張峰峰 張亞琦

中小學(xué)德育與高校思想政治教育均指向培養(yǎng)人、教化人，幫助學(xué)生面對(duì)現(xiàn)實(shí)生活中可能遇到的道德難題與挑戰(zhàn)，做出符合社會(huì)規(guī)定和價(jià)值判斷的行為，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)道德成長(zhǎng)的目標(biāo)，過(guò)上內(nèi)心安寧的幸福生活。從中學(xué)生成長(zhǎng)為大學(xué)生實(shí)際上是人由“個(gè)體化的我”向“普遍性的人”進(jìn)行轉(zhuǎn)變[1]，而這種生活體驗(yàn)與角色的變化就需要德育一體化建設(shè)的有效開(kāi)展。同時(shí)，中小學(xué)良好的品德教育是高校開(kāi)展思想政治教育的基礎(chǔ)，也是一個(gè)自然人發(fā)展成為國(guó)家公民的重要起點(diǎn)。一個(gè)人只有在中小學(xué)階段接受了良好的品德教育，才能保證其在大學(xué)階段最大化地吸收思想政治教育的精髓。因此，了解德育一體化的內(nèi)涵與價(jià)值、探明德育一體化建設(shè)可能遇到的困難與挑戰(zhàn)，并針對(duì)性地提出應(yīng)對(duì)策略是有效提升大中小學(xué)德育效果的重要途徑，更是幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展、成為真正的“道德人”的必要手段。

一、德育一體化建設(shè)的內(nèi)涵與價(jià)值意義

德育一體化建設(shè)是指將“立德樹(shù)人”的德育要求落實(shí)在大中小學(xué)課程、教材和教學(xué)之中，從而進(jìn)一步形成各學(xué)段縱向銜接，各學(xué)科橫向配合，教育內(nèi)容逐層發(fā)展、螺旋上升的一致性連貫體系與德育目標(biāo)、內(nèi)容、方式、評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)一體化的有效系統(tǒng)，以提高大中小學(xué)德育的連續(xù)性，進(jìn)而取得良好持續(xù)的德育成效。從橫向的角度來(lái)看，德育一體化強(qiáng)調(diào)在立德樹(shù)人的基礎(chǔ)上使各種教育力量的價(jià)值導(dǎo)向逐步趨于一致，確保家庭教育、學(xué)校教育、社會(huì)教育“三位一體”的立體格局。從縱向角度來(lái)看，德育一體化強(qiáng)調(diào)各學(xué)段德育要由淺及深實(shí)現(xiàn)縱向銜接，總體呈現(xiàn)螺旋式上升狀態(tài)。因此，推進(jìn)德育一體化建設(shè)的價(jià)值意義可以體現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

（一）德育一體化建設(shè)是道德發(fā)展規(guī)律的具體表現(xiàn)

由皮亞杰提出的兒童道德發(fā)展“四階段”理論，到柯?tīng)柌裉岢龅摹叭?、六階段”道德認(rèn)知發(fā)展理論，均論證了人的道德發(fā)展必須遵循由淺到深、循序漸進(jìn)的規(guī)律。人的全面發(fā)展需要一個(gè)系統(tǒng)的教育過(guò)程，人成長(zhǎng)的各個(gè)時(shí)期所接受的道德教育之間也應(yīng)該是相互聯(lián)系、層層遞進(jìn)的。從中小學(xué)階段到大學(xué)階段，學(xué)生對(duì)于道德的學(xué)習(xí)接受能力越來(lái)越高，也被期待著道德水平越來(lái)越高，從開(kāi)始只關(guān)注個(gè)人利益到逐漸關(guān)注他人和集體利益，是一個(gè)階段連接著下一階段的。換言之，人的道德發(fā)展具有整體性，每個(gè)人的道德成長(zhǎng)都是不可拆解的一個(gè)整體，每個(gè)發(fā)展階段也都是不能代替和逾越的。因此，推進(jìn)德育一體化建設(shè)是遵循人的道德發(fā)展規(guī)律的具體表現(xiàn)。

（二）德育一體化建設(shè)可以幫助學(xué)生有效適應(yīng)成長(zhǎng)中的各種變化

學(xué)生從一個(gè)時(shí)期到另一個(gè)時(shí)期，身份的變化、環(huán)境的變化可能都會(huì)讓他們感到不安。從小學(xué)到中學(xué)，再到大學(xué)，學(xué)生從僅局限于自己的私人領(lǐng)域向關(guān)注廣大社會(huì)群體的公共生活轉(zhuǎn)變。環(huán)境的變化、角色的變化會(huì)使學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中面臨著更多的利益沖突、角色沖突以及交往沖突。德育需要關(guān)注人的完整生活，也只有關(guān)注到了人的生活的完整性，德育才能真正地幫助人去面對(duì)、去解決道德成長(zhǎng)中的挑戰(zhàn)與問(wèn)題。人的完整生活是家庭生活、學(xué)校生活、社會(huì)生活等各種生活場(chǎng)域的融合，而德育一體化強(qiáng)調(diào)的就是家庭教育、學(xué)校教育、社會(huì)教育“三位一體”的立體格局。因此，推進(jìn)德育一體化建設(shè)實(shí)際上就是對(duì)人的完整生活的現(xiàn)實(shí)關(guān)照，幫助學(xué)生開(kāi)始從關(guān)注“別人如何對(duì)待自己”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔覀儜?yīng)該如何對(duì)待別人”，從只關(guān)注“個(gè)體化的我”轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注“普遍性的人”，使學(xué)生逐步適應(yīng)從一個(gè)階段向另一個(gè)階段的過(guò)渡。

（三）德育一體化建設(shè)有助于形成更加健全的教育生態(tài)系統(tǒng)

德育一體化建設(shè)意味著大中小學(xué)校的教學(xué)管理工作從德育目標(biāo)、德育內(nèi)容、德育方法、德育評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)等方面進(jìn)行統(tǒng)一，形成完整的質(zhì)量保障體系，真正實(shí)現(xiàn)立德樹(shù)人目標(biāo)。德育一體化建設(shè)還意味著相關(guān)職能部門(mén)需要將自我教育、家庭教育、社區(qū)教育、學(xué)校教育、社會(huì)教育進(jìn)行有效聯(lián)合，構(gòu)建縱橫融合、立體式的教育生態(tài)系統(tǒng)，以科學(xué)合理的一體化教育、管理體系助力學(xué)生的道德成長(zhǎng)。

二、德育一體化建設(shè)面臨的困難與挑戰(zhàn)

由于中小學(xué)生與大學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活體驗(yàn)有所不同，大中小學(xué)的教育環(huán)境也千差萬(wàn)別，且大中小學(xué)的有效聯(lián)系及溝通機(jī)制不夠完善，由此導(dǎo)致德育一體化建設(shè)工作在推進(jìn)的過(guò)程中面臨著困難與挑戰(zhàn)。

（一）德育存在分散化風(fēng)險(xiǎn)

第一，德育目標(biāo)存在分散化風(fēng)險(xiǎn)。在當(dāng)前的大中小學(xué)德育目標(biāo)體系中，已經(jīng)具有比較明確的德育目標(biāo)，卻少有系統(tǒng)化的目標(biāo)整合。各學(xué)段分散的德育目標(biāo)缺乏對(duì)總目標(biāo)的全面認(rèn)識(shí)與把握，無(wú)法很好地實(shí)現(xiàn)以立德樹(shù)人為根本。且在德育過(guò)程中，德育的目標(biāo)往往與學(xué)生的身心發(fā)展水平相割裂，沒(méi)有具體考慮學(xué)生的年齡和思想水平，因此也就不能有效地將其落實(shí)到各項(xiàng)具體措施當(dāng)中[2]。

第二，德育課程內(nèi)容存在分散化風(fēng)險(xiǎn)。從課程橫向設(shè)置看，德育課程具體落實(shí)在課堂教學(xué)與軍訓(xùn)實(shí)操、升旗儀式等活動(dòng)，但由于缺乏整體設(shè)計(jì)，導(dǎo)致這些課程出現(xiàn)內(nèi)容分散、簡(jiǎn)單重復(fù)、針對(duì)性不強(qiáng)等缺陷。從課程縱向設(shè)置看，各個(gè)學(xué)段的課程內(nèi)容互不相通，各成體系，無(wú)法形成一個(gè)逐層遞進(jìn)的統(tǒng)一整體。

第三，德育渠道存在分散化風(fēng)險(xiǎn)。學(xué)校是德育主渠道，甚至有時(shí)候幾乎成了唯一的渠道。但德育作為一項(xiàng)系統(tǒng)工程，不可能僅依托學(xué)校這一主渠道，還需要與家庭、社區(qū)等其他渠道進(jìn)行聯(lián)動(dòng)。只有實(shí)現(xiàn)了學(xué)校德育、家庭德育、社區(qū)德育的有機(jī)整合，才能實(shí)現(xiàn)德育效果的螺旋上升，以便更好地完成育人使命。

(二)德育學(xué)科、德育資源協(xié)調(diào)整合機(jī)制缺乏

一方面，德育是一門(mén)綜合學(xué)科，它以道德觀念為基礎(chǔ)，面向?qū)W生的日常生活，基于真實(shí)事件引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行價(jià)值判斷并做出行為反應(yīng)。雖然各級(jí)各類(lèi)學(xué)校已經(jīng)較為明晰地區(qū)別了各個(gè)階段的德育任務(wù)，但學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容會(huì)有些重復(fù)，也很難知曉德育過(guò)程中是否存在知識(shí)的遺漏。這反映出目前德育一體化建設(shè)的理論課程體系仍然不夠清晰明確。另一方面，學(xué)校在推進(jìn)德育一體化建設(shè)的進(jìn)程中，不同職能部門(mén)之間由于缺乏必要的溝通和協(xié)商，很多相關(guān)項(xiàng)目與活動(dòng)在設(shè)計(jì)與實(shí)施的過(guò)程中處于獨(dú)立探索、獨(dú)立工作、互不聯(lián)系的狀態(tài)。總而言之，由于缺乏德育學(xué)科之間的整體協(xié)調(diào)機(jī)制和德育資源的有效整合機(jī)制，德育資源的全面探索較為匱乏，各階段德育的銜接存在著間隙加大的現(xiàn)象，德育一體化建設(shè)成效難以保障。

(三)學(xué)生的主體性發(fā)揮不足

習(xí)近平總書(shū)記在學(xué)校思想政治理論課教師座談會(huì)上強(qiáng)調(diào)，思政課要堅(jiān)持主導(dǎo)性和主體性相統(tǒng)一，思政課教學(xué)離不開(kāi)教師的主導(dǎo)，同時(shí)要加大對(duì)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和接受特點(diǎn)的研究，發(fā)揮學(xué)生主體性作用[3]。德育工作者與學(xué)生作為德育的實(shí)踐主體，是推進(jìn)德育一體化建設(shè)的關(guān)鍵因素。但部分教師未能擺脫陳舊德育理念和傳統(tǒng)教學(xué)模式的影響，仍堅(jiān)持將內(nèi)容生動(dòng)的德育教學(xué)限制在固定狹窄的教育框架當(dāng)中，以課程考試分?jǐn)?shù)作為主要教學(xué)結(jié)果，并不重視學(xué)生在德育活動(dòng)中的情感體驗(yàn)及變化；甚至為了確保課程中的基本知識(shí)教學(xué)，簡(jiǎn)化或直接忽略課堂中的探究性德育學(xué)習(xí)活動(dòng)，致使學(xué)生自主發(fā)展能力的提高、創(chuàng)造性思維的養(yǎng)成等問(wèn)題被忽視，學(xué)生參與并體驗(yàn)德育的探究學(xué)習(xí)過(guò)程完全變成了教師個(gè)人的知識(shí)灌輸。

(四)德育一體化建設(shè)與現(xiàn)實(shí)生活體驗(yàn)脫節(jié)

小學(xué)階段，學(xué)生思考能力發(fā)展模式不成熟，對(duì)死板的知識(shí)內(nèi)容不太感興趣。中學(xué)階段，尤其是隨著升學(xué)壓力越來(lái)越大，學(xué)校、家庭、學(xué)生往往只知道應(yīng)試，忽視了德育，導(dǎo)致學(xué)校德育的吸引力急劇下降。大學(xué)階段，思想政治教育內(nèi)容較為深?yuàn)W難懂，教學(xué)管理又比較松散，導(dǎo)致大學(xué)生在德育活動(dòng)中的主觀能動(dòng)性較低。無(wú)論在中小學(xué)還是大學(xué)，學(xué)校的德育相關(guān)課程多強(qiáng)調(diào)教材、書(shū)本中的理論知識(shí)，而不是知識(shí)本身帶來(lái)的意義和價(jià)值。同時(shí)，學(xué)校也更關(guān)注教師教授書(shū)本理論知識(shí)，忽視社會(huì)現(xiàn)實(shí)中存在的問(wèn)題，使得學(xué)校開(kāi)展的德育活動(dòng)過(guò)多地局限于教室和課堂之中。本應(yīng)回歸生活的道德知識(shí)卻停留于書(shū)本之中，德育工作者傳授的新概念、新思想，時(shí)而淺顯易懂，時(shí)而難如天書(shū)。這種與現(xiàn)實(shí)生活割裂的德育，也就喪失了德育一體化建設(shè)的內(nèi)在邏輯——關(guān)注生活、反思生活、超越生活。

三、德育一體化建設(shè)的應(yīng)對(duì)策略

基于當(dāng)下德育一體化建設(shè)面臨的困境，結(jié)合德育一體化建設(shè)的內(nèi)涵，本研究認(rèn)為可以從建立縱向銜接的資源共享機(jī)制、家校社“互哺”機(jī)制、評(píng)價(jià)和保障聯(lián)動(dòng)機(jī)制三個(gè)方面助推德育共同體的生成，創(chuàng)建新時(shí)代德育一體化建設(shè)的新格局。

(一)建立縱向銜接的資源共享機(jī)制

德育一體化建設(shè)需要協(xié)調(diào)好與之相關(guān)的各主體之間的關(guān)系，明確各類(lèi)主體的責(zé)任，整合不同學(xué)段所擁有的各類(lèi)教育教學(xué)資源，使之從分散割裂狀態(tài)逐步轉(zhuǎn)向一體化。人力資源方面，需要建立各學(xué)段交流溝通互動(dòng)機(jī)制，給處于不同學(xué)段的教師提供交流授課經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)方法的平臺(tái)，以便“求同存異，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)”。課程資源方面，在兼顧學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，開(kāi)展有地方特色的德育課程，充分利用當(dāng)?shù)貧v史文化優(yōu)勢(shì)和不同學(xué)段優(yōu)勢(shì)，打通大中小學(xué)德育資源平臺(tái)，取長(zhǎng)補(bǔ)短。實(shí)踐資源方面，可以建立特別的專(zhuān)用于各個(gè)不同學(xué)段交流實(shí)踐的場(chǎng)所，為學(xué)生發(fā)揮道德學(xué)習(xí)主體性提供場(chǎng)所與環(huán)境支撐。在不同的實(shí)踐場(chǎng)所中，學(xué)生可以體驗(yàn)不同的生活場(chǎng)景，用課堂中學(xué)到的道德知識(shí)解決不同的道德難題，以此實(shí)現(xiàn)道德知識(shí)與道德生活的完整銜接。

(二)建立家校社“互哺”機(jī)制

學(xué)生的德育知識(shí)主要來(lái)源于學(xué)校教育，但是僅僅依靠學(xué)校教育的力量不足以達(dá)到德育一體化建設(shè)的理想效果。真正的德育一體化建設(shè)需要秉持全面發(fā)展的理念，建立起學(xué)校、家庭、社會(huì)“三位一體”的立體化格局[4]，建立起學(xué)校、家庭、社會(huì)的“互哺”機(jī)制。人永遠(yuǎn)無(wú)法脫離家庭而單獨(dú)存在，家庭教育作為一種培養(yǎng)人的活動(dòng)始終對(duì)人起作用[5]。學(xué)校作為教育的主陣地，應(yīng)該定期開(kāi)展家、校德育分享交流會(huì)，做好家庭之間、學(xué)校之間、家校之間在學(xué)生道德發(fā)展方面的多樣化、多層次的有效溝通，最大程度地發(fā)揮家、校在德育方面的有效合力。學(xué)?？梢酝ㄟ^(guò)德育評(píng)價(jià)及時(shí)向家長(zhǎng)反映學(xué)生的道德發(fā)展水平，家長(zhǎng)在日常德育中所遇到的問(wèn)題也要及時(shí)地反饋給學(xué)校，幫助學(xué)校對(duì)德育內(nèi)容、德育方式做出調(diào)整。只有這樣，學(xué)校、家庭之間才能有效形成德育共同體。除此之外，社會(huì)教育在人的道德成長(zhǎng)中也發(fā)揮著不可或缺的積極作用。我們不能將學(xué)生當(dāng)做溫室里的花朵，不讓他們接觸社會(huì)上的人和事。德育真正要做的是讓學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活的歷練中成長(zhǎng)。因此，社會(huì)應(yīng)該與學(xué)校、家庭建立良好的互助體系，三方不斷地努力整合，才能真正實(shí)現(xiàn)德育一體化建設(shè)的立體化格局。

(三)構(gòu)建具有層次性的德育評(píng)價(jià)機(jī)制

人的道德具有整全性，是知、情、意、行等方面的綜合體，新時(shí)代的德育評(píng)價(jià)應(yīng)該是評(píng)價(jià)主體對(duì)被評(píng)價(jià)對(duì)象的內(nèi)在德性與外在德行的雙重評(píng)價(jià)，以此才能明確學(xué)生是否做到了“知行合一”。但當(dāng)下學(xué)校德育的實(shí)效性、學(xué)生道德發(fā)展水平的高低則主要以卷面考試及教師的主觀評(píng)價(jià)為主，存在評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)手段的單一化傾向。因此，國(guó)家德育政策在頂層設(shè)計(jì)和總體規(guī)劃上需要明確綜合評(píng)價(jià)模式的主導(dǎo)地位，還要注重多樣性的德育評(píng)價(jià)方法的運(yùn)用[6]。換言之，推進(jìn)德育一體化建設(shè)需要構(gòu)建一套具有層次性的德育評(píng)價(jià)機(jī)制。具有層次性的德育評(píng)價(jià)機(jī)制基于學(xué)生個(gè)體的差異性、道德發(fā)展的階段性，將自我評(píng)價(jià)與同伴評(píng)價(jià)、過(guò)程性評(píng)價(jià)與結(jié)果性評(píng)價(jià)、動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)與靜態(tài)評(píng)價(jià)有效結(jié)合起來(lái)，充分發(fā)揮德育評(píng)價(jià)的診斷、預(yù)測(cè)、反饋與調(diào)控等功能，從而凈化德育環(huán)境，完善德育存在的不足，保障德育一體化建設(shè)有效推進(jìn)。