王 鑒，謝雨宸

(1.云南師范大學(xué) 教育學(xué)部，云南 昆明 650500；2.重慶文化藝術(shù)職業(yè)學(xué)院，重慶 400067)

鄉(xiāng)村振興背景下，鄉(xiāng)村教育的振興問題成為教育領(lǐng)域關(guān)注的重點(diǎn)，其中鄉(xiāng)村學(xué)前教育作為鄉(xiāng)村教育中的短板尤為令人關(guān)注。如何理解鄉(xiāng)村學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)涵，梳理其發(fā)展的邏輯，進(jìn)而形成鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展的長(zhǎng)效機(jī)制，成為后脫貧時(shí)代對(duì)接鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略必須解決的理論與實(shí)踐問題，也成為“十四五”時(shí)期我國(guó)學(xué)前教育改革與發(fā)展的重要任務(wù)。

一、鄉(xiāng)村學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)涵

作為政策話語(yǔ)而非學(xué)術(shù)話語(yǔ)，“高質(zhì)量發(fā)展”的概念肩負(fù)著落實(shí)政府“理想指向型”政策的任務(wù)，其自身的學(xué)術(shù)內(nèi)涵或?qū)W理性偏弱。為避免“高質(zhì)量發(fā)展”內(nèi)涵的泛化和虛化，亟須從理論上明晰鄉(xiāng)村學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)涵。

(一)高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)涵

“高質(zhì)量發(fā)展”是一個(gè)復(fù)合概念，在教育話語(yǔ)體系中對(duì)這一概念進(jìn)行了分解式理解，“高質(zhì)量發(fā)展”的“關(guān)鍵詞”分別是“發(fā)展”和“質(zhì)量”，是重視“質(zhì)量”還是重視“發(fā)展”？高質(zhì)量發(fā)展中的“質(zhì)量”強(qiáng)調(diào)的是發(fā)展的“質(zhì)量”，發(fā)展的“質(zhì)量”是提高育人的“質(zhì)量”，以立德樹人為根本任務(wù)，實(shí)現(xiàn)人的自由發(fā)展。從辯證法角度看，理解高質(zhì)量發(fā)展問題的關(guān)鍵需厘清質(zhì)量的含義是什么。任何事物的發(fā)展具有質(zhì)的規(guī)定性和量的規(guī)定性。量變是不顯著的變化，以事物數(shù)量的增加和組成要素排列次序的變動(dòng)方式存在，體現(xiàn)的是事物發(fā)展的過程性和連續(xù)性，“量的變化”不會(huì)影響到特定事物的質(zhì)或存在(1)黑格爾：《小邏輯》，賀麟譯，北京：商務(wù)印書館，2019年，第219頁(yè)。。而質(zhì)變則是事物性質(zhì)發(fā)生了根本的改變，是新質(zhì)要素的產(chǎn)生，舊事物關(guān)節(jié)點(diǎn)的突破中斷了量變的連續(xù)性?！傲俊焙汀百|(zhì)”的轉(zhuǎn)化——兩極對(duì)立的相互滲透和它們達(dá)到極端時(shí)的相互轉(zhuǎn)化——是由矛盾引起的發(fā)展，或否定的否定——發(fā)展的螺旋形式(2)中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局：《馬克思恩格斯全集》第20卷，北京：人民出版社，1956年，第357頁(yè)。。高質(zhì)量發(fā)展并非“量”的估量尺度、程度增減或數(shù)量多少，關(guān)鍵在于尋求教育的原點(diǎn)與本質(zhì)的回歸，是教育發(fā)展層次和階段的轉(zhuǎn)型與突破，更是“量”作為轉(zhuǎn)化引起“質(zhì)”的升級(jí)。

高質(zhì)量發(fā)展的判斷與價(jià)值有關(guān)，質(zhì)量的高低則是客體自身屬性與主體合意性的函數(shù)。因此，高質(zhì)量發(fā)展是一種價(jià)值判斷活動(dòng)，是對(duì)教育發(fā)展?fàn)顟B(tài)的事實(shí)與價(jià)值判斷，它是培養(yǎng)主體根據(jù)價(jià)值主體的需要，衡量教育是否滿足價(jià)值主體的需要以及在多大程度上滿足價(jià)值主體的需要程度或尺度的一種判斷，是以一種理想目標(biāo)為導(dǎo)向的發(fā)展性教育質(zhì)量觀，包含整體的“合需求性”，但更強(qiáng)調(diào)內(nèi)部各個(gè)方面或者個(gè)體的“合發(fā)展性”。

(二)學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)涵

學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵在于價(jià)值觀、發(fā)展觀和發(fā)展范式的轉(zhuǎn)型與突破，最終實(shí)現(xiàn)兒童的發(fā)展。學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展涉及的因素比學(xué)前教育質(zhì)量更加復(fù)雜。無(wú)論高質(zhì)量發(fā)展還是對(duì)于高質(zhì)量發(fā)展的評(píng)價(jià)，都絕不存在一個(gè)簡(jiǎn)單的“公式”，它是一個(gè)整體性的概念，與各種各樣的活動(dòng)以及機(jī)構(gòu)和制度有關(guān)，高質(zhì)量發(fā)展過程中需要綜合考量過程層面以及實(shí)質(zhì)性機(jī)會(huì)層面的多種因素(3)阿馬蒂亞·森：《以自由看待發(fā)展》，任頤、于真譯，北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2002年，第251、295頁(yè)。。

鑒于高質(zhì)量發(fā)展的復(fù)雜性以及人的有限理性，不僅沒有單一指標(biāo)可以解釋學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的秘密，而且不同區(qū)域不同體制的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)經(jīng)縱向比較其發(fā)展階段不同，高質(zhì)量發(fā)展階段的層級(jí)和階段存在差異性，對(duì)于學(xué)前教育的高質(zhì)量發(fā)展內(nèi)涵要以更廣闊和綜合的視角來理解。一是學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展從主觀與客觀兩個(gè)維度形成涵蓋三維主體價(jià)值訴求和四維核心質(zhì)量要素的綜合結(jié)構(gòu)。國(guó)際經(jīng)合組織(OECD)的研究發(fā)現(xiàn)，對(duì)于學(xué)前教育質(zhì)量的各種定義都包括結(jié)構(gòu)性質(zhì)量和過程性質(zhì)量?jī)蓚€(gè)部分，并以兒童的各項(xiàng)發(fā)展為最終目的(4)OECD，“Quality matters in early childhood education and care：Finland”，Paris，OECD，2012.。學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展包含四個(gè)層面的質(zhì)量理解：導(dǎo)向性質(zhì)量、結(jié)構(gòu)性質(zhì)量、過程性質(zhì)量、結(jié)果性質(zhì)量。導(dǎo)向性質(zhì)量不僅包括幼兒教師的教育觀念、價(jià)值觀和對(duì)教育目標(biāo)的理解，也包含政府頒布的教育指導(dǎo)綱要、辦園投資方的方案以及園本方案里規(guī)定的綱領(lǐng)等指導(dǎo)內(nèi)容(5)Wolfgang Tietze，“Qualittssicherung im elementarbereich”，https：//www.pedocs.de/volltexte/2013/7267/pdf/Tietze_Qualitaetssicherung_im_Elementarbereich.pdf，2020年5月19日。。結(jié)構(gòu)性質(zhì)量是指系統(tǒng)層面的教育資源得到公平配置及有效利用，包括環(huán)境空間、教育經(jīng)費(fèi)、教育資源、人力資源等。過程性質(zhì)量以課程與教學(xué)為核心，關(guān)注教師與兒童之間互動(dòng)的本質(zhì)，包括師幼互動(dòng)、同伴交往、家園合作、活動(dòng)組織等。結(jié)果性質(zhì)量指學(xué)前教育有效促進(jìn)兒童在認(rèn)知與非認(rèn)知方面的發(fā)展，如幼兒園五大領(lǐng)域的知識(shí)技能、多元智能及培養(yǎng)積極的情感、態(tài)度和價(jià)值觀。為實(shí)現(xiàn)學(xué)前教育四維質(zhì)量要素能夠滿足以家庭為核心的社會(huì)團(tuán)體、托幼機(jī)構(gòu)、政府及其教育行政系統(tǒng)等三重價(jià)值主體從規(guī)范性轉(zhuǎn)向規(guī)范性、滿意度、獲得感并存的需求，高質(zhì)量學(xué)前教育需實(shí)現(xiàn)從可量化標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)到高質(zhì)量發(fā)展，從關(guān)注發(fā)展效率轉(zhuǎn)移到發(fā)展的范式，從關(guān)注發(fā)展的結(jié)果轉(zhuǎn)向關(guān)注發(fā)展的過程，從聚焦園所的質(zhì)量到聚焦機(jī)制的創(chuàng)新。二是基于不同價(jià)值觀和發(fā)展觀分化出兩種學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的模型：一種模型是基于公共性屬性和普惠性原則，以社會(huì)為中心，基于政府為學(xué)前教育機(jī)構(gòu)提供均等化的教育資源可以縮小城鄉(xiāng)幼兒園辦園條件差距的假設(shè)，實(shí)現(xiàn)以均等化為目標(biāo)的公平—質(zhì)量轉(zhuǎn)型，使適齡兒童獲得優(yōu)質(zhì)學(xué)前教育資源的機(jī)會(huì)平等；另一種模型是基于教育的人本主義屬性和因材施教原則，以“人的自由發(fā)展”為中心，基于學(xué)前教育應(yīng)順應(yīng)兒童的天性和自然發(fā)展以促進(jìn)每一個(gè)兒童個(gè)性化成長(zhǎng)的假設(shè)，實(shí)現(xiàn)以多樣化為目標(biāo)的公平—質(zhì)量轉(zhuǎn)型，即尋求教育的原點(diǎn)和回歸教育的本質(zhì)，過程性質(zhì)量與結(jié)果性質(zhì)量均從兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展以及生命意義實(shí)現(xiàn)的角度予以觀照和衡量。從兩種發(fā)展模型的關(guān)系看，“公平—質(zhì)量”既是一個(gè)語(yǔ)法結(jié)構(gòu)，也是一種發(fā)展邏輯，兩種模型的公平與質(zhì)量發(fā)展并非傳統(tǒng)觀念所臆想的錯(cuò)位邏輯，即提供了平等的入學(xué)機(jī)會(huì)就必然會(huì)帶來兒童個(gè)性化的發(fā)展，而是以均等化的公平促進(jìn)均等化質(zhì)量的提升，以多樣化公平促進(jìn)多樣化質(zhì)量的發(fā)展，或以均等化公平促進(jìn)多樣化公平，以均等化質(zhì)量提升多樣化質(zhì)量，這也正是國(guó)家戰(zhàn)略和政府政策重心轉(zhuǎn)移的合理性所在；與此同時(shí)，兩種模型既具有共時(shí)性又具有歷時(shí)性，既相互獨(dú)立又相互連接，這不僅體現(xiàn)在我國(guó)學(xué)前教育政策要求全面普及普惠學(xué)前教育，而且在國(guó)家和社會(huì)層面上認(rèn)為均等化模型公平—質(zhì)量是多樣化模型公平—質(zhì)量的基礎(chǔ)和保障，而學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的核心內(nèi)涵更傾向于以多樣化模型為目標(biāo)的公平—質(zhì)量。

(三)鄉(xiāng)村學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)涵

鄉(xiāng)村學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展有兩個(gè)參照系，即橫向的城市學(xué)前教育參照系和縱向的鄉(xiāng)村教育體系參照系。前者是城鄉(xiāng)一體化教育的質(zhì)量指標(biāo)，要求鄉(xiāng)村學(xué)前教育在各種資源的配置方面要達(dá)到和城市幼兒園一樣的標(biāo)準(zhǔn)。后者是鄉(xiāng)村教育體系的質(zhì)量指標(biāo)，要求鄉(xiāng)村幼兒園要充分體現(xiàn)鄉(xiāng)村生態(tài)文化的特殊性，建設(shè)成適合鄉(xiāng)村兒童需要的幼兒園，絕不是照搬照抄城市幼兒園。所以，鄉(xiāng)村學(xué)前教育的高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)涵有兩個(gè)重要特點(diǎn)：一個(gè)是城鄉(xiāng)學(xué)前教育的一體化，另一個(gè)是鄉(xiāng)村學(xué)前教育的特色化。從鄉(xiāng)村學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的模式來看，目前主要有兩種觀點(diǎn)。第一種觀點(diǎn)是在內(nèi)涵式發(fā)展與外延式發(fā)展之間的辯論。有學(xué)者認(rèn)為，外延式發(fā)展以數(shù)量式發(fā)展或規(guī)模擴(kuò)張為主，內(nèi)涵式發(fā)展等同于提高質(zhì)量或以提高質(zhì)量為主導(dǎo)。但高質(zhì)量發(fā)展不僅包含提供教育質(zhì)量，還包括發(fā)展觀、發(fā)展范式的轉(zhuǎn)型。還有學(xué)者認(rèn)為，目前關(guān)于高質(zhì)量發(fā)展的理解中將高質(zhì)量發(fā)展與“優(yōu)質(zhì)”混淆的現(xiàn)象比較普遍，高質(zhì)量發(fā)展強(qiáng)調(diào)優(yōu)質(zhì)發(fā)展，而“優(yōu)質(zhì)”不等同于高質(zhì)量發(fā)展。教育高質(zhì)量發(fā)展包括優(yōu)質(zhì)但不限于優(yōu)質(zhì)，優(yōu)質(zhì)是教育高質(zhì)量發(fā)展的最佳狀態(tài)(6)柳海民、鄒紅軍：《高質(zhì)量：中國(guó)基礎(chǔ)教育發(fā)展轉(zhuǎn)向的時(shí)代轉(zhuǎn)換》，《教育研究》2021年第4期。。第二種觀點(diǎn)是在追趕型發(fā)展與超越型發(fā)展之間的辯論。鄉(xiāng)村學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展實(shí)質(zhì)上是一種跨越式發(fā)展?fàn)顟B(tài)，區(qū)別于追趕型發(fā)展。如果事物的發(fā)展速度很快，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過與之對(duì)比的其他事物的發(fā)展速度，從而在很短的時(shí)間達(dá)到甚至超過其他事物花了較長(zhǎng)時(shí)間實(shí)現(xiàn)的發(fā)展成果，這時(shí)，本事物保持著跨越式發(fā)展?fàn)顟B(tài)(7)馬昌永：《跨越式發(fā)展理論及其實(shí)踐意義》，《邵陽(yáng)學(xué)院學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》2002年第4期。。鄉(xiāng)村學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展是受經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)等多重因素影響的復(fù)雜函數(shù)，不可能僅通過教育資源均等化實(shí)現(xiàn)普及普惠的高質(zhì)量發(fā)展。當(dāng)前，鄉(xiāng)村學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展需實(shí)現(xiàn)兩方面跨越，既需實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育一體化，更要建構(gòu)以多樣性為重心的公平與質(zhì)量體系，其內(nèi)涵實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村幼兒園特色發(fā)展和兒童個(gè)性化成長(zhǎng)的雙重結(jié)構(gòu)。鄉(xiāng)村學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展過程兼具目的與手段、任務(wù)與工具的雙重屬性，兩種屬性相互依存、缺一不可。一方面，通過城鄉(xiāng)教育資源互惠共生實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)學(xué)前教育一體化，縮小教育結(jié)構(gòu)性差距；另一方面，以鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展內(nèi)生力的增強(qiáng)和能動(dòng)性的獲得，實(shí)現(xiàn)特色化辦學(xué)，最終實(shí)現(xiàn)兒童的個(gè)性化成長(zhǎng)。

綜上，鄉(xiāng)村學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展是以激發(fā)系統(tǒng)內(nèi)生力為核心，以城鄉(xiāng)教育資源均等化為手段，以滿足人民群眾對(duì)高質(zhì)量教育需求為導(dǎo)向，以特色強(qiáng)、質(zhì)量高為主要特征，突出鄉(xiāng)村生態(tài)與文化特色，不斷提高鄉(xiāng)村教育發(fā)展的優(yōu)質(zhì)化程度和水平，由規(guī)模擴(kuò)張轉(zhuǎn)向結(jié)構(gòu)升級(jí)，由外延式發(fā)展轉(zhuǎn)向內(nèi)涵式發(fā)展，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)學(xué)前教育一體化和鄉(xiāng)村幼兒園特色發(fā)展與鄉(xiāng)村兒童的個(gè)性化成長(zhǎng)的雙重轉(zhuǎn)型。

二、鄉(xiāng)村學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的邏輯

一個(gè)時(shí)代的迫切問題，有著和任何在內(nèi)容上有根據(jù)的因而也是合理的問題的共同的命運(yùn)：主要的困難不是答案，而是問題(8)中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局：《馬克思恩格斯全集》第1卷，北京：人民出版社，1956年，第203頁(yè)。。以“高質(zhì)量發(fā)展”的問題域?yàn)橹行目疾煨聲r(shí)代學(xué)前教育發(fā)展與改革實(shí)踐，鄉(xiāng)村學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展有著自洽的理論邏輯、客觀的政策邏輯和緊迫的實(shí)踐邏輯。

(一)鄉(xiāng)村學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的理論邏輯

鄉(xiāng)村學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展突出學(xué)前教育發(fā)展理念的轉(zhuǎn)型，不僅是高質(zhì)量教育體系建設(shè)的邏輯延伸，也是鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展的邏輯映射。高質(zhì)量教育體系建設(shè)是鄉(xiāng)村學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的直接來源，它規(guī)定了話語(yǔ)邏輯和價(jià)值方向。高質(zhì)量的教育體系主要包括三層含義：一是各級(jí)各類教育的高質(zhì)量發(fā)展。這由普惠規(guī)范的學(xué)前教育、優(yōu)質(zhì)均衡的義務(wù)教育、特色多樣的高中教育、品牌協(xié)同的職業(yè)教育、公平優(yōu)質(zhì)的高等教育、開放共享的終身教育等構(gòu)成(9)靳玉樂：《努力建設(shè)中國(guó)特色高質(zhì)量教育體系》，《教師教育學(xué)報(bào)》2021年第2期。。二是教育要素和主體的高質(zhì)量發(fā)展。教育大系統(tǒng)中互相聯(lián)系的各種教育要素的有序組合和良性發(fā)展，這些要素包括教育結(jié)構(gòu)、經(jīng)費(fèi)籌措、人才培養(yǎng)、教育管理、師資培訓(xùn)、課程教材、課堂教學(xué)、信息技術(shù)、教育科研、教育評(píng)價(jià)，還包括社會(huì)的支持、家長(zhǎng)參與等。三是高質(zhì)量教育體系建設(shè)與高質(zhì)量社會(huì)發(fā)展融為一體。教育高質(zhì)量發(fā)展需融入國(guó)家發(fā)展大局，主動(dòng)面向大數(shù)據(jù)、大生態(tài)、鄉(xiāng)村振興發(fā)展戰(zhàn)略和新型城鎮(zhèn)化需要，優(yōu)化區(qū)域和城鄉(xiāng)教育資源配置，提升教育服務(wù)區(qū)域發(fā)展戰(zhàn)略水平，滿足人民群眾對(duì)“更加公平更高質(zhì)量教育”的需要。

學(xué)前教育作為基礎(chǔ)教育的開端，是國(guó)民教育體系的重要組成部分，是重要的社會(huì)公益事業(yè)(10)《國(guó)務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》，http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/201011/t20101124_111850.html，2010年11月24日。。從縱向上看，學(xué)前教育是教育體系中最薄弱的環(huán)節(jié)?！督逃康人牟块T關(guān)于實(shí)施第三期學(xué)前教育行動(dòng)計(jì)劃的意見》指出：“學(xué)前教育仍是教育體系中最薄弱的環(huán)節(jié)，普惠性資源供給不足，教師數(shù)量短缺、工資待遇偏低，幼兒園運(yùn)轉(zhuǎn)困難，保教質(zhì)量參差不齊等問題還普遍存在，學(xué)前教育仍處于爬坡過坎的關(guān)鍵期?！睆臋M向上看，鄉(xiāng)村學(xué)前教育一直是整個(gè)學(xué)前教育體系中發(fā)展最薄弱的環(huán)節(jié)。東部地區(qū)到西部地區(qū)學(xué)前教育的發(fā)展水平呈現(xiàn)由高到低的變化趨勢(shì)，且各省份之間也存在較大差異(11)劉占蘭、高丙成：《中國(guó)學(xué)前教育綜合發(fā)展水平研究》，《教育研究》2013年第4期。。西部城鄉(xiāng)學(xué)前教育質(zhì)量存在顯著差異，一項(xiàng)以8個(gè)省份428個(gè)幼兒園班級(jí)為樣本的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，城鎮(zhèn)化水平越低(分為城區(qū)—縣城—鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心—村四級(jí))的地區(qū)，幼兒園教育質(zhì)量越差(12)羅妹、李克建：《基于全國(guó)428個(gè)班級(jí)樣本的學(xué)前教育質(zhì)量城鄉(xiāng)差距透視》，《學(xué)前教育研究》2017年第6期。。

因此，鄉(xiāng)村振興背景下，迫切需要推進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)前教育的高質(zhì)量發(fā)展，從整個(gè)教育體系的奠基作用與鄉(xiāng)村教育的薄弱環(huán)節(jié)雙重視角審視鄉(xiāng)村學(xué)前教育的高質(zhì)量發(fā)展問題。長(zhǎng)期以來，學(xué)前教育從理論到實(shí)踐都缺乏深入的理論體系的建構(gòu)與指導(dǎo)，學(xué)前教育研究的重點(diǎn)在政策及其實(shí)施方面，對(duì)于學(xué)前教育的內(nèi)涵缺乏深入系統(tǒng)的研究，學(xué)前教育課程與教學(xué)理論薄弱。幼兒園的重點(diǎn)是數(shù)量與規(guī)范辦園。如何辦好幼兒園？如何保證幼兒教育的特殊性？對(duì)于這些問題的研究少之甚少。學(xué)前教育實(shí)踐在防止小學(xué)化的口號(hào)聲中迷失了方向，只知道不能小學(xué)化，卻不知道該辦怎樣的幼兒園。學(xué)前教育的課程與教學(xué)缺乏自身的特色，許多學(xué)前教育的專家與幼兒園的教師都不敢講幼兒園的課程與教學(xué)，甚至認(rèn)為幼兒園沒有課程與教學(xué)，這樣似乎就可以避免小學(xué)化了。豈不知，幼兒園的五大領(lǐng)域的課程就是綜合課程，不同于中小學(xué)的分科課程，幼兒園的活動(dòng)教學(xué)，就是以游戲?yàn)橹鞯慕虒W(xué)，區(qū)別于中小學(xué)的學(xué)科教學(xué)(13)路娟、王鑒：《論幼兒園教學(xué)的本質(zhì)》，《當(dāng)代教育與文化》2017年第5期。。鄉(xiāng)村學(xué)前教育更要將兒童樂園建在鄉(xiāng)村生態(tài)和文化的基礎(chǔ)上，建設(shè)適合鄉(xiāng)村兒童需要的樂園，在課程與教學(xué)上更要加強(qiáng)鄉(xiāng)村文化資源的開發(fā)與利用，形成獨(dú)具特色的鄉(xiāng)村幼兒園。鄉(xiāng)村學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展要從理論上加強(qiáng)學(xué)前教育的內(nèi)涵式發(fā)展，從特色出發(fā)，形成并發(fā)展指導(dǎo)鄉(xiāng)村幼兒園建設(shè)的理論體系。

(二)鄉(xiāng)村學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的政策邏輯

高質(zhì)量的鄉(xiāng)村學(xué)前教育是對(duì)貧困地區(qū)人民群眾最關(guān)切的民生問題的回應(yīng)。從國(guó)家政策、國(guó)家財(cái)力來看，實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村學(xué)前教育的高質(zhì)量發(fā)展具有可行性。

“高質(zhì)量發(fā)展”之所以引起教育領(lǐng)域乃至全社會(huì)的廣泛關(guān)注，是因?yàn)閺墓δ苌峡矗瑢儆诘湫偷恼哒T導(dǎo)型發(fā)展模式。政策誘導(dǎo)型模式一般具有兩個(gè)特征，一是以結(jié)果反向設(shè)計(jì)目標(biāo)，形成倒逼機(jī)制。一般來講，教育系統(tǒng)在直面長(zhǎng)期以來尚未解決的諸如教育區(qū)域發(fā)展不平衡不充分且質(zhì)量不高等問題，回應(yīng)人民群眾對(duì)高質(zhì)量教育獲得性、滿意度的需求，政府從宏觀上制定相關(guān)政策。在2021年中央一號(hào)文件提出，鄉(xiāng)村振興對(duì)接脫貧攻堅(jiān)，“提高農(nóng)村教育質(zhì)量”，《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》提出“2035年普及有質(zhì)量的學(xué)前教育”，并著重提出“以農(nóng)村為重點(diǎn)提升學(xué)前教育普及水平”，聯(lián)合國(guó)2030年可持續(xù)發(fā)展議程的教育目標(biāo)表述為“確保全納公平的優(yōu)質(zhì)教育，促進(jìn)全民終身學(xué)習(xí)”，均凸顯了質(zhì)量在教育目標(biāo)中的重要性。追求高質(zhì)量的學(xué)前教育是21世紀(jì)“質(zhì)量的時(shí)代”背景下的現(xiàn)實(shí)需求，為推進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)前教育的高質(zhì)量發(fā)展提供了宏觀政策語(yǔ)境，如何保障適齡兒童獲得高質(zhì)量的學(xué)前教育成為學(xué)前教育改革與發(fā)展的重中之重。二是以政策為導(dǎo)向，形成聯(lián)動(dòng)機(jī)制。為實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村學(xué)前教育的高質(zhì)量發(fā)展，應(yīng)以政府為導(dǎo)向，著力從價(jià)值定位、實(shí)踐改進(jìn)和理論探索等方面構(gòu)建全方位全區(qū)域全系統(tǒng)的聯(lián)動(dòng)機(jī)制，加強(qiáng)學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的價(jià)值重要性挖掘，開展邏輯思辨、經(jīng)驗(yàn)行動(dòng)、實(shí)證實(shí)驗(yàn)的理論規(guī)范研究，推進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)前教育實(shí)踐思維方式反思及構(gòu)建科學(xué)保教的頂層設(shè)計(jì)，使鄉(xiāng)村學(xué)前教育的發(fā)展樣態(tài)從要素性增長(zhǎng)轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)涵驅(qū)動(dòng)的多樣性發(fā)展，從獨(dú)立發(fā)展轉(zhuǎn)變?yōu)榕c社會(huì)經(jīng)濟(jì)協(xié)同發(fā)展；其行動(dòng)邏輯是以目標(biāo)的達(dá)標(biāo)走向質(zhì)量的卓越，以高質(zhì)量教育和創(chuàng)新教育機(jī)制引領(lǐng)和創(chuàng)造鄉(xiāng)村學(xué)前教育的新樣態(tài)。

政策導(dǎo)向是一種方向引領(lǐng)，財(cái)力支持才決定能否將政策落實(shí)到實(shí)踐之中。從國(guó)家財(cái)力看，國(guó)民經(jīng)濟(jì)持續(xù)平穩(wěn)發(fā)展，綜合國(guó)力顯著增強(qiáng)。國(guó)家統(tǒng)計(jì)局發(fā)布2020年國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)顯示，全年國(guó)內(nèi)生產(chǎn)總值1 015 986億元，比上年增長(zhǎng)2.3%。伴隨國(guó)家財(cái)政實(shí)力的增強(qiáng)和財(cái)政支出結(jié)構(gòu)的不斷優(yōu)化，教育經(jīng)費(fèi)是支撐學(xué)前教育事業(yè)可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)性和戰(zhàn)略性投資。全國(guó)學(xué)前教育經(jīng)費(fèi)總投入飛速增長(zhǎng)，2020年達(dá)到了4 203億元，比上年增長(zhǎng)2.39%，占全國(guó)教育經(jīng)費(fèi)比重的7.9%，對(duì)比2017年占全國(guó)教育經(jīng)費(fèi)比重的4.6%有所提高；幼兒園生均教育經(jīng)費(fèi)也達(dá)到12 954元，比上一年增長(zhǎng)9.14%。2020年，我國(guó)幼兒園總數(shù)達(dá)到29.17萬(wàn)所，在園兒童達(dá)到4 818萬(wàn)人，學(xué)前教育毛入園率達(dá)到85.2%，普惠性幼兒園覆蓋率達(dá)到84.7%。國(guó)家財(cái)政經(jīng)費(fèi)向欠發(fā)達(dá)地區(qū)實(shí)施多種形式的經(jīng)費(fèi)補(bǔ)償政策，不斷增加的教育經(jīng)費(fèi)為保證更多的幼兒享受普惠性的高質(zhì)量學(xué)前教育提供政策保障。

(三)鄉(xiāng)村學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的實(shí)踐邏輯

法國(guó)社會(huì)學(xué)家布迪厄(P.Bourdieu)從文化再生產(chǎn)的角度分析了教育的不平等，認(rèn)為教育通過文化再生產(chǎn)復(fù)制代際不平等(14)皮埃爾·布爾迪厄、J.C.帕斯?。骸对偕a(chǎn)——一種教育系統(tǒng)理論的要點(diǎn)》，邢克超譯，北京：商務(wù)印書館，2021年。。為弱勢(shì)兒童和貧困地區(qū)兒童提供高質(zhì)量的學(xué)前教育，構(gòu)筑向上流通的渠道，是防止貧困代際傳遞的根本途徑。自2010年以來，黨和國(guó)家高度重視鄉(xiāng)村地區(qū)的學(xué)前教育，適齡兒童享有學(xué)前教育機(jī)會(huì)的問題得到初步緩解，但質(zhì)量提升仍面臨嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。

鄉(xiāng)村學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的實(shí)踐邏輯依賴于鄉(xiāng)村學(xué)齡前兒童數(shù)量的變化。鄉(xiāng)村學(xué)前教育面臨新增人口與流動(dòng)人口教育需求的雙重挑戰(zhàn)和疊加壓力。從人口結(jié)構(gòu)來看，我國(guó)正處于從數(shù)量壓力到結(jié)構(gòu)挑戰(zhàn)的重要轉(zhuǎn)折期，人口老齡少子化趨勢(shì)愈發(fā)明顯。2021年7月20日，中共中央、國(guó)務(wù)院發(fā)布《關(guān)于優(yōu)化生育政策促進(jìn)人口長(zhǎng)期均衡發(fā)展的決定》提出，修改人口與計(jì)劃生育法，實(shí)施三孩生育政策。為解決生育主力軍的后顧之憂，將育齡夫婦生育意愿轉(zhuǎn)化為生育行為，不僅與適宜的就業(yè)、社會(huì)保障政策制度有關(guān)，更直接與學(xué)前教育公共服務(wù)體系是否健全完善密切相關(guān)，而這其中的關(guān)鍵在于是否具有“可獲得”“付得起”“高質(zhì)量”的普惠性學(xué)前教育體系?？梢?，盡早著力面向廣大農(nóng)民工和城鎮(zhèn)低收入家庭的普惠性高質(zhì)量學(xué)前教育體系，是積極應(yīng)對(duì)人口長(zhǎng)期均衡發(fā)展的重要前提，事關(guān)國(guó)家發(fā)展與安全，關(guān)乎國(guó)計(jì)民生。從人口流動(dòng)來看，隨著城鄉(xiāng)二元戶籍制度被打破與城鎮(zhèn)化強(qiáng)勁推進(jìn)，適齡人口相對(duì)減少。鄉(xiāng)村在園幼兒數(shù)預(yù)估于2021年將達(dá)到峰值2 308.32萬(wàn)人，之后一直下降到2035年的1 327.22萬(wàn)人(15)李玲、黃宸、李漢東：《“全面二孩”政策下城鄉(xiāng)學(xué)前教育資源需求分析》，《教育研究》2018年第4期。。鄉(xiāng)村適齡兒童以龐大數(shù)量和較大比例存在的現(xiàn)實(shí)不會(huì)改變。龐大而缺乏素質(zhì)競(jìng)爭(zhēng)力的鄉(xiāng)村適齡兒童無(wú)疑會(huì)影響高質(zhì)量教育體系和鄉(xiāng)村振興的步伐與質(zhì)量。與此同時(shí)，部分農(nóng)村空心化問題日益嚴(yán)重，鄉(xiāng)村學(xué)前教育規(guī)模萎縮與缺乏生氣，或撤并鄉(xiāng)村公辦幼兒園，或讓位于政策與資源短缺的民辦幼兒園，發(fā)展嚴(yán)重滯后，承載水平較低。密疏分化的需求使資源配置難以保障不同地區(qū)適齡兒童享有均等的學(xué)前教育服務(wù)，跨區(qū)遷移使屬地化教育資源管理體制困境凸顯，亟須研究適齡兒童入學(xué)需求的存量和增量、區(qū)域分布、學(xué)位供需矛盾，深化鄉(xiāng)村學(xué)前教育需求側(cè)與供給側(cè)改革。

鄉(xiāng)村學(xué)前教育面臨滿足已有適齡兒童高質(zhì)量學(xué)前教育需求的新挑戰(zhàn)。當(dāng)前，我國(guó)學(xué)前教育的主要矛盾從注重規(guī)模和數(shù)量的外延式發(fā)展轉(zhuǎn)向注重“更加公平更高質(zhì)量”的內(nèi)涵式發(fā)展階段。鄉(xiāng)村學(xué)前教育以外延式發(fā)展為主，推動(dòng)學(xué)前教育外延式發(fā)展向內(nèi)涵式發(fā)展轉(zhuǎn)變，是學(xué)前教育改革發(fā)展的階段性的邏輯事實(shí)。具體而言，第一，亟須調(diào)整目標(biāo)，轉(zhuǎn)變發(fā)展思路。在發(fā)展的過程中，轉(zhuǎn)變政府自上而下、城市由外而內(nèi)的“輸血式”學(xué)前教育均衡發(fā)展策略，糾正鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展中衍生出的“梅佐喬諾陷阱”(16)“梅佐喬諾陷阱”實(shí)際上是由于這樣一種區(qū)域發(fā)展戰(zhàn)略，它為落后地區(qū)提供了趕超所需的物質(zhì)資源，卻沒有提供必要的人力資本和體制保障；提供了發(fā)展的外部推動(dòng)力，卻沒有建立起自身的發(fā)展激勵(lì)機(jī)制；來自外部輸入的物質(zhì)資源短期內(nèi)促進(jìn)了經(jīng)濟(jì)總量的增長(zhǎng)，卻由于這種增長(zhǎng)沒有遵循該經(jīng)濟(jì)體的比較優(yōu)勢(shì)，因而所形成的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)并不能保證增長(zhǎng)的可持續(xù)性。(王靈桂、張中元著：《跨越七大“陷阱”——關(guān)于中國(guó)發(fā)展的觀點(diǎn)和我們的思考》，中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2012年，第82頁(yè))等現(xiàn)實(shí)問題；特別要摒棄以某種思維簡(jiǎn)化公式影響的實(shí)踐認(rèn)知邏輯，摒棄將教育發(fā)展僅僅理解為規(guī)模擴(kuò)張、數(shù)量增長(zhǎng)等形而上發(fā)展觀的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，僅以毛入園率的提升印證學(xué)前教育普及普惠化的水平，片面以是否具備良好的聽說讀寫的小學(xué)化能力作為適齡兒童發(fā)展程度的評(píng)判準(zhǔn)則。衡量普惠性學(xué)前教育發(fā)展水平不僅有規(guī)模標(biāo)準(zhǔn)，還有公平、制度、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。公平反映不同社會(huì)階層接受學(xué)前教育的可獲得性，質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是衡量普及化發(fā)展水平高低的重要指標(biāo)。雖然增加了弱勢(shì)群體的受教育機(jī)會(huì)，卻難以滿足適齡兒童適宜性的學(xué)前教育服務(wù)。第二，亟須促進(jìn)公平，提升教育質(zhì)量。鄉(xiāng)村學(xué)前教育面臨教育公平和教育質(zhì)量的雙重困境，體現(xiàn)在教育資源供給、制度供給、文化供給等多方面。鄉(xiāng)村學(xué)前教育仍未真正實(shí)現(xiàn)以均等化為目標(biāo)的公平與質(zhì)量提升。教育機(jī)會(huì)不平等體現(xiàn)在享有普惠性高質(zhì)量學(xué)前教育的機(jī)會(huì)受到家庭因素和區(qū)域發(fā)展不平衡等因素影響，“入園難”“入園貴”的主要原因轉(zhuǎn)變?yōu)榻Y(jié)構(gòu)性供給不足、公平化及高質(zhì)量的問題。學(xué)前教育質(zhì)量步入了從偏于“固有”到偏于“賦予”的重塑時(shí)代(17)楊九詮：《“公平而有質(zhì)量的教育”的雙重結(jié)構(gòu)及政策重心轉(zhuǎn)移》，《教育研究》2018年第11期。，質(zhì)量不平等主要體現(xiàn)在城鄉(xiāng)之間、園際之間的學(xué)前教育供給質(zhì)量存在明顯差異，城鎮(zhèn)在學(xué)前教育經(jīng)費(fèi)撥入、教學(xué)課程設(shè)計(jì)和教師素質(zhì)上都要明顯優(yōu)于鄉(xiāng)村地區(qū)(18)王海英：《學(xué)前教育不公平的社會(huì)表現(xiàn)、產(chǎn)生機(jī)制及其解決的可能性路徑》，《學(xué)前教育研究》2011年第8期。。與此同時(shí)，鄉(xiāng)村學(xué)前教育亟須實(shí)現(xiàn)特色化發(fā)展。處于中央—省府—中心城市—城鎮(zhèn)—鄉(xiāng)鎮(zhèn)—村的體制末梢的鄉(xiāng)村學(xué)前教育，不僅教育資源結(jié)構(gòu)性差異大，而且由于自身話語(yǔ)權(quán)的喪失侵蝕著鄉(xiāng)村教育發(fā)展的自信，導(dǎo)致“農(nóng)村學(xué)前教育城市化”現(xiàn)象明顯，即鄉(xiāng)村學(xué)前教育并非立足于鄉(xiāng)村社會(huì)的基本形態(tài)，而是亦步亦趨模仿城市學(xué)前教育樣態(tài)，再加之“小學(xué)化”傾向、教師素質(zhì)和隊(duì)伍不穩(wěn)定、教師隊(duì)伍的結(jié)構(gòu)性冗余和結(jié)構(gòu)性缺編、弱勢(shì)群體輔助不足等問題，造成學(xué)前教育發(fā)展理念和模式不適應(yīng)鄉(xiāng)土社會(huì)文化。可見，鄉(xiāng)村學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展正是人民大眾關(guān)于“更加公平更高質(zhì)量”的需求的集中表征，其根本動(dòng)力源自于鄉(xiāng)村學(xué)前教育的實(shí)踐特征，反映適齡兒童對(duì)多樣化學(xué)前教育的需求。

三、鄉(xiāng)村學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的長(zhǎng)效機(jī)制建構(gòu)

為實(shí)現(xiàn)以普惠為主線的鄉(xiāng)村學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展，普及優(yōu)質(zhì)學(xué)前教育，全面提高保育教育質(zhì)量，既要在城鄉(xiāng)教育資源配置上實(shí)現(xiàn)均等化，更要在鄉(xiāng)村振興視域下還原鄉(xiāng)村學(xué)前教育的自身邏輯，建立鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展理論體系與實(shí)踐機(jī)制。

(一)重塑鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展的質(zhì)量觀

鄉(xiāng)村學(xué)前教育實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展的前提在于，充分認(rèn)識(shí)作為客觀條件與限定的現(xiàn)實(shí)場(chǎng)域，突破傳統(tǒng)質(zhì)量觀與發(fā)展觀的限制，創(chuàng)新高質(zhì)量發(fā)展的實(shí)踐新形式，即從現(xiàn)有的外控邏輯走向內(nèi)生邏輯治理之路。立足新發(fā)展格局和鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，如何激發(fā)高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)生動(dòng)力？從本質(zhì)上講，內(nèi)生動(dòng)力屬于個(gè)體情感范疇，是個(gè)體對(duì)改變生活狀態(tài)的心理訴求、生活愿景和情感表達(dá)，是社會(huì)發(fā)展中區(qū)別于制度力量和技術(shù)力量之外的一種柔性力量(19)高旸：《“大社會(huì)”與“小家庭”——精準(zhǔn)扶貧的情感治理經(jīng)驗(yàn)探析》，《云南社會(huì)科學(xué)》2020年第2期。。精神力量如何轉(zhuǎn)化為信念，是以系統(tǒng)化思維科學(xué)設(shè)計(jì)鄉(xiāng)村學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的觀念先行。

首先，重構(gòu)鄉(xiāng)土文化，提升價(jià)值主體的自信心。鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展通過鄉(xiāng)村社會(huì)公共服務(wù)體系與當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)、環(huán)境這一生態(tài)環(huán)境的關(guān)系來實(shí)現(xiàn)，鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略對(duì)鄉(xiāng)村教育的地位重塑及自信心提升極為重要。作為精神內(nèi)核的鄉(xiāng)土文化因素，鄉(xiāng)村教育的文化性深層地決定著鄉(xiāng)村教育育人價(jià)值、社會(huì)價(jià)值和文化價(jià)值的實(shí)現(xiàn)(20)孫杰遠(yuǎn)：《鄉(xiāng)村教育應(yīng)在文化選擇中重塑主體性與自覺性》，《探索與爭(zhēng)鳴》2021年第4期。。鄉(xiāng)村學(xué)前教育必須有積極的堅(jiān)定的鄉(xiāng)土文化立場(chǎng)和鄉(xiāng)土文化自覺。重構(gòu)鄉(xiāng)土文化，形成特色化發(fā)展，作用于學(xué)前教育和保育的實(shí)踐變革，實(shí)踐變革激勵(lì)鄉(xiāng)村學(xué)前教育的文化自信與理論自信。其次，樹立多樣化發(fā)展的質(zhì)量觀，增強(qiáng)教師的認(rèn)同感。處于不同空間環(huán)境的人們，將有不同的文化存在感(21)愛德華·W：《尋找空間正義》，蘇賈譯，北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2016年。。文化存在感是人們通過特定空間的“具體化感知”(embodied sensing)，發(fā)現(xiàn)“位置感”(sense of place)，從而感知到是否被公平對(duì)待的內(nèi)涵(22)Meiring，J.，“How does justice smell?Reflections on space and place，justice and the body”，HTS Theological Studies，2016.。社會(huì)層面的“文化身份歧視感”與鄉(xiāng)村學(xué)前教師自身的職業(yè)認(rèn)同感低并存?！皯腋　庇卩l(xiāng)村的學(xué)前教師作為“他者”限制了農(nóng)村學(xué)前教育發(fā)展的想象空間。陶行知曾指出中國(guó)的鄉(xiāng)村教育走錯(cuò)了路，它教人離開鄉(xiāng)下往城里跑！(23)陶行知：《中國(guó)教育改造》，北京：商務(wù)印書館，2014年，第81頁(yè)。這是根源于對(duì)鄉(xiāng)村文化和教育質(zhì)量觀的錯(cuò)誤認(rèn)知。鄉(xiāng)村學(xué)前教師應(yīng)具有批判性精神和實(shí)踐創(chuàng)新精神，成為真正能夠認(rèn)同鄉(xiāng)土文化、理解鄉(xiāng)村兒童生活世界的教師。在此基礎(chǔ)上，還需具備一種“鄉(xiāng)村素養(yǎng)”，將自己對(duì)鄉(xiāng)風(fēng)民俗、鄉(xiāng)土倫理、鄉(xiāng)村教育發(fā)展的理解與引領(lǐng)鄉(xiāng)村兒童知識(shí)、情感、精神的全面發(fā)展統(tǒng)一起來，促進(jìn)鄉(xiāng)村文化和技藝的傳承、鄉(xiāng)村社會(huì)改進(jìn)與兒童發(fā)展。最后，轉(zhuǎn)變教師角色，重塑教育者的使命感。鄉(xiāng)村學(xué)前教師的角色應(yīng)轉(zhuǎn)變?yōu)猷l(xiāng)村教育運(yùn)動(dòng)的行動(dòng)者與改造者，成為實(shí)踐的主體。對(duì)本體研究過程進(jìn)行歸納和推理形成鄉(xiāng)村學(xué)前教育研究的經(jīng)驗(yàn)和理論。通過主體感重新形塑自己理念，以“政治人”假設(shè)(24)“政治人”假設(shè)最早是由古希臘思想家亞里士多德提出的，這個(gè)假設(shè)通常的表達(dá)是：“人是天生的政治動(dòng)物?！焙汀吧鐣?huì)人”假設(shè)(25)“社會(huì)人”假設(shè)的理論基礎(chǔ)是人際關(guān)系學(xué)說，最早來源于梅奧主持的霍桑實(shí)驗(yàn)。基本觀點(diǎn)是：驅(qū)使人們工作的最大動(dòng)力是社會(huì)、心理需要，而不是經(jīng)濟(jì)需要，人們追求的是保持良好的人際關(guān)系。消除“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)(26)這種假設(shè)最早由英國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家亞當(dāng)·斯密(Adam Smith)提出。他認(rèn)為人的行為動(dòng)機(jī)根源于經(jīng)濟(jì)誘因，人都要爭(zhēng)取最大的經(jīng)濟(jì)利益，工作就是為了取得經(jīng)濟(jì)報(bào)酬。為此，需要用金錢與權(quán)力、組織機(jī)構(gòu)的操縱和控制，使員工服從與為此效力。的不良影響，追求國(guó)家正義價(jià)值而履行公共義務(wù)，自覺承擔(dān)鄉(xiāng)村教育的公共責(zé)任，內(nèi)附于鄉(xiāng)村文化振興的使命感和成就感。

(二)完善鄉(xiāng)村學(xué)前教育資源分配制度

鄉(xiāng)村學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展離不開政府政策方面提供的各類教育資源，教育資源要素的自由流動(dòng)與優(yōu)化配置是推動(dòng)鄉(xiāng)村學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的重要途徑。公共服務(wù)供給主體協(xié)同共生的組織模式和行為模式，能夠使公共服務(wù)協(xié)同供給更加系統(tǒng)化、完備化，使各方主體共同合作、共同進(jìn)化(27)趙曼麗：《公共服務(wù)協(xié)同供給研究：基于共生理論的分析框架》，《學(xué)術(shù)論壇》2012年第12期；趙曼麗：《從協(xié)同到共生：農(nóng)村公共服務(wù)供給的理論構(gòu)建與超越》，《江海學(xué)刊》2013年第3期。。構(gòu)建鄉(xiāng)村學(xué)前教育資源分配制度，推進(jìn)城鄉(xiāng)教育一體化與均等化，有利于適齡兒童獲得入學(xué)機(jī)會(huì)公平與就讀優(yōu)質(zhì)學(xué)前教育園所的機(jī)會(huì)公平。

以教師資源、教學(xué)資源(含優(yōu)質(zhì)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源)等資源載體為關(guān)鍵抓手實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育資源均等化。具體策略為：在教師資源上，內(nèi)外聯(lián)動(dòng)，完善人才培養(yǎng)模式與合作交流機(jī)制，打造優(yōu)質(zhì)導(dǎo)向的持續(xù)專業(yè)發(fā)展體系。鄉(xiāng)村幼兒園在保障最低生師比基礎(chǔ)上，應(yīng)著力破解當(dāng)前制約高質(zhì)量發(fā)展的突出瓶頸和最大短板，即專業(yè)的合格教師的結(jié)構(gòu)性匱乏。首先要開拓渠道，形成鄉(xiāng)村學(xué)前教師定向培養(yǎng)機(jī)制。建立政府、高校和鄉(xiāng)村間師資定向培養(yǎng)制度，確保學(xué)前教師輸送更加精準(zhǔn)有效，促進(jìn)優(yōu)質(zhì)師資真正下沉到鄉(xiāng)村一線，讓優(yōu)質(zhì)教師分布更均衡。鄉(xiāng)村學(xué)前教師招聘和培養(yǎng)過程采取優(yōu)先原則，優(yōu)先選擇具有鄉(xiāng)土情懷、教育情懷、有從教支教經(jīng)歷的師范院校畢業(yè)生到鄉(xiāng)村任教，為鄉(xiāng)村學(xué)前教師提供培訓(xùn)交流機(jī)會(huì)，以鄉(xiāng)村教育實(shí)踐取向的培訓(xùn)模式培育具有鄉(xiāng)土情懷的新鄉(xiāng)賢。其次要通過區(qū)域整合，建構(gòu)城鄉(xiāng)園際教師交流輪崗機(jī)制。城鄉(xiāng)學(xué)前教育優(yōu)質(zhì)均等的關(guān)鍵在于區(qū)域內(nèi)優(yōu)質(zhì)師資的均衡配置與流動(dòng)。教師流動(dòng)治理政策的公平正義性體現(xiàn)在基于義務(wù)均等原則，教師在城鄉(xiāng)地理空間內(nèi)定期輪換，通過編制劃撥、薪資補(bǔ)償、立法保障等方法推進(jìn)優(yōu)秀教師向鄉(xiāng)村公辦學(xué)前教育機(jī)構(gòu)流動(dòng)，以消解城鄉(xiāng)教育生產(chǎn)和教育空間生產(chǎn)上的不平等，實(shí)現(xiàn)學(xué)前教育機(jī)會(huì)平等。再次要發(fā)揮政府的主導(dǎo)作用，構(gòu)建區(qū)域化教師發(fā)展共同體。教育行政部門要通過教師交流、學(xué)習(xí)研討、共建課程等，鼓勵(lì)不同辦園體制不同類型機(jī)構(gòu)之間開展教師合作學(xué)習(xí)，圍繞鄉(xiāng)土綜合課程、項(xiàng)目式教學(xué)、多元教學(xué)評(píng)價(jià)、園本教研等方法進(jìn)行針對(duì)性培訓(xùn)。

在教學(xué)資源上，鄉(xiāng)村學(xué)前教育機(jī)構(gòu)缺乏豐富多樣且具有不同功能的軟硬件保教資源，這正是“小學(xué)化”傾向的因素之一。為解決鄉(xiāng)村“大班額”或“小班化”極端現(xiàn)象，滿足人民群眾對(duì)于普惠性學(xué)前教育的需要，根本問題是解決供給與需求相匹配的問題(28)劉焱：《普惠性幼兒園發(fā)展的路徑與方向》，《教育研究》2019年第3期。。園所布局在滿足就近入學(xué)和輻射半徑的基礎(chǔ)上應(yīng)依據(jù)適齡兒童學(xué)位供需關(guān)系和供需結(jié)構(gòu)等具體情況提升精準(zhǔn)化布局靈活化應(yīng)對(duì)措施。在大力發(fā)展普惠性幼兒園滿足適齡兒童的入學(xué)機(jī)會(huì)公平的基礎(chǔ)上，出生率低的地區(qū)應(yīng)將重點(diǎn)放在普惠性幼兒園的合理布局上，出生率高、流動(dòng)兒童集中的區(qū)域在增加普惠性學(xué)前教育資源的基礎(chǔ)上提高弱勢(shì)兒童的公平入園機(jī)會(huì)。政府應(yīng)按園所需要補(bǔ)足配齊鄉(xiāng)村幼兒園安全保育與教學(xué)活動(dòng)所需的硬件教學(xué)資源，建立城鄉(xiāng)優(yōu)質(zhì)公共教學(xué)資源共享機(jī)制，促進(jìn)異質(zhì)性教學(xué)資源的融合。同時(shí)，建立信息化支撐的保教體系。適應(yīng)人工智能時(shí)代教與學(xué)的變革，發(fā)揮在線教育優(yōu)勢(shì)，實(shí)現(xiàn)“時(shí)空壓縮”和“彈性積累”壓縮城鄉(xiāng)學(xué)前教育的差距，拓展保教的時(shí)空領(lǐng)域和知識(shí)稟賦，為鄉(xiāng)村學(xué)前教育創(chuàng)新發(fā)展賦予“智慧”支持。利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)創(chuàng)新東西部、城鄉(xiāng)學(xué)前教育系統(tǒng)協(xié)作機(jī)制，讓優(yōu)質(zhì)資源跨越地域現(xiàn)實(shí)，實(shí)現(xiàn)思維的同頻共振；利用人工智能應(yīng)用于未來學(xué)前教育系統(tǒng)創(chuàng)新探索幼兒學(xué)習(xí)、綜合管理、資源建設(shè)等關(guān)鍵問題，助力于鄉(xiāng)村學(xué)前教育機(jī)構(gòu)保教過程的優(yōu)化與創(chuàng)新。

(三)深化鄉(xiāng)村學(xué)前教育特色化課程與教學(xué)改革

鄉(xiāng)村學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展不僅需要實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育資源均等化，更要站在鄉(xiāng)村教育本身的全局性功能和地方性知識(shí)生產(chǎn)的基礎(chǔ)上，重視以兒童發(fā)展為內(nèi)涵的制度創(chuàng)新與實(shí)踐創(chuàng)新。在鄉(xiāng)村振興背景下，鄉(xiāng)村學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展需剝離“農(nóng)村學(xué)前教育城市化”現(xiàn)狀，不能完全以東部和城市為目標(biāo)和范本，也不能完全封閉化的依靠自身以“在地化”實(shí)驗(yàn)為核心，而是確立城鄉(xiāng)學(xué)前教育平等的地位，探索“共生型教育”辦學(xué)模式。在“共生型教育”模式中，強(qiáng)調(diào)農(nóng)村教育作為具體的、獨(dú)特的可持續(xù)發(fā)展的教育存在，是一個(gè)具有存在合理性與發(fā)展可能性的教育存在(29)秦玉友：《鄉(xiāng)村振興視域下農(nóng)村教育現(xiàn)代化自信危機(jī)與重建》，《教育研究》2021年第6期。。鄉(xiāng)村幼兒園要綜合尋求鄉(xiāng)村教育的優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)，探索錯(cuò)位發(fā)展的新模式，“靠鄉(xiāng)村振興成教育優(yōu)勢(shì)，以教育優(yōu)勢(shì)促鄉(xiāng)村振興”的原則，基于自己持續(xù)發(fā)展進(jìn)行生態(tài)化改革創(chuàng)新，形成獨(dú)特的辦學(xué)思路與格局，這是高質(zhì)量學(xué)前教育實(shí)踐的一種自如狀態(tài)，也是農(nóng)村學(xué)前教育實(shí)踐自信的最佳狀態(tài)。鄉(xiāng)村幼兒園的特色發(fā)展應(yīng)深化鄉(xiāng)村學(xué)前課程與教學(xué)改革，實(shí)施人性化、個(gè)性化、科學(xué)化的安全保教工作。

鄉(xiāng)村學(xué)前課程與教學(xué)改革的價(jià)值取向應(yīng)基于兒童身心發(fā)展規(guī)律，關(guān)注兒童生存的意義，以建構(gòu)兒童的可能生活為目標(biāo)。維果茨基的社會(huì)文化發(fā)展理論，將兒童看作是在社會(huì)文化作用下的產(chǎn)物，認(rèn)為個(gè)體的心理實(shí)質(zhì)乃是移置在內(nèi)部并成為個(gè)體的機(jī)能及其結(jié)構(gòu)形式的社會(huì)關(guān)系的總和(30)維果茨基：《維果茨基兒童心理與教育論著選》，龔浩然、謝恩光、許高瑜等譯，杭州：杭州大學(xué)出版社，1999年，第156—171頁(yè)。。鄉(xiāng)村生活與鄉(xiāng)土文化對(duì)于鄉(xiāng)村兒童成長(zhǎng)發(fā)展的特殊意義，不僅在知識(shí)論層面，更在存在論和認(rèn)識(shí)論層面(31)孫杰遠(yuǎn)：《論民族地區(qū)鄉(xiāng)村兒童價(jià)值觀教育》，《教育研究》2020年第1期。。兒童生命力的發(fā)展需將兒童的生活實(shí)際與鄉(xiāng)村生活和鄉(xiāng)村文化融合。

鄉(xiāng)村學(xué)前課程內(nèi)容的建設(shè)應(yīng)不斷拓展課程的內(nèi)容范疇，豐富課程的內(nèi)涵與表現(xiàn)形式。立足鄉(xiāng)村幼兒園自身發(fā)展特色，將課程理論與地方性知識(shí)、民俗文化、人文歷史經(jīng)驗(yàn)和生產(chǎn)生活技術(shù)結(jié)合起來，研判本園兒童的經(jīng)驗(yàn)水平和發(fā)展需要制定課程規(guī)劃，依據(jù)教育資源的屬性特征建構(gòu)課程內(nèi)容體系，將其融入不同類型的課程建設(shè)范疇中。從課程形態(tài)、課程領(lǐng)域、課程功能等方面，構(gòu)成園所特色化、專屬性的課程圖譜，建構(gòu)具有“本土特色”“本土風(fēng)格”“本土氣度”的鄉(xiāng)村學(xué)前原創(chuàng)課程與話語(yǔ)體系。

鄉(xiāng)村學(xué)前課程實(shí)施的本質(zhì)是課程游戲化，教學(xué)活動(dòng)應(yīng)走向師幼的交往與對(duì)話。南京師范大學(xué)教科院虞永平教授指出，課程游戲化不是用游戲去替代其他課程活動(dòng)，其根本目的是要把游戲的理念、游戲的精神滲透到各類課程活動(dòng)中，促進(jìn)幼兒健康快樂成長(zhǎng)。游戲是“兒童的精神態(tài)度的完整性和統(tǒng)一性的標(biāo)志，它是兒童全部能力、思想、以具體化的和令人滿意的形式表現(xiàn)的身體運(yùn)動(dòng)、他自己的印象和興趣等的自由運(yùn)用和相互作用(32)杜威：《學(xué)校與社會(huì)·明日之學(xué)?！罚w祥麟等譯，北京：人民教育出版社，2004年，第86頁(yè)。。幼兒的思維發(fā)展處于動(dòng)作思維和形象表征思維階段，兒童學(xué)習(xí)最關(guān)鍵的不是陳述性知識(shí)符號(hào)化的識(shí)記，而是通過直接感知、動(dòng)手操作、親身體驗(yàn)的方式在“做中學(xué)”，掌握“如何去做”的程序性知識(shí)。實(shí)施課程游戲化就是要保證幼兒有充足的游戲活動(dòng)時(shí)間，保障幼兒的游戲權(quán)利；就是要賦予幼兒園一日活動(dòng)以游戲的性質(zhì)，讓幼兒感受到心智的自由，產(chǎn)生豐富的“游戲性”體驗(yàn)；就是要聚焦幼兒生活，幫助幼兒在生活化、游戲化的活動(dòng)情景中逐步養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)(33)邱學(xué)青、高妙：《傳承與超越：從教學(xué)游戲化到課程游戲化》，《學(xué)前教育研究》2021年第4期。。高質(zhì)量的幼兒園教育與更好的智力和社會(huì)行為發(fā)展相關(guān)(34)凱西·西爾瓦等：《學(xué)前教育的價(jià)值——關(guān)于學(xué)前教育有效性的追蹤研究》，余珍有、易進(jìn)譯，北京：教育科學(xué)出版社，2011年。。教學(xué)活動(dòng)以幼兒?jiǎn)⒚珊陀變喊l(fā)展為主，教師應(yīng)充分激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣，通過適宜的課程、游戲或活動(dòng)讓幼兒在動(dòng)作、語(yǔ)言、思維方面獲得發(fā)展。與此同時(shí)，促進(jìn)課程與兒童發(fā)展相關(guān)的連續(xù)性。一方面，促進(jìn)幼小課程的科學(xué)銜接工作。2017年，OECD《強(qiáng)勢(shì)開端Ⅴ：幼小銜接》報(bào)告中明確指出，確保高質(zhì)量學(xué)前教育的延續(xù)是兒童可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵，其中學(xué)前和小學(xué)之間課程的有效銜接是做好質(zhì)量延續(xù)的重要保障(35)OECD，“Starting strong Ⅴ： Transitions from early childhood education and care to primary education”，Paris： OECD Publishing，2017.。另一方面，教師應(yīng)創(chuàng)建最近發(fā)展區(qū)激活兒童經(jīng)驗(yàn)，鏈接教育與生活，打通生活世界與教育生活的聯(lián)系，使兒童獲得個(gè)體人格的積極有序生成與發(fā)展和個(gè)體生命世界的整體培育(36)孟筱：《鄉(xiāng)村振興視域下鄉(xiāng)村教育發(fā)展難題與破解之道》，《人民論壇》2019年第28期。。童年社會(huì)學(xué)的代表人物威廉·A.科薩羅(William A.Corsaro)指出：社會(huì)化并不是一個(gè)適應(yīng)和內(nèi)化的問題，兒童與社會(huì)之間的關(guān)系是“占用與改造 (Appropriation)、革新(Reinvention)和再構(gòu)(Reproduction)的過程”(37)凱西·西爾瓦等：《學(xué)前教育的價(jià)值——關(guān)于學(xué)前教育有效性的追蹤研究》，余珍有、易進(jìn)譯，北京：教育科學(xué)出版社，2011年。。重視兒童對(duì)文化常規(guī)的“闡釋性再構(gòu)”(38)指兒童通過創(chuàng)造性地利用、改造成人世界的信息來應(yīng)對(duì)和解決他們同輩世界中的關(guān)切……兒童不只是簡(jiǎn)單地內(nèi)化社會(huì)與文化，更會(huì)積極地影響文化生產(chǎn)與變遷的過程?？扑_羅：《童年社會(huì)學(xué)》(第二版)，程福財(cái)?shù)茸g，上海：上海社會(huì)科學(xué)院出版社，2014年，第20頁(yè)。。兒童本身作為鄉(xiāng)村文化生成者與創(chuàng)造者，教師充分幫助兒童感受知識(shí)生產(chǎn)和建構(gòu)的過程，培養(yǎng)兒童將知識(shí)創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化的能力，塑造兒童應(yīng)對(duì)未來生活的核心素養(yǎng)和激發(fā)內(nèi)在生命力的潛能與特質(zhì)。

鄉(xiāng)村學(xué)前教育應(yīng)注重為兒童創(chuàng)設(shè)良好、豐富的活動(dòng)環(huán)境。以生態(tài)學(xué)為基礎(chǔ)，鄉(xiāng)村幼兒園的規(guī)劃布局可以打破千篇一律的封閉型、活動(dòng)布局單一、活動(dòng)場(chǎng)地小的樣態(tài)，開發(fā)半開放式、活動(dòng)空間寬廣、與大自然融合的環(huán)境親近型幼兒園。鄉(xiāng)村幼兒園應(yīng)注重物理環(huán)境景觀優(yōu)化，自然景觀視覺效果、娛樂價(jià)值與教育價(jià)值的融合創(chuàng)設(shè)；注重空間建筑圍合、色彩主體和材料質(zhì)感，在保證安全的基礎(chǔ)上形成具有安全感和歸屬感的環(huán)境空間，滿足幼兒的好奇心和自然體驗(yàn)；注重基礎(chǔ)設(shè)施設(shè)備系統(tǒng)的安全隱患與環(huán)保衛(wèi)生體系的優(yōu)化設(shè)計(jì)，將游戲環(huán)境與保教工作融合到幼兒園一日教學(xué)活動(dòng)中，提高環(huán)境空間與文化教育的協(xié)同和統(tǒng)一，潛移默化影響兒童習(xí)慣養(yǎng)成與學(xué)習(xí)品質(zhì)提高。

(四)創(chuàng)建“家園社”三級(jí)聯(lián)動(dòng)育人體系

美國(guó)學(xué)者U.布朗芬布倫納(Urie Bronfenbrenner)創(chuàng)建的生物生態(tài)學(xué)理論(bioecological theory)認(rèn)為，兒童的發(fā)展受到與其有直接或間接聯(lián)系的生態(tài)環(huán)境的制約，這種生態(tài)環(huán)境中的微觀系統(tǒng)和中間系統(tǒng)分別指兒童生活的場(chǎng)所及周邊環(huán)境，如家庭、幼兒園、學(xué)校、鄰居和社區(qū)，以及幼兒園與家庭、幼兒園與社區(qū)、家庭與社區(qū)等之間的關(guān)系或聯(lián)系對(duì)兒童的發(fā)展有很大的影響。根據(jù)這一理論，我們應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到構(gòu)建“家園社”三級(jí)聯(lián)動(dòng)育人體系，不僅是為了消解鄉(xiāng)村兒童教育情境中家庭文化資本與社會(huì)文化資本的弱勢(shì)地位，更是因?yàn)槊總€(gè)兒童個(gè)性化的成長(zhǎng)必然聯(lián)結(jié)學(xué)校教育、家庭教育與社會(huì)教育。當(dāng)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)與父母和社區(qū)合作時(shí)，可以有效促進(jìn)兒童跨環(huán)境體驗(yàn)的連續(xù)性，保持兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展的一致性(39)Taguma M I，Makowieck I，“Quality matters in early childhood education and care：United Kingdom(England)2012”，OECD，2012.。三級(jí)聯(lián)動(dòng)育人體系踐行價(jià)值主體協(xié)同育人的責(zé)任與擔(dān)當(dāng)。

首先，構(gòu)建覆蓋鄉(xiāng)村的家庭教育指導(dǎo)服務(wù)體系，共同搭建兒童成長(zhǎng)環(huán)境。家庭教育指導(dǎo)服務(wù)體系是深化教育改革、促進(jìn)兒童健康成長(zhǎng)的重大舉措。為所有學(xué)前兒童的家庭，尤其是處境不利或有特殊需要兒童的家庭提供支持和幫助，有利于消解因父母角色“不在場(chǎng)”與隔代監(jiān)護(hù)有心無(wú)力產(chǎn)生的教育失能、教育失職和教育迷失，避免兒童情感發(fā)展不完整對(duì)性格養(yǎng)成、行為習(xí)慣造成不良影響。開展家庭教育指導(dǎo)，不僅要讓家長(zhǎng)明確并自覺履行教育子女的法定職責(zé)，知曉自身的責(zé)任邊界，做好自己分內(nèi)的事，而且要讓家長(zhǎng)理解、認(rèn)同和踐行素質(zhì)教育的根本理念，落實(shí)立德樹人的根本任務(wù)(40)洪明：《構(gòu)建覆蓋城鄉(xiāng)的家庭教育指導(dǎo)服務(wù)體系》，《中國(guó)社會(huì)科學(xué)報(bào)》2021年7月30日第3版。。其次，建立長(zhǎng)效溝通機(jī)制，創(chuàng)新活動(dòng)方式，促進(jìn)民主合作。高瞻課程研究基金會(huì)強(qiáng)調(diào)家庭參與的重要性，父母在學(xué)前教育領(lǐng)域的參與是非常重要的，尤其是對(duì)幼兒的發(fā)展和學(xué)業(yè)成就的獲得的影響(41)Mendez J L，“How can parents get involved in preschool?Barriers and engagement in education by ethnic minority parents of children attending head start”，Cultural Diversity and Ethnic Minority Psychology，2010，pp.26-36.。為營(yíng)造學(xué)生、教師、家長(zhǎng)共同成長(zhǎng)的健康生態(tài)，一方面幼兒園應(yīng)在尊重每個(gè)家庭的獨(dú)特性和整體性的基礎(chǔ)上，鼓勵(lì)家長(zhǎng)積極參與學(xué)前兒童教育和保育；另一方面幼兒園利用新媒體技術(shù)鏈接交流平臺(tái)或創(chuàng)新溝通方式實(shí)現(xiàn)雙向互動(dòng)，幫助父母及時(shí)了解兒童成長(zhǎng)過程中樣態(tài)，而且教師還可以時(shí)刻準(zhǔn)備著接受父母邀請(qǐng)參與親子交流及安排家訪與家長(zhǎng)共享信息，共同關(guān)注兒童的成長(zhǎng)與呵護(hù)兒童的心靈。再次，創(chuàng)新機(jī)制，探索鄉(xiāng)村社區(qū)教育新模式。鄉(xiāng)村文化資源和社會(huì)資源是凸顯鄉(xiāng)村場(chǎng)域教育空間特質(zhì)的天然條件，既是自然的具有儒化功能的教育資源，也可以經(jīng)過系統(tǒng)的人為設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)化為豐富多元的課程與教學(xué)形式，建構(gòu)起區(qū)別于城市學(xué)前教育系統(tǒng)的社區(qū)教育模式。創(chuàng)新既需要突破原有教育視野，尊重兒童成長(zhǎng)的連續(xù)性，也要將家長(zhǎng)作為兒童早期教育或者學(xué)前教育的教育對(duì)象，從園所到家庭、社區(qū)再到整個(gè)社會(huì)建設(shè)都串聯(lián)成一條線，真正為兒童發(fā)展創(chuàng)造一個(gè)良好條件。