朱 征

教師自我效能感是教師個體對其是否具有成功地完成特定情境中某項具體的教學(xué)任務(wù)所需能力的主觀判斷與信念[1]。它有助于教師更好地認(rèn)識自我、樹立信心，反思和調(diào)控自己的教學(xué)過程，使自己的學(xué)科教學(xué)知識和教學(xué)能力得到不斷發(fā)展。教師自我效能感是促進教師自主發(fā)展的重要內(nèi)在動力。

同樣，STEM教師的自我效能感在STEM教育中發(fā)揮著關(guān)鍵作用。STEM教師是指從事科學(xué)、技術(shù)、工程、數(shù)學(xué)及相關(guān)學(xué)科的教育工作，并進行跨學(xué)科整合教學(xué)的專業(yè)人員[2]。本文中的STEM教師是指在中小學(xué)校從事STEM教育活動的策劃、設(shè)計、組織和實施的教師，包括科學(xué)、物理、化學(xué)、生物、地理、通用技術(shù)、信息技術(shù)、綜合實踐活動及其他學(xué)科教師，不包括校外機構(gòu)中的教師。

一、STEM教師自我效能感測量工具的開發(fā)

教師自我效能感具有依環(huán)境和特殊科目變化的特點。在教師自我效能感測量工具的開發(fā)中，不同教學(xué)情境和任務(wù)的情境特異性非常重要[3]。

（一）科學(xué)教師自我效能感測量工具

1990年，里格斯和伊諾克斯（Enochs＆Riggs）面對不同學(xué)科領(lǐng)域教學(xué)情境的特殊性，將其教師效能感測量問卷的內(nèi)容范圍限定為科學(xué)教學(xué)，調(diào)查對象為小學(xué)科學(xué)教師。他們設(shè)計的科學(xué)教學(xué)效能信念量表與班杜拉（Bandura）的自我效能感理論框架一致，保持了兩個結(jié)構(gòu)維度：自我效能預(yù)期和結(jié)果預(yù)期，具體分別為個人科學(xué)教學(xué)效能感預(yù)期和科學(xué)教學(xué)結(jié)果預(yù)期。個人科學(xué)教學(xué)效能感預(yù)期是教師對他們教授科學(xué)的能力的信念，與評價一個教師是否關(guān)心科學(xué)、熱心參與科學(xué)活動直接關(guān)聯(lián)。而科學(xué)教學(xué)結(jié)果預(yù)期是教師對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的信念，與科學(xué)教師的教學(xué)質(zhì)量有關(guān)。該問卷設(shè)計了25個題項，如：“即使我非常努力，我教的科學(xué)也不如我教的其他大多數(shù)科目?！薄耙恍W(xué)生在科學(xué)上成績不好一般不能歸咎于他們的老師?！毖芯坎捎美羁颂?分量表的形式。里格斯和伊諾克斯預(yù)測那些相信學(xué)生學(xué)習(xí)會受到有效教學(xué)影響的科學(xué)教師，在課堂教學(xué)中會投入更多的關(guān)注，并展示更豐富的教學(xué)策略。具有較高科學(xué)教學(xué)自我效能感的職前教師，對自己教授科學(xué)的能力充滿信心，他們相信不同的學(xué)生群體在接受有效的教學(xué)之后，都會在科學(xué)學(xué)習(xí)上取得成功[4]。之后，里格斯等人又將該量表的表述稍做改變，發(fā)展成專門用于測量小學(xué)科學(xué)職前教師的自我效能量表（STEBI-B）[5]，原量表用于測量在職小學(xué)科學(xué)教師，標(biāo)注為STEBI-A。

科學(xué)教師效能信念量表（STEBI）被廣泛應(yīng)用于研究科學(xué)教師的自我效能感。在特定的學(xué)科內(nèi)容領(lǐng)域，針對不同的人群，研究者們對STEBI量表也做了相應(yīng)的修改。如中學(xué)教師化學(xué)教學(xué)中的自我效能感量表建立在STEBI量表基礎(chǔ)之上，但是每個題項的結(jié)構(gòu)類型、題項總數(shù)和語句的措辭都根據(jù)學(xué)科內(nèi)容和研究對象做了調(diào)整[6]。這些調(diào)整反映了教師自我效能感測量工具需要具有足夠的敏感度，來捕捉特定教學(xué)環(huán)境中的教師自我效能感[7]。

2000年，羅伯茨和亨森（Roberts＆Henson）在STEBI量表基礎(chǔ)上為科學(xué)教師開發(fā)了一種特定主題的測量工具。該問卷基本上保留了STEBI量表中個人教學(xué)效能的題項，增加了科學(xué)知識效能維度，其目的是粗略評估教師的科學(xué)學(xué)科教學(xué)知識的效能，如：“我知道有效教授科學(xué)概念所需的步驟。”[8]問卷共2個維度，16個題項，采用的是李克特5分量表。

（二）數(shù)學(xué)教師自我效能感測量工具

伊諾克斯等在對科學(xué)教師效能信念量表（STEBI）進行修改后，編制了職前數(shù)學(xué)教師效能信念量表（MTEBI）。該問卷分為個人數(shù)學(xué)教學(xué)效能感預(yù)期和數(shù)學(xué)教學(xué)結(jié)果預(yù)期2個維度，其中個人數(shù)學(xué)教學(xué)效能感分量表包含13個題項，如：“即使我很努力，我也不會像大多數(shù)科目那樣教好數(shù)學(xué)。”數(shù)學(xué)教學(xué)結(jié)果預(yù)期分量表包含8個題項，如：“當(dāng)一個學(xué)生的數(shù)學(xué)成績比平時好時，往往是因為老師付出了一點額外的努力?！彼蓄}項均采用李克特5分量表形式。驗證性因素分析表明，兩個分量表是獨立的，增加了MTEBI的結(jié)構(gòu)效度[9]。

（三）技術(shù)教師自我效能感測量工具

自從技術(shù)、工程學(xué)被引入K-12階段課程以來，教師從事K-12技術(shù)、工程教育的自我效能感很少被探討。因為技術(shù)、工程是新的教學(xué)領(lǐng)域，教師從來沒有在教學(xué)中接觸過它，所以教師在開展技術(shù)、工程教學(xué)時必須處理與其他學(xué)科不同的內(nèi)容、材料，形成不同的教學(xué)風(fēng)格。而教師自我效能感與教師課堂行為直接相關(guān)，因此有必要在技術(shù)、工程學(xué)的教學(xué)背景下開發(fā)相應(yīng)的測量教師自我效能感的量表。

2009年，泰奧（Teo）在一項對新加坡某教師培訓(xùn)學(xué)校受訓(xùn)教師進行的技術(shù)教學(xué)自我效能感研究中，使用了技術(shù)教師自我效能感量表（TTSE）。該量表包含5個維度，其中自我效能預(yù)期包括3個維度：基本教學(xué)技能、高級教學(xué)技能和教育技術(shù);結(jié)果預(yù)期包含技術(shù)的傳統(tǒng)應(yīng)用和建構(gòu)應(yīng)用。研究發(fā)現(xiàn)測量模型和結(jié)構(gòu)模型都具有良好的模型擬合性。該研究的結(jié)果證明教師的自我效能感對他們是否以傳統(tǒng)的或建構(gòu)主義的方式使用技術(shù)有著顯著的影響[10].

（四）工程教師自我效能感測量工具

2014年，尹（Yoon）等學(xué)者在對K-12工程教育相關(guān)文獻、STEM領(lǐng)域教師自我效能感相關(guān)測量量表的發(fā)展過程以及教師將工程整合到K-12教學(xué)中的影響等做了全面回顧分析之后，構(gòu)建了K-12工程教師自我效能感量表（TESS）。根據(jù)來自19個州434名教師的數(shù)據(jù)，采用結(jié)構(gòu)方程模型進行探索性和確認(rèn)性因子分析，最終產(chǎn)生的TESS量表包含工程教學(xué)內(nèi)容知識、工程參與、工程紀(jì)律自我效能預(yù)期和結(jié)果預(yù)期4個維度的23個題項，經(jīng)驗證具有很高的內(nèi)在一致性和可靠性。TESS作為一種針對工程教學(xué)環(huán)境設(shè)計的量表，對K-12工程課程的教學(xué)有一定的參考價值，有助于提高工程預(yù)科課程的教學(xué)質(zhì)量[11]。

（五）基于STEM融合理念的科學(xué)教師自我效能感測量工具

隨著STEM融合理念在科學(xué)教學(xué)中的不斷滲透，2015年莫布里（Mobley）編制開發(fā)了一套基于STEM融合理念的科學(xué)教師自我效能感量表（SETIS），設(shè)計了3個維度，分別是“社會因素”、“個人因素”和“材料因素”。莫布里在研究中還設(shè)置了半結(jié)構(gòu)化訪談，包括“在STEM融合理念下教授科學(xué)，你認(rèn)為在知識和技能層面有哪些需求？”“在STEM融合框架下的教學(xué)中，您預(yù)期會遇到哪些挑戰(zhàn)？”等11個問題，訪談充分驗證了定量問卷的結(jié)構(gòu)維度[12]。

隨著近幾年STEM教育在我國不斷興起并成為研究熱點，STEM師資問題也逐漸進入學(xué)者們的研究視野，但是國內(nèi)STEM教師自我效能測量研究目前幾乎沒有。圍繞我國STEM教師教學(xué)現(xiàn)狀的研究，偶有涉及教師自我效能感的相關(guān)問題。例如，方旭、史妮娜邀請我國“中小學(xué)教師STEM教育群”中的284位教師參與了問卷調(diào)查，結(jié)果顯示教師進行STEM教育的自我效能感還有待提升，“在我有信心完成STEM教育方面，均值僅為3.48（滿分5分）”[13]。林靜等學(xué)者在我國小學(xué)科學(xué)課程開展STEM教育的問題及對策研究中，關(guān)于教師自我效能感設(shè)計了兩個問題，分別是：“我能夠運用跨學(xué)科的概念來組織教學(xué)內(nèi)容?！薄拔夷軌蛘f出工程設(shè)計和科學(xué)探究的異同?！苯Y(jié)果顯示前一個問題有21.8%的教師認(rèn)為“不符合”或“非常不符合”，而后一個問題有約34.2%的教師認(rèn)為“不符合”或“非常不符合”。可見小學(xué)科學(xué)教師通常對跨學(xué)科內(nèi)容理解不足，無法在不同學(xué)科知識之間建立有意義的聯(lián)系，難以利用跨學(xué)科概念開展科學(xué)和工程實踐活動[14]。

二、STEM教師自我效能感現(xiàn)狀與影響因素研究

現(xiàn)有關(guān)于STEM教師自我效能感現(xiàn)狀與影響因素的研究，以實證調(diào)查為主。

（一）橫向研究

多數(shù)學(xué)者采用橫向研究分析STEM教師自我效能感現(xiàn)狀，并探尋可能的影響因素。某些學(xué)者側(cè)重探尋學(xué)科知識與教師自我效能感之間的聯(lián)系。李和豪斯阿爾（Lee & Houseal）在研究中指出，科學(xué)教師自我效能感的主要內(nèi)部障礙是缺乏科學(xué)學(xué)科知識[15]。溫薩特（Wimsatt）利用科學(xué)教師效能信念量表（STEBI）對在職小學(xué)教師的科學(xué)學(xué)科知識和自我效能感結(jié)構(gòu)進行調(diào)查，結(jié)果證明教師的科學(xué)教學(xué)自我效能感與科學(xué)學(xué)科知識之間存在顯著的統(tǒng)計學(xué)關(guān)系[16]。納代爾森（Nadelson）等在對k-5教師的研究中也發(fā)現(xiàn)，教師對STEM學(xué)科知識的認(rèn)識及教學(xué)效果與他們的教學(xué)自我效能感呈正相關(guān)，但與多年的教學(xué)經(jīng)驗無關(guān)[17]。梅農(nóng)和薩德勒（Menon & Sadler）對18名參與一項職前教師自我效能感與科學(xué)學(xué)科知識變化關(guān)系研究的小學(xué)職前科學(xué)教師做了培訓(xùn)前后的對比，結(jié)果表明這些教師的科學(xué)自我效能感和對科學(xué)概念的理解有顯著的統(tǒng)計學(xué)差異，科學(xué)概念理解的獲得與個人科學(xué)教學(xué)效能信念的獲得之間存在正相關(guān)[18]。

我國香港、臺灣等地區(qū)也開展過相關(guān)研究。一項對香港STEM教師的調(diào)查顯示，僅有5.53%的受訪者認(rèn)為自己對STEM教育“準(zhǔn)備充分”。被調(diào)查者對學(xué)校實施STEM教育有著強烈的“信息”、“管理”和“后果”擔(dān)憂。研究結(jié)果表明，迫切需要為教師提供明確的專業(yè)發(fā)展方向、教學(xué)支持和課程資源，使他們能夠在實踐中實施STEM教育[19]。李敏賢等學(xué)者在研究臺灣教師STEM知識自我效能感時，發(fā)現(xiàn)男性教師在STEM知識的科學(xué)探究、技術(shù)使用、工程設(shè)計、數(shù)學(xué)思維和STEM綜合知識五個方面均優(yōu)于女性教師[20]。

中國教育科學(xué)研究院STEM教育研究中心于2019年開展了中國STEM教育調(diào)查，其中有關(guān)教師STEM教學(xué)信念與結(jié)果預(yù)期的考察，主要通過改進教學(xué)實踐的情況、對STEM內(nèi)容的了解程度、對STEM教學(xué)技能的掌握情況等方面開展。調(diào)查共收回有效教師問卷8601份，結(jié)果顯示教師教學(xué)信念和結(jié)果預(yù)期總體較低，平均分3.5分（滿分5分），其中教師教齡和職稱都與其STEM教學(xué)信念和結(jié)果預(yù)期呈負(fù)相關(guān)，即：教齡越長，其STEM教學(xué)信念和結(jié)果預(yù)期越低；職稱越高，其STEM教學(xué)信念和結(jié)果預(yù)期越低[21]。

（二）縱向研究

部分學(xué)者采用縱向研究，在教師參與某項專業(yè)發(fā)展項目前后，分別測量STEM教師的自我效能感，以探尋專業(yè)發(fā)展課程的作用。楊、安德森和伯克（Yang, Anderson & Burke）的研究表明，STEM服務(wù)學(xué)習(xí)（service-learning）課程中設(shè)計的教學(xué)策略，尤其是服務(wù)學(xué)習(xí)策略，可能是導(dǎo)致準(zhǔn)教師在吸引不同學(xué)習(xí)者方面信心增強以及在科學(xué)教學(xué)方面自我效能感增強的原因[22]。西爾斯（Seals）等以參與一項為期一年、名為“城市STEM計劃”的教師專業(yè)發(fā)展項目的49名教師為研究對象，進行STEM教師自我效能感影響因素的研究。研究發(fā)現(xiàn)，外部挑戰(zhàn)、資源缺乏和組織環(huán)境等因素都會影響教師滿足學(xué)生多樣化需求的能力，從而影響教學(xué)自我效能感。同時，研究發(fā)現(xiàn)這項教師專業(yè)發(fā)展項目確實提高了STEM教師的自我效能感[23]。馬薩克（Massic）在對小學(xué)工程教育教師的調(diào)查中也發(fā)現(xiàn)，教師參與為期一周的專業(yè)發(fā)展系列活動，可以顯著增強其工程教學(xué)的自我效能感[24]。

三、總結(jié)與展望

教師自我效能感作為自我效能理論的一個重要應(yīng)用領(lǐng)域，相關(guān)研究已有40多年，取得了豐富的研究成果。隨著STEM教育在全球不斷升溫，STEM教師已經(jīng)成為學(xué)術(shù)界越來越關(guān)注的群體，這一教師群體的質(zhì)量、專業(yè)發(fā)展成為近年來國內(nèi)外研究的熱點。基于教師自我效能感在教師專業(yè)發(fā)展中的重要作用，以及與教師教學(xué)行為、教學(xué)成效以及學(xué)生學(xué)習(xí)成效和學(xué)生自我效能感之間的密切聯(lián)系，STEM教師自我效能感正逐漸成為學(xué)術(shù)研究關(guān)注點。

國外學(xué)術(shù)界關(guān)于STEM教師（包含科學(xué)教師、數(shù)學(xué)教師、工程教師或技術(shù)教師）自我效能感測量工具、現(xiàn)狀以及影響因素等研究已經(jīng)取得了一定的研究成果。科學(xué)教師效能信念量表（STEBI）、數(shù)學(xué)教師效能信念量表（MTEBI）、技術(shù)教師自我效能感量表（TTSE）、工程教師自我效能感量表（TESS）、基于STEM融合理念的科學(xué)教師自我效能感量表（SETIS）等STEM教師效能感問卷不斷發(fā)展并運用。這為我國STEM教師自我效能感測量提供了豐富的參考依據(jù)。

國外關(guān)于STEM教師自我效能感現(xiàn)狀與影響因素的研究以實證調(diào)查為主。多數(shù)學(xué)者采用橫向研究，既分析STEM教師自我效能感的現(xiàn)狀，也探尋可能的影響因素；也有學(xué)者采用縱向研究，分別測量STEM教師參與某項專業(yè)發(fā)展項目前后的自我效能感，以探尋專業(yè)發(fā)展課程的作用。關(guān)于教師自我效能感的影響因素，國內(nèi)外學(xué)者總體上從學(xué)校環(huán)境層面和教師個人層面展開研究。

國內(nèi)關(guān)于STEM教師的研究剛剛起步，目前主要集中在對國外STEM教師培養(yǎng)項目和經(jīng)驗做法的介紹，缺少對國內(nèi)STEM教師現(xiàn)狀的調(diào)查研究以及本土化STEM教師專業(yè)發(fā)展的實證研究。國外已有的研究成果既為國內(nèi)STEM教師相關(guān)研究提供了有價值的參考，也提供了進一步探索的空間和可能。

通過對國內(nèi)外相關(guān)文獻的研讀和整理，筆者就今后我國STEM教師自我效能感研究做如下展望：

第一，STEM教師自我效能感應(yīng)該有其獨特的維度劃分。自我效能感具有很強的情境性，不同教學(xué)任務(wù)情境下的教師個體、相同教學(xué)任務(wù)情境下的不同教師個體，其自我效能感會有較大差異。如何準(zhǔn)確劃分不同任務(wù)領(lǐng)域下教師個體的自我效能感維度，并且準(zhǔn)確測量具體任務(wù)領(lǐng)域下個體的自我效能感，是教師自我效能感研究的發(fā)展趨勢。已有的關(guān)于教師效能感的測量，因為考慮到教師自我效能感具有很強的情境性，普遍采用了基于不同教學(xué)任務(wù)領(lǐng)域或不同學(xué)科特點的測量問卷。然而在國內(nèi)研究中，大多數(shù)量化研究直接套用了國外教師自我效能感量表，或是在具體學(xué)科測量中僅僅改變了學(xué)科名稱，如把科學(xué)教師自我效能感問卷中的“科學(xué)”改成“物理”，即用來測量物理教師自我效能感，忽視了國內(nèi)外文化之間的差異以及學(xué)科之間的差異，從而導(dǎo)致測量真實性、準(zhǔn)確性的不足。STEM與其他傳統(tǒng)學(xué)科的差異決定了STEM教師自我效能感應(yīng)該有其獨特的維度劃分。國內(nèi)外STEM教育發(fā)展的初衷不同，其教學(xué)目標(biāo)、課程設(shè)置以及教師構(gòu)成等方面存在很大的差異，國內(nèi)STEM教師面臨的困難與挑戰(zhàn)與國外STEM教師也有明顯的差異，因而有關(guān)STEM教師自我效能感的研究不能復(fù)制、照搬國外的研究結(jié)論及研究工具，而應(yīng)對國內(nèi)STEM教師自我效能感的結(jié)構(gòu)維度確定、測量問卷的編制進行深入研究。

第二，STEM教師自我效能感的測量可以定量研究與質(zhì)性研究相結(jié)合。自我效能感是個體對其能力的自信程度，具有很強的主觀性，本身給準(zhǔn)確測量帶來較大的難度。而自我效能感具有幅度、強度和廣度三個維度特征，不同的測量側(cè)重點不同，很難做到三個維度的全面兼顧與協(xié)調(diào)。國外研究者們在STEM教師自我效能感的調(diào)查研究中，主要采用定量研究方法，相關(guān)量表不斷發(fā)展。但是由于學(xué)者們對教師自我效能感概念內(nèi)涵以及STEM教學(xué)的不同理解，至今沒有一份學(xué)術(shù)界統(tǒng)一的測量問卷。另外，國外研究者們關(guān)于教師自我效能感的研究方法已經(jīng)出現(xiàn)多元化的傾向，注重研究方法的全面性，但是在關(guān)于STEM教師自我效能感研究領(lǐng)域，定量研究和質(zhì)性研究相結(jié)合的研究方法使用還不普遍。國內(nèi)STEM教師自我效能感的測量可以采用定量研究與質(zhì)性研究相結(jié)合的研究方法，運用質(zhì)性研究了解STEM教師對STEM教育教學(xué)的真實想法，探析STEM教師面臨的困難和挑戰(zhàn)具體有哪些，挖掘發(fā)生在STEM教師身上的教育教學(xué)案例，利用豐富的資料對量化研究結(jié)果進行更強有力的解釋。

第三，STEM教師自我效能感的影響因素需要多維分析。關(guān)于教師自我效能感的影響因素，已有的研究多關(guān)注某一個或某一類影響因素，其中國內(nèi)文獻更偏重于性別、年齡、學(xué)歷等教師個人因素的研究，缺少對教師自我效能感可能產(chǎn)生影響的多維度因素的全面研究和分析。不同任務(wù)環(huán)境下的個體、統(tǒng)一任務(wù)環(huán)境下的不同個體的自我效能感影響因素都有所不同。根據(jù)教師自我效能感的信息源理論和研究，可以判斷STEM教師自我效能感的影響因素不可能是單一的層面，需要綜合多個維度的因素進行全面研究和分析。在STEM教師自我效能感影響因素的研究方法方面，已有研究主要運用量化研究的方法確定這些因素與教師自我效能感之間的關(guān)系，并基于理論對各因素具體的影響機制進行探討，這也是目前國內(nèi)外教師自我效能感研究主要的研究范式。如果要對STEM教師自我效能感進行解釋性的關(guān)注，需要對各影響因素背后深層次的原因進行深入剖析。而某些影響因素并不是僅通過量化研究就能夠挖掘及闡釋清楚的，因此未來國內(nèi)STEM教師自我效能感影響因素的研究也有必要采用量化研究與質(zhì)性研究相結(jié)合的方法。