農(nóng)村制度灰色化、基層民主萎縮的消極后果。鄉(xiāng)村自治亟須由“功利型”向“道德型”“平等型”和“知識型”轉(zhuǎn)化，而在鄉(xiāng)村構(gòu)建“鄉(xiāng)賢”治理秩序的過程中，鄉(xiāng)村教師具有獨特的道德和文化優(yōu)勢，應(yīng)當(dāng)成為鄉(xiāng)賢的重要分子。鄉(xiāng)村教師進(jìn)入鄉(xiāng)賢群體，也是對傳統(tǒng)鄉(xiāng)賢文化中治理意涵的創(chuàng)造性發(fā)展。由于傳統(tǒng)社會結(jié)構(gòu)的缺陷，傳統(tǒng)鄉(xiāng)賢文化具有一定保守性和落后性，缺乏相對于本土社群和公權(quán)力的獨立性，批判性不足，且其治理方法和技術(shù)源自自發(fā)傳統(tǒng)，科學(xué)性不足。而鄉(xiāng)村教師在這方面具有獨特優(yōu)勢：首先，農(nóng)村教師作為知識分子天然具有對公權(quán)力的批判性，而且多數(shù)教師一般并非本村出生，相對于村落宗族群體也具有獨立性；其次，由于現(xiàn)代教師的知能結(jié)構(gòu)比較優(yōu)越，相對傳統(tǒng)鄉(xiāng)賢也具備較為良好的治理能力和技術(shù)?？梢哉f，由于鄉(xiāng)村教師在獨立性和知識性上的優(yōu)勢，可以為傳統(tǒng)鄉(xiāng)賢文化提供更為豐富的內(nèi)涵。

另外，鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)賢參與鄉(xiāng)村治理，也應(yīng)適應(yīng)當(dāng)代社會環(huán)境，進(jìn)行自我提升。首先，民間自治應(yīng)當(dāng)在國家法治框架下進(jìn)行，鄉(xiāng)村教師應(yīng)當(dāng)發(fā)揮學(xué)習(xí)能力優(yōu)勢，積極學(xué)法普法，為村民提供力所能及的法律咨詢建議，為村民行為提供事前指引；其次，鄉(xiāng)村教師應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮自身體制內(nèi)身份優(yōu)勢，充當(dāng)體制內(nèi)外的溝通渠道，協(xié)助黨組織、政府傳達(dá)解釋政策，幫助村民與黨政部門溝通表達(dá)；再次，鄉(xiāng)村教師應(yīng)當(dāng)在心理和生活上積極融入本地鄉(xiāng)土熟人社會，以對鄉(xiāng)土生活取得共情和理解，掌握充分的相關(guān)信息，并獲得村民身份認(rèn)同，這樣才能更好地參與治理；最后，鄉(xiāng)村教師應(yīng)當(dāng)注重提高說理能力和協(xié)調(diào)能力，掌握較為專業(yè)的談判和調(diào)解方法，才能更好地服務(wù)于鄉(xiāng)村社會治理。

三、鄉(xiāng)村教師作為社群道德支點的公共角色

黨的十九屆四中全會明確要求“健全黨組織領(lǐng)導(dǎo)的自治、法治、德治相結(jié)合的城鄉(xiāng)基層治理體系”，自治、法治、德治相結(jié)合的“三治融合”治理體系是指基層黨組織通過領(lǐng)導(dǎo)鄉(xiāng)村多元治理主體、融合多元治理規(guī)則、采取多元治理工具，以人民為中心實現(xiàn)鄉(xiāng)村善治目標(biāo)。德治是以社會主義核心價值觀為根本，國家通過道德教化的作用，實現(xiàn)良好社會風(fēng)尚。只有不斷強化鄉(xiāng)村治理的道德涵養(yǎng)，發(fā)揮道德的導(dǎo)向性作用，使其為鄉(xiāng)村治理現(xiàn)代化提供厚實的道德支撐，才能使自治和法治的作用得到充分發(fā)揮，才能使道德自身的價值引領(lǐng)功效得到應(yīng)有彰顯，使自治法治德治“三治”融合，相互賦能。鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略是一項全面重構(gòu)鄉(xiāng)村社會結(jié)構(gòu)和秩序的工程，鄉(xiāng)村社會秩序的型塑有法律和道德兩種基本工具，而在制度化程度不高的鄉(xiāng)村，道德扮演著更為重要的社會秩序建構(gòu)工具角色。

道德秩序是社會秩序的一種重要內(nèi)生變量，它是基礎(chǔ)秩序的一種具體形式。道德秩序與制度構(gòu)建具有密切關(guān)聯(lián)，共同的道德訴求可以成為制度構(gòu)建的動力和前提。在鄉(xiāng)村社會秩序轉(zhuǎn)型的情況下，非制度化的道德秩序更加成為一種基礎(chǔ)性的整合力量。[14]隨著市場經(jīng)濟(jì)向鄉(xiāng)村社會的擴展，鄉(xiāng)村人口城市化進(jìn)程加速，傳統(tǒng)以土地為核心要素的自然經(jīng)濟(jì)模式解體，村民生活生產(chǎn)觀念日益市場化和個體化，傳統(tǒng)道德的承載基礎(chǔ)不復(fù)存在。這些使得農(nóng)民的道德心理和價值取向日益復(fù)雜化、碎片化和功利化。作為市場經(jīng)濟(jì)發(fā)展的必然后果，這種變化雖然有利于村民法治意識和權(quán)利意識的覺醒，但也給鄉(xiāng)村社會及其道德秩序帶來強烈沖擊，出現(xiàn)了各種道德失范現(xiàn)象。因而在中國特色社會主義新農(nóng)村建設(shè)中，需要進(jìn)行道德環(huán)境的修復(fù)和道德觀念的重建，但是這不能僅靠源自公權(quán)力的自上而下的宣教，更為重要的是在社群內(nèi)部成員的自發(fā)交往和示范中逐步發(fā)展擴散，而這種道德示范和擴散的重要支點就是鄉(xiāng)賢。

中國傳統(tǒng)禮俗社會中，知識分子本身就肩負(fù)著道德教化的作用。儒家的人文主義取向的一大特征就是以詩書禮樂之教化實現(xiàn)人的價值理性?！抖Y記》中說：“樂正崇四術(shù)，立四教，順先王詩書禮樂以造士，春秋教以禮樂，冬夏教以詩書。”(《禮記·王制》)這里的“士”就是儒家所構(gòu)想的“道德人”，章學(xué)誠解釋道：“教之為事，羲、軒以來，蓋已有之。觀《易·大傳》之所稱述，則知圣人即身示法，因事立教，而未嘗于敷政出治之外，別有所謂教法也?！?《文史通義·原道》)可見，道德教化的主體是具有道德權(quán)威性的知識分子。這些知識分子在鄉(xiāng)村發(fā)揮著重要的道德支點作用，“一鄉(xiāng)之賢，里刊相接，封畛相連，而其人之德行、風(fēng)節(jié)、文學(xué)、事功、遺風(fēng)余烈洽于所見所聞?wù)撸劣H且切，有不待旁求遠(yuǎn)訪而后知也”(《始豐稿·雜述·鄉(xiāng)賢祠記》)。而這些鄉(xiāng)賢也確實在鄉(xiāng)村產(chǎn)生了重要的道德表率作用，并且獲得了鄉(xiāng)村社群的認(rèn)可，“天下郡縣皆建鄉(xiāng)賢祠以祀先哲，蓋所以樹之風(fēng)聲，教之德義，使后學(xué)小子有所感慕興起，其著化理也大矣”(《翠渠摘稿·卷五·祭廣德州鄉(xiāng)賢文》)?？梢娫趥鹘y(tǒng)社會中，鄉(xiāng)賢也主要是指具有道德權(quán)威身份和道德教化能力的知識分子，而非如當(dāng)前偏重于經(jīng)濟(jì)成功人士或退休官員。

教師是傳統(tǒng)鄉(xiāng)賢的主要群體來源，古代教師職業(yè)身份所負(fù)載的道德意蘊，是教師作為知識分子向鄉(xiāng)賢轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵要素。儒家教化系統(tǒng)的核心環(huán)節(jié)之一就是對教師之“師道”的構(gòu)建?！秴问洗呵铩氛J(rèn)為：“師之教也不爭輕重尊卑貧富，而爭于道?！睂⒌赖乱?guī)范視為教育的核心內(nèi)容之一，并認(rèn)為教師應(yīng)當(dāng)實現(xiàn)道德內(nèi)化和道德散播的雙層目標(biāo)，即孔子所謂“修己以安人”“修己以安百姓”，從而設(shè)立了教師從自我道德修養(yǎng)到社會道德責(zé)任的職業(yè)價值體系。而教師通過設(shè)書院、鄉(xiāng)學(xué)等形式，直接向鄉(xiāng)村社會進(jìn)行道德教化和傳播，《明儒學(xué)案》描述韓貞“以化俗為任，隨機指點農(nóng)工商賈……聚徒談學(xué)，一村既畢，又之一村”(《明儒學(xué)案·卷三十二·泰州學(xué)案一》)，形象地反映了教師作為鄉(xiāng)村道德支點的角色。同樣的，在中國傳統(tǒng)鄉(xiāng)土社會，“愈是有學(xué)問的人愈有威信做出決定”，[15]正是由于古代鄉(xiāng)村教師的這種知識權(quán)威和道德權(quán)威的雙重身份，才賦予了他們作為鄉(xiāng)賢成為鄉(xiāng)村社會治理主體的道德正當(dāng)性。

而在現(xiàn)代教育理論中，同樣提出了對教師的道德要求。有學(xué)者指出，不僅要重視“作為‘教師’的人”即職業(yè)角色，也要重視“作為‘人’的教師”即倫理角色。[16]教師倫理角色是對教師職業(yè)的道德性規(guī)定，其目標(biāo)是通過教師的道德典范作用對社會進(jìn)行道德熏陶。聯(lián)合國教科文組織早就提出，必須使教師得以發(fā)展社會期待于他們的倫理的、智力的和情感的品質(zhì)，以使他們?nèi)蘸竽茉谒麄儗W(xué)生身上培養(yǎng)同樣的品質(zhì)。[17]教師不僅直接對學(xué)生的道德成長發(fā)揮著重要影響，同時通過社會服務(wù)、人際交流、道德榜樣樹立和道德規(guī)范傳播等方式，對學(xué)校所處社群整體的道德風(fēng)尚和道德發(fā)展發(fā)揮著重要影響。

而在當(dāng)代鄉(xiāng)村中，兼具道德智能和道德威望的教師，可以以鄉(xiāng)賢身份成為鄉(xiāng)村社群道德支點的合適人選。陶行知就曾經(jīng)提出“鄉(xiāng)村學(xué)校做改造鄉(xiāng)村生活的中心，鄉(xiāng)村教師做改造鄉(xiāng)村的靈魂”的思想。[18]首先，鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村社群中知識占有者，具有較強的道德學(xué)習(xí)和反思能力，容易構(gòu)建自身的道德權(quán)威，樹立道德榜樣，可以更好地進(jìn)行道德言說和示范，更容易為村民所接受。其次，中國傳統(tǒng)的尊師重教的傳統(tǒng)，也使得教師身份獲得了在當(dāng)?shù)厣缛褐蓄~外的尊重感，這進(jìn)一步賦予教師在鄉(xiāng)村熟人社會中的道德化人物形象。

教師進(jìn)入鄉(xiāng)賢群體也能對傳統(tǒng)鄉(xiāng)賢文化中的道德內(nèi)涵進(jìn)行演進(jìn)升華。傳統(tǒng)鄉(xiāng)賢文化在道德內(nèi)容上往往存在一定的滯后性和封閉性，其主要是對儒家傳統(tǒng)的繼承和詮釋；而現(xiàn)代教師在道德知識和道德反思能力上的優(yōu)勢，以及現(xiàn)代教師教育所傳授的現(xiàn)代道德教育知識，讓教師有能力對既有的鄉(xiāng)村道德傳統(tǒng)進(jìn)行批判性反思，從而可以促進(jìn)鄉(xiāng)村對自身不符合社會發(fā)展要求的舊道德進(jìn)行揚棄?，F(xiàn)代教師還具有寬廣視野和信息獲取的優(yōu)勢，通過自身的信息渠道和體系內(nèi)外的教育活動，更容易參與城鄉(xiāng)間、官方和民間的道德傳播與互動，使符合社會主義核心價值觀的先進(jìn)的新道德、新風(fēng)尚傳入鄉(xiāng)村，從而活化、更新鄉(xiāng)村文化。

四、鄉(xiāng)村教師作為文化傳承樞紐的公共角色

文化不僅是人類活動的產(chǎn)物，當(dāng)一個民族的文化精神形成后，它會反過來以各種方式滲透到人們的日常生活中，成為凝聚民族成員的精神紐帶和精神動力，同時深刻影響社會經(jīng)濟(jì)政治各方面的發(fā)展。同理，鄉(xiāng)村振興既包括鄉(xiāng)村治理體系的創(chuàng)新和鄉(xiāng)村生態(tài)文明的進(jìn)步，也包括鄉(xiāng)村經(jīng)濟(jì)的振興、社會的振興、文化的振興。文化振興是鄉(xiāng)村振興的重要組成部分。習(xí)近平總書記指出：“鄉(xiāng)村振興，既要塑形，也要鑄魂?！编l(xiāng)村文化振興是鄉(xiāng)村振興的鑄魂工程，發(fā)揮著基礎(chǔ)性、引領(lǐng)性作用。但由于我國城市和鄉(xiāng)村在經(jīng)濟(jì)、社會、文化發(fā)展上存在巨大的不平衡，在廣大鄉(xiāng)村出現(xiàn)了較為嚴(yán)重的文化危機。城市獲取了文化發(fā)展的話語權(quán)，文化產(chǎn)品的內(nèi)容和話語方式都是城市化的，符合鄉(xiāng)村需求的文化供給嚴(yán)重不足；在與鄉(xiāng)村相關(guān)的文化產(chǎn)品中，也出現(xiàn)了農(nóng)民主體地位缺失的情況，文化產(chǎn)品中的鄉(xiāng)村和農(nóng)民形象不高，甚或沒有得到人們足夠的尊重；鄉(xiāng)村中產(chǎn)生了新的“讀書無用論”等反文化思潮，村民們也熱衷于吃喝玩樂等物質(zhì)享受，忽視了對精神文化生活的追求；許多優(yōu)秀的鄉(xiāng)村文化傳統(tǒng)沒有得到及時發(fā)掘與保護(hù)，后繼無人，逐漸衰弱、消失；城市不良文化向鄉(xiāng)村侵襲，純樸的鄉(xiāng)情民風(fēng)發(fā)生蛻變。在這一背景下，作為新鄉(xiāng)賢的鄉(xiāng)村教師，將成為傳承發(fā)揚鄉(xiāng)村文化的關(guān)鍵樞紐。

在我國傳統(tǒng)社會中，作為鄉(xiāng)賢主體的知識分子本身就負(fù)有民族文化傳承和傳播的文化責(zé)任。在縱向歷史意義上，知識分子是傳統(tǒng)文化知識的傳承者，正如陳寅恪所說，“夫士族之特點既在其門風(fēng)之優(yōu)美，不同于凡庶，而優(yōu)美之門風(fēng)基于學(xué)業(yè)之因襲。故士族家世相傳之學(xué)業(yè)乃與當(dāng)時之政治社會有極重要之影響”。[19]儒家知識分子還以“道統(tǒng)”傳承的方式，掌握了對文化的價值詮釋權(quán)，先由韓愈通過建構(gòu)歷史系譜的方式，確立了思想文化的合理性與正當(dāng)性標(biāo)準(zhǔn)，經(jīng)由程朱等宋儒的發(fā)展，道統(tǒng)也成為中國傳統(tǒng)思想文化史的基本敘事基礎(chǔ)。[20]正如許可用所說的：“道之統(tǒng)在圣，而其寄在賢，或晦或明，或絕或續(xù)，有不得而殫論者?！?《水東日記》卷二三《許可用鄉(xiāng)賢祠堂記》)這說明，鄉(xiāng)賢有“載道”的文化責(zé)任。

古代社會中教師作為鄉(xiāng)賢群體，承擔(dān)了鄉(xiāng)村文化詮釋與傳播的主體責(zé)任。在較高的層次上，書院成為各種文化理論構(gòu)建和傳播的中心，例如明代心學(xué)代表人物及其門人紛紛創(chuàng)建、修復(fù)書院以傳播自己的學(xué)說，并將書院學(xué)習(xí)教育與理論詮釋傳播結(jié)合起來，使書院成為文化研究和文化傳播的重要場所，而書院中的儒者即是教育者，也就是文化的傳播者。在較低的層次上，由國家或私人廣置“義學(xué)”“鄉(xiāng)學(xué)”“蒙學(xué)”“私塾”等各種教育機構(gòu)，這些教育機構(gòu)承擔(dān)著在基層傳播傳承中華民族文化的重任，學(xué)子在這些教育機構(gòu)中要跟隨老師學(xué)習(xí)諸如四書等儒家經(jīng)典名著，接受傳統(tǒng)文化的熏陶，而這些機構(gòu)作為鄉(xiāng)村文化中心，在當(dāng)?shù)剜l(xiāng)村文化生態(tài)中也發(fā)揮著重要作用，對鄉(xiāng)村社群成員發(fā)揮著重要的文化影響。古代鄉(xiāng)村教師作為中國傳統(tǒng)鄉(xiāng)村社會中的文化精英，還發(fā)揮自身文化資本優(yōu)勢，承擔(dān)了鄉(xiāng)村文化代言人的社會角色。他們不僅熟練掌握鄉(xiāng)村禮俗文化的規(guī)則和程序，而且積極主持冠、婚、喪、祭“四禮”活動，以自己的知識積極服務(wù)于當(dāng)?shù)剜l(xiāng)民，在鄉(xiāng)村社會禮儀文化生活中扮演一定的社會角色。其通過自身“禮儀”闡釋權(quán)力的發(fā)揮，成為基層社會中鄉(xiāng)民禮儀文化生活的指導(dǎo)者。這既是對民間禮儀文化需求的一種滿足與回應(yīng)，也是其發(fā)揮自身社會教化功能的一條重要渠道。[21]

當(dāng)今時代，盡管文化傳播的方式多樣、渠道快捷，但教育體系中的學(xué)校和教師的文化傳承功能仍然無可替代。國外有研究表明，學(xué)校的存在與否對鄉(xiāng)村居民的心理及文化歸屬感會產(chǎn)生重大的影響。[22]而在中國，學(xué)校之于鄉(xiāng)村，具有文化傳承的載體意義、文明象征的符號意義、社會成員的凝聚意義和精神寄托的生活意義。[23]鄉(xiāng)村文化根植于鄉(xiāng)村自然和人文環(huán)境，而鄉(xiāng)村學(xué)校不僅是空間上的“在地”，更是文化上的“在場”，共同的場域特征使得鄉(xiāng)村學(xué)校成為鄉(xiāng)村社會中重要的公共文化空間，與鄉(xiāng)村學(xué)校之間產(chǎn)生緊密的文化聯(lián)系，既承擔(dān)著傳播現(xiàn)代文明與先進(jìn)文化的時代使命，更肩負(fù)著傳承傳統(tǒng)文明與鄉(xiāng)土文化的歷史責(zé)任。教師不僅承擔(dān)了最重要的傳道授業(yè)的職業(yè)角色，使少年掌握了歷經(jīng)久遠(yuǎn)年代積累起來的、有價值的歷史文化傳統(tǒng)，而且具有推進(jìn)文化構(gòu)建和發(fā)展的社會職責(zé)，“暗含著一種也許是姍姍來遲的重建公共文化的顛覆性力量”。[24]

具體到我國鄉(xiāng)村，帶著鄉(xiāng)賢身份的鄉(xiāng)村教師同樣應(yīng)當(dāng)負(fù)擔(dān)起文化傳承的責(zé)任，其中既包括縱向?qū)v史文化傳統(tǒng)的文化繼承，也包括橫向的面向不同社群的文化傳播?？v向而言，我國的教育體系本來就肩負(fù)著繼承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的任務(wù)，而鄉(xiāng)村教師作為掌握這些文化教育內(nèi)容的專業(yè)人士，同樣可以通過工作和生活渠道向?qū)W生和本地社群傳播這些文化，并且對文化教育內(nèi)容的進(jìn)一步挖掘和解釋也屬于教師的工作范疇。因此鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村中少有的具有文化探究和反思能力的人，他們可以對文化傳統(tǒng)作出更符合鄉(xiāng)村實際，更易被鄉(xiāng)村社群接受，更能產(chǎn)生社會功效的各種良性詮釋。就橫向而言，教師利用其智能和信息上的優(yōu)勢，可以成為各種不同文化群體間的橫向傳播者，從而優(yōu)化鄉(xiāng)村文化環(huán)境。鄉(xiāng)村教師可以促進(jìn)城鄉(xiāng)間的文化交流，一可以將城市的各種先進(jìn)文化通過自身在鄉(xiāng)村中的身份，傳入相對封閉的鄉(xiāng)村本土社區(qū)，從而促進(jìn)鄉(xiāng)村社區(qū)的文化更新；二可以在尊重差異性的前提下，將其所了解的其他國家、其他地域和民族的不同文化，介紹給鄉(xiāng)村社群，促進(jìn)文化間的交流和學(xué)習(xí)，從而促進(jìn)鄉(xiāng)村文化的多元性和豐富性；三可以將優(yōu)秀的鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化、民風(fēng)民俗、鄉(xiāng)情鄉(xiāng)愁推介到城市，以利于優(yōu)秀鄉(xiāng)村文化的傳播與保護(hù)。

振興鄉(xiāng)村教育是實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的必由之路。學(xué)校是鄉(xiāng)村唯一的公共教育資源，是鄉(xiāng)村的文化中心，也是鄉(xiāng)村的道德高地?？梢哉f，鄉(xiāng)村學(xué)校是鄉(xiāng)村教育的靈魂，鄉(xiāng)村精神寄托于鄉(xiāng)村學(xué)校，鄉(xiāng)村文化的傳承也依靠著鄉(xiāng)村學(xué)校；而鄉(xiāng)村教師是辦好鄉(xiāng)村教育的基礎(chǔ)支撐，也是推進(jìn)鄉(xiāng)村振興的重要源泉，教師作為鄉(xiāng)村的知識分子主體，在鄉(xiāng)村文化建設(shè)和社會建設(shè)上具有極其特殊的地位和作用。當(dāng)前，對鄉(xiāng)村振興背景下的教師公共角色尚未得到正確認(rèn)識和發(fā)掘。基于對傳統(tǒng)文化中優(yōu)良傳統(tǒng)的發(fā)掘與詮釋，我們可以通過賦予鄉(xiāng)村教師“新鄉(xiāng)賢”的身份，重建其公共角色，發(fā)揮其農(nóng)村基層治理主體、社群道德支點和文化傳承樞紐的重要功能，從而使鄉(xiāng)村教師的公共角色在鄉(xiāng)村振興的歷史進(jìn)程中得以重新發(fā)現(xiàn)。