于 偉，張敬威，蘇慧麗

(1.東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長春 130024；2.東北師范大學(xué)附屬小學(xué)，吉林 長春 130061)

東北師范大學(xué)校長劉益春院士在“尊重的教育”理念基礎(chǔ)上提出了“創(chuàng)造的教育”理念。這一理念的提出既是基于東北師范大學(xué)的歷史情況，又是對國家政策的積極響應(yīng)，同時也是面向未來發(fā)展的應(yīng)然選擇，為東北師范大學(xué)的發(fā)展提供了理論指引的同時彰顯了新時期高校人才培養(yǎng)的目標(biāo)和特色。

一、為什么要提出“創(chuàng)造的教育”

“創(chuàng)造”一詞貫穿于人類的發(fā)展歷史之中，尤其伴隨著近現(xiàn)代科技發(fā)展的加速，“創(chuàng)造”與個體的生活生產(chǎn)方式愈加緊密相關(guān)，每個個體都能夠通過經(jīng)驗感受到“創(chuàng)造”帶來的改變，而“創(chuàng)造”也變成民族與國家發(fā)展的重要指標(biāo)。在這樣的背景下，“創(chuàng)造的教育”理念應(yīng)運而生，既依托于歷史對“創(chuàng)造”的聚焦，又指向不斷革新與創(chuàng)新的未來。

(一)“創(chuàng)造”：歷史聚焦下的核心詞匯

在人類具有文字記載的文明歷史中，每一次時代性的變革都伴隨著重大的科學(xué)發(fā)現(xiàn)或人文革命?！皠?chuàng)造”是推動人類歷史進(jìn)步與前行的核心動力，也是人的類生命價值的重要體現(xiàn)。在16世紀(jì)之前，科學(xué)的發(fā)展與創(chuàng)造的頻率相對較為緩慢，但是先賢卻從未間斷過對世界的觀察與探索，無論是古老的東方文明，“古者包犧氏之王天下也，仰則觀象于天，俯則觀法于地，觀鳥獸之文，與地之宜，近取諸身，于是始作八卦，以通神明之德，以類萬物之情”(1)楊天才、張善文：《周易》，北京：中華書局，2019年，第607頁。，還是作為西方科學(xué)精神起源的希臘文明：從泰勒斯對自然哲學(xué)的思考到畢達(dá)哥拉斯對數(shù)學(xué)領(lǐng)域的探索、芝諾的運動悖論、留基伯與德謨克利特對原子論思想的開拓，再到亞里士多德百科全書式學(xué)者的思考，觀察、探索、猜想與創(chuàng)造都貫穿于其間。直至16、17世紀(jì)近代科學(xué)在文藝復(fù)興、哥白尼革命與地理大發(fā)現(xiàn)等標(biāo)志性事件中拉開序幕，創(chuàng)造的頻率與其對社會生產(chǎn)生活的影響力顯著增強(qiáng)。從斯臺文(Stevin)的靜力學(xué)研究到吉爾伯特(Gilbert)的磁學(xué)研究，再到托里拆利(Torricelli)、帕斯卡(Pascal)、蓋里克(Guericke)、波義爾(Boyle)等人對真空問題的研究，乃至牛頓力學(xué)的建立，在宣布著新物理學(xué)的誕生的同時迎來了科學(xué)發(fā)展與科學(xué)創(chuàng)造的高峰?？茖W(xué)創(chuàng)造與人們的生產(chǎn)生活愈加緊密，并且形成了顯著的相互促進(jìn)與相互依賴的關(guān)系，“創(chuàng)造”于時代與社會而言都變得更為重要。

從18世紀(jì)的理性革命到19世紀(jì)古典科學(xué)的全面發(fā)展，以蒸汽機(jī)的發(fā)明開啟英國的產(chǎn)業(yè)革命為節(jié)點，科學(xué)技術(shù)與國家、社群發(fā)展之間的關(guān)系更為緊密，諸多國家對“創(chuàng)造”更為重視，并在“創(chuàng)造”本身和培養(yǎng)創(chuàng)造性能力方面提供了更多的支持。以拉普拉斯(Laplace)等為代表的天文學(xué)領(lǐng)域，以拉瓦錫(Lavoisier)等為代表的化學(xué)領(lǐng)域，以奧斯特(?rsted)、安培(Ampere)與法拉第(Faraday)等為代表的電磁學(xué)領(lǐng)域，以托馬斯·楊(Thomas Young)、夫瑯和費(Fraunhofer)等為代表的光學(xué)領(lǐng)域，以及以施萊登(Schleiden)、巴斯德(Pasteur)等為代表的生物學(xué)/醫(yī)學(xué)領(lǐng)域都獲得了極大的發(fā)展，科學(xué)發(fā)展的門類更為清晰、研究更為深入、影響更為深遠(yuǎn)。伴隨著專業(yè)化程度的增強(qiáng)，“創(chuàng)造”的難度與重要性也愈加提升，成為國家層面的核心指標(biāo)。到了20世紀(jì)，伴隨著相對論的誕生與量子力學(xué)的建立，科學(xué)的諸多學(xué)科發(fā)展都進(jìn)入了高技術(shù)時代，在原子能領(lǐng)域、航空航天領(lǐng)域、電子信息技術(shù)領(lǐng)域以及生物技術(shù)領(lǐng)域等都出現(xiàn)了革命式的創(chuàng)新，而這些創(chuàng)新與人類文明進(jìn)程、國家實力、國民生活水平等諸多要素都息息相關(guān)，“創(chuàng)造”成為時代發(fā)展的核心詞匯。國家需要更多的創(chuàng)新型人才與更多的創(chuàng)新性成果。

在教育領(lǐng)域，教育的目標(biāo)也逐漸從傳統(tǒng)的知識掌握、技能培訓(xùn)轉(zhuǎn)向為思維開發(fā)、能力培養(yǎng)等方面，所以“創(chuàng)造的教育”是歷史進(jìn)程與科學(xué)發(fā)展所聚焦而成的必然教育指向。創(chuàng)造是人的重要本能，人出生伊始便開始展露自己的好奇心與探索欲望，并且致力于認(rèn)識、改造周遭的世界。創(chuàng)造也是貫穿于人的教育歷程甚至是生命歷程的核心詞匯，從基礎(chǔ)教育到高等教育，直至人的終身學(xué)習(xí)，創(chuàng)造性都是培養(yǎng)人的關(guān)鍵要求。愈來愈多的研究開始聚焦于如何保護(hù)從兒童期萌生的好奇心與探索欲從而達(dá)到保護(hù)和培養(yǎng)他們的創(chuàng)造能力的問題上，所以保護(hù)人對創(chuàng)造的原初積極性，警惕過度標(biāo)準(zhǔn)化訓(xùn)練磨滅學(xué)生創(chuàng)造能力在教育實踐中尤為重要?！皠?chuàng)造的教育”秉承著為基礎(chǔ)教育服務(wù)的原則，通過培養(yǎng)基礎(chǔ)教育中具有創(chuàng)造性的教師，從而發(fā)現(xiàn)、保護(hù)、培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造性思維與創(chuàng)新能力，形成創(chuàng)造性人才培養(yǎng)的良性循環(huán)教育機(jī)制。教育是立國之本、興國之基，同時是有價值的“創(chuàng)造”與“創(chuàng)新”得以實現(xiàn)的前提性問題，“創(chuàng)造的教育”指出了一個重要的人才培養(yǎng)目標(biāo)與方向，基于師范類大學(xué)在創(chuàng)新型國家建設(shè)和創(chuàng)造型人才培養(yǎng)中的戰(zhàn)略性與基礎(chǔ)性地位，發(fā)揮“兩代師承”與“兩代師表”的特有優(yōu)勢，培養(yǎng)未來師資的創(chuàng)造意識、創(chuàng)造能力和創(chuàng)造激情(2)劉益春：《秉持“創(chuàng)造的教育”理念 培養(yǎng)具有創(chuàng)造力的教師》，《中國教育學(xué)刊》2017年第4頁。，進(jìn)而達(dá)成為國育才的核心目的。

(二)“創(chuàng)造的教育”：面向未來的應(yīng)然選擇

“創(chuàng)造的教育”既符合實現(xiàn)新時代中國特色社會主義的戰(zhàn)略安排，又服務(wù)于支撐2035年國家基本現(xiàn)代化目標(biāo)的實現(xiàn)。2013年8月，習(xí)近平總書記在《聽取科技部匯報時的講話》中指出：“我們科技總體上與發(fā)達(dá)國家比有差距，要采取‘非對稱’趕超策略，發(fā)揮自己的優(yōu)勢，特別是二○五○年都不可能趕上的核心技術(shù)領(lǐng)域，要研究‘非對稱’性趕超措施?！?020年9月，習(xí)近平總書記主持召開科學(xué)家座談會時再次指出：“我國面臨的很多‘卡脖子’技術(shù)問題，根子是基礎(chǔ)理論研究跟不上，源頭和底層的東西沒有搞清楚”。而由多領(lǐng)域?qū)＜宜M成的美國智庫“CSG”發(fā)布的一份題為《非對稱競爭：應(yīng)對中國科技競爭的戰(zhàn)略》(AsymmetricCompetition：AStrategyforChina&Technology)的報告中提出大量關(guān)于中美競爭的建議，其中包括對中國采取“卡脖子”等技術(shù)封鎖戰(zhàn)略，類似的種種舉措為中國的科技發(fā)展帶來了一定的挑戰(zhàn)?！斑M(jìn)入新時代，中國將加快向創(chuàng)新型國家前列邁進(jìn)。當(dāng)前，新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)革命正在孕育興起，重大科技創(chuàng)新正在引領(lǐng)社會生產(chǎn)新變革。把握新機(jī)遇，迎接新挑戰(zhàn)，必須著眼未來，推動教育變革，抓緊培養(yǎng)能夠適應(yīng)和引領(lǐng)未來發(fā)展的一代新人，特別是培養(yǎng)集聚大批拔尖創(chuàng)新型人才，加快實現(xiàn)我國整體科技水平從跟跑向并行、領(lǐng)跑的戰(zhàn)略轉(zhuǎn)變。”(3)中國共產(chǎn)黨中央委員會、中華人民共和國國務(wù)院：《中國教育現(xiàn)代化2035》，北京：中共中央辦公廳秘書局，2018年?？萍技舛祟I(lǐng)域的創(chuàng)新與創(chuàng)造，以及拔尖創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)與引進(jìn)，成為國家發(fā)展所面臨的重要問題。

伴隨著科技創(chuàng)新重要性的不斷提高，未來世界發(fā)展不確定性的加強(qiáng)，指向變化的未來的“創(chuàng)造的教育”尤為重要。2020年9月，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(Organization for Economic Cooperation and Development，OECD)發(fā)布了一份名為《回到教育的未來：OECD關(guān)于學(xué)校教育的四種圖景》(BacktotheFutureofEducation：FourOECDScenariosforSchooling)的報告，其中指出了面向2040年的未來教育可能出現(xiàn)的非線性發(fā)展?fàn)顟B(tài)(4)OECD，“Back to the future of education：Four OECD scenarios for schooling”，Paris：OECD Publishing，2020.。在這樣的非線性發(fā)展中，“創(chuàng)造的教育”已經(jīng)成為教育發(fā)達(dá)國家所共同選擇的重要策略。只有通過更為開創(chuàng)性地制定面對新環(huán)境下的行動策略，從而不斷地構(gòu)建并且更新教育者對教育本身的理解，才能夠更好地為未來的教育做準(zhǔn)備(5)Ministry of Education and Culture，“Learn for ;ife-ready for the future refreshing our curriculum”，https：//www.moe.gov.sg/microsites/cos2020/，2021年11月25日。。無論是教育者本身還是教育的對象，都將在未來面臨一個重要的轉(zhuǎn)折，即認(rèn)識世界的途徑從獲取與掌握知識轉(zhuǎn)向為篩選與運用知識。伴隨著“信息繭房”等諸多現(xiàn)象的出現(xiàn)，創(chuàng)造性與批判性的培養(yǎng)成為未來教育的焦點問題。而學(xué)校教育面臨互聯(lián)網(wǎng)沖擊，其所發(fā)揮的重要作用也不再僅僅局限于知識的傳播，開始更多側(cè)重于知識的創(chuàng)造。2021年11月，聯(lián)合國教科文組織面向全球發(fā)布《共同重新構(gòu)想我們的未來：一種新的教育社會契約》(ReimaginingourFuturesTogether：ANewSocialContractforEducation)報告，該報告認(rèn)為教育領(lǐng)域大規(guī)模的變革與創(chuàng)新具有可能性，并且呼吁開展一場具有全球性的協(xié)作性創(chuàng)新，在教育學(xué)、課程內(nèi)容以及教學(xué)環(huán)境方面都應(yīng)進(jìn)行一場革新(6)UNESCO，“Reimagining our futures together： A new social contract for education”，Paris： the United Nations Educational，Scientific and Cultural Organization，2021.。

“創(chuàng)造的教育”一方面適切于未來世界可能呈現(xiàn)的發(fā)展與變化；另一方面基于教育的前瞻性對未來世界發(fā)展的不確定性進(jìn)行預(yù)判，從而確定適應(yīng)這種不確定性的教育目標(biāo)。由于師范類大學(xué)“兩代師承”的特質(zhì)，其對未來的前瞻性則更為重要，既需要預(yù)測學(xué)生的成長，又需要對未來教師的定位進(jìn)行預(yù)測。這種雙段的預(yù)測要求師范類大學(xué)教育理念必須能夠切實地應(yīng)對未來的多重不確定性，而非僅僅以當(dāng)下的教育現(xiàn)狀作為教育理念制定的依據(jù)?！皠?chuàng)造的教育”正是以為國家輸送人才為使命、以應(yīng)對不斷變化的未來而教育為原則而提出的適切國家發(fā)展與未來世界指向的教育理念。

二、“創(chuàng)造的教育”的合理性及其本質(zhì)

“創(chuàng)造”的發(fā)生有其獨特的機(jī)制，并且這種機(jī)制有跡可循。所以，“創(chuàng)造”是可以通過教育與引導(dǎo)使其發(fā)生的，而師范類學(xué)?！皠?chuàng)造的教育”由于其“兩代師承”的特征而擁有更強(qiáng)的復(fù)雜性與更深遠(yuǎn)的影響力。

(一)創(chuàng)造的發(fā)生機(jī)制：邏輯與非邏輯的統(tǒng)一

“創(chuàng)造性”一詞最早被威廉·瓦特(Adolfus William Ward)在1875年所著的《戲劇英國文學(xué)史》中提出，以表明各個學(xué)科所具有的一種共通性質(zhì)(7)Weiner，R.P.，“Creativity and beyond：Cultures，values，and change”，Albany：State University of New York Press，2000，pp.89.?！皠?chuàng)造性”一詞源于英語單詞“創(chuàng)造”(create)，有學(xué)者認(rèn)為create起源于印歐語系詞根ker、kere(成長)，以及拉丁語creatio和creatus(產(chǎn)生或成長)。直到現(xiàn)代，創(chuàng)造性都被很多文化社群認(rèn)為是超人的力量，而創(chuàng)新的想法則來源于眾神(8)R.Keith Sawyer：《創(chuàng)造性：人類創(chuàng)新的科學(xué)》，師保國等譯，上海：華東師范大學(xué)出版社，2013年，第22頁。。因為創(chuàng)造的發(fā)生不同于一般意義上的探索，我們慣于運用的理性思維往往只能在某種程度上證明科學(xué)或經(jīng)驗的合法性，“理性的力量并不在于使我們能夠沖破經(jīng)驗世界的限制，而在于使我們學(xué)會在經(jīng)驗世界中有賓至如歸之感”(9)劉大椿：《科學(xué)理性與非理性的互補》，《山東科技大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)》2018年第4期。。而在科學(xué)史的諸多創(chuàng)造中，往往是以尋求與證明具有高度普遍性卻又不同于以往經(jīng)驗的基本定律為基本目的的，“要通向這些定律，并沒有邏輯的道路，只有通過那種以對經(jīng)驗的共鳴的理解為依據(jù)的直覺，才能得到這些定律”(10)愛因斯坦：《愛因斯坦文集》第1卷，北京：商務(wù)印書館，2018年，第102頁。。

創(chuàng)造的發(fā)生基于在理性基礎(chǔ)上對已有邏輯的突破，這種突破卻又不遵從邏輯的道路，恰如愛因斯坦所提出的超邏輯的概念(11)愛因斯坦在《關(guān)于思維同經(jīng)驗的聯(lián)系問題——1952年5月7日給M.索洛文的信》中闡述了“超邏輯”的概念，超邏輯的概念指出了思維同感官之間的聯(lián)系問題，以及直覺在這一聯(lián)系中的重要作用，在愛因斯坦看來超邏輯與直覺等要素的意思相近。。愛因斯坦對超邏輯中的直覺運用非常重視，認(rèn)為超邏輯是一種感覺的復(fù)合，“事實上，‘實在’絕不是直接給予我們的。給予我們的只不過是我們的知覺材料；而其中只有那些容許用無歧義的語言來表述的材料才構(gòu)成科學(xué)的原料。從知覺材料到達(dá)‘實在’，到達(dá)理智，只有一條途徑，那就是有意識的或無意識的理智構(gòu)造的途徑，它完全是自由地和任意地進(jìn)行的”(12)愛因斯坦：《愛因斯坦文集》第1卷，第512頁。。

按照愛因斯坦的思路進(jìn)一步分析，從邏輯與非邏輯的視角觀察創(chuàng)造的發(fā)生，可以將創(chuàng)造分為三個構(gòu)成階段：第一個階段是聚焦于問題并付諸思考的邏輯主導(dǎo)階段，這種聚焦發(fā)生于科學(xué)思考的維度，“它只直接處理感覺經(jīng)驗以及對它們之間關(guān)系的‘理解’”(13)愛因斯坦：《愛因斯坦文集》第1卷，第341—342頁。，在聚焦中完成一種對因果性的思考(這種思考包括肯定與否定)；而第二個階段則以非邏輯性的諸多要素占據(jù)主導(dǎo)地位，依靠直覺、頓悟、想象等形式打破已有經(jīng)驗、理論甚至邏輯的桎梏——“想象力比知識更重要，因為知識是有限的，而想象力概括著世界上的一切，推動著進(jìn)步，并且是知識進(jìn)化的源泉。嚴(yán)格地說，想象力是科學(xué)研究中的實在因素”(14)愛因斯坦：《愛因斯坦文集》第1卷，第409頁?！獮檠芯繉ο蟮牟煌刂g構(gòu)建新的因果聯(lián)系；第三個階段，邏輯性重新回歸至主導(dǎo)地位，在研究對象的因果聯(lián)系重新分配后則需要對其進(jìn)行進(jìn)一步的整理、反思與驗證，“推理在研究工作中的作用不是做出事實性或者理論性的發(fā)現(xiàn)，而是證實、解釋并發(fā)展它們，并形成一個普遍的理論體系”(15)W.I.B.貝弗里奇：《科學(xué)研究的藝術(shù)》，北京：科學(xué)出版社，1982年，第99頁。，通過邏輯性的梳理使創(chuàng)造的結(jié)果具備更高的普遍性。其中，第二階段為創(chuàng)造直接發(fā)生的階段，也是整個創(chuàng)造過程中的核心階段，而其中的關(guān)鍵則在于愛因斯坦所指出的“以對經(jīng)驗的共鳴的理解為依據(jù)直覺”。

(二)創(chuàng)造性可教嗎——探究機(jī)制與引導(dǎo)方向的統(tǒng)一

既然“創(chuàng)造”具有一般性的規(guī)律，那么“創(chuàng)造”的能力則必然是可育的。通過分析創(chuàng)造產(chǎn)生的規(guī)律，抽取創(chuàng)造性的核心特征，則能夠?qū)W(xué)生的創(chuàng)造性進(jìn)行培養(yǎng)與引導(dǎo)。根據(jù)創(chuàng)造的發(fā)生階段及其特征，可以將創(chuàng)造性的培養(yǎng)歸結(jié)為兩個主要方面：第一，邏輯思維與非邏輯思維能力的培養(yǎng)；第二，邏輯思維與非邏輯思維轉(zhuǎn)化的能力。如果進(jìn)一步對創(chuàng)造的本質(zhì)進(jìn)行歸結(jié)，可以將其看作“是”與“否”的辯證統(tǒng)一?！笆恰钡暮诵氖强隙ㄐ耘c唯一性，能夠通過推理與運算得出確定性的結(jié)論，并且這種結(jié)論能夠被重復(fù)驗證；而“否”的核心則是不確定性與多樣性，能夠通過頓悟與想象得到具有開放性與多樣性的結(jié)果。由此，創(chuàng)造的過程便出現(xiàn)了這樣一種循環(huán)：研究者從對確定性的認(rèn)識開始出發(fā)，以“是”的思維對其進(jìn)行聚焦于認(rèn)知，在某一個契機(jī)研究者產(chǎn)生了“否”的思維，并且通過頓悟與想象打破了“是”的唯一性從而產(chǎn)生了多樣的可能性，最后通過“是”的思維進(jìn)行驗證以重構(gòu)一種新的聯(lián)系或規(guī)律。而創(chuàng)造則在這種“是”與“否”的相互轉(zhuǎn)換、“邏輯”與“非邏輯”思維的相互作用下得以生成。以往的教育，往往聚焦于邏輯性的訓(xùn)練，而忽略了對非邏輯性的引導(dǎo)，學(xué)生善于通過“是”的邏輯思考問題與認(rèn)識規(guī)律，但是卻不善于通過“否”的邏輯打破規(guī)律?！皩τ谌祟愐庾R而言，當(dāng)否定詞開啟了無窮可能性，意識以此借力創(chuàng)造一個思想世界，自然萬物在語言魔法中被再次世界化、被命名、被分類、被重新組織在語言的世界中，所以說否定詞所發(fā)動的語言革命就是第二個創(chuàng)世事件，是人對世界的再度創(chuàng)世?！?16)趙汀陽：《第一個哲學(xué)詞匯》，《哲學(xué)研究》2016年第10期。

由此，我們可以得出這樣的結(jié)論：根據(jù)創(chuàng)造的發(fā)生機(jī)制與創(chuàng)造性的核心要素可以推導(dǎo)出創(chuàng)造性培養(yǎng)的著力點——非邏輯思維，而根據(jù)這一著力點與創(chuàng)造的發(fā)生機(jī)制則能夠?qū)?chuàng)造性培養(yǎng)的方向進(jìn)行聚焦，可以發(fā)現(xiàn)多重引導(dǎo)路徑：一、完成新異聯(lián)系。通過“原型啟發(fā)”產(chǎn)生元認(rèn)知與新信息的不對稱關(guān)聯(lián)，從而產(chǎn)生頓悟與想象。二、突破思維定式。通過激發(fā)研究者的否定性與批判性思維對已有的習(xí)慣性思維進(jìn)行突破，從而產(chǎn)生新的思維路徑。三、構(gòu)建思維圖像。通過在頭腦中產(chǎn)生如原子結(jié)構(gòu)理論中的“玻爾軌道”“電子云”等思維圖像模型促進(jìn)思考(17)張敬威、于偉：《非邏輯思維與學(xué)生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)》，《教育研究》2018年第10期。。所以，創(chuàng)造具有清晰且多樣的引導(dǎo)路徑與多種形式的激發(fā)條件，創(chuàng)造性思維具有可培養(yǎng)、可引導(dǎo)的特性。由此可以論斷，創(chuàng)造性是可教的。

(三)“兩代師承”中“創(chuàng)造的教育”：師范性與創(chuàng)造性的統(tǒng)一

由于師范大學(xué)“兩代師承”的特殊性，“創(chuàng)造的教育”則具有了更強(qiáng)的復(fù)雜性與價值性。前文已經(jīng)論述了創(chuàng)造性思維的可教性與引導(dǎo)方向，這是“創(chuàng)造的教育”應(yīng)該說明的第一階問題。那么，具有創(chuàng)造性思維并且能夠完成創(chuàng)造性思維培養(yǎng)工作的教師應(yīng)該具有什么樣的素質(zhì)，成為需要進(jìn)一步探討的二階問題；作為培養(yǎng)這些教師的師范類大學(xué)的教師應(yīng)該具有哪些素質(zhì)，應(yīng)該如何培育具有創(chuàng)造性與創(chuàng)造性培養(yǎng)能力的教師，則成為更深一層的三階問題。也就是說，“創(chuàng)造的教育”不僅需要培養(yǎng)未來有創(chuàng)造能力的教師，還要使這些教師具備培養(yǎng)創(chuàng)新性人才的能力。

對第二階問題的維度進(jìn)行分析，創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)需要尊重創(chuàng)造的過程、創(chuàng)造的機(jī)制，既需要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行聚焦與思考，又需要充分引導(dǎo)學(xué)生的非邏輯思維與否定性思維，從而引發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造。那么，教師則應(yīng)該具備尊重創(chuàng)造規(guī)律的素質(zhì)：第一，教師應(yīng)具備包容的胸懷，能夠接受并引導(dǎo)學(xué)生的多樣性思考與非邏輯猜想，能夠允許課堂中觀點的多樣性與不確定性，并且在鼓勵學(xué)生猜想意愿的同時通過引導(dǎo)使學(xué)生進(jìn)一步進(jìn)行科學(xué)的思考；第二，教師應(yīng)具備較高的專業(yè)能力素養(yǎng)，能夠?qū)W(xué)生進(jìn)行有效的引導(dǎo)，在運用材料和引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行猜想的同時使學(xué)生能夠完成新異聯(lián)系、突破思維定式、構(gòu)建思維圖像等創(chuàng)造性活動，使教學(xué)中的諸多材料得以有效的運用；第三，教師應(yīng)具備較好的創(chuàng)新素養(yǎng)，具有創(chuàng)造意識、創(chuàng)新能力與創(chuàng)造激情，形成創(chuàng)新性人格并且具有強(qiáng)烈的教學(xué)創(chuàng)新意識，從而能夠通過自身的創(chuàng)新素養(yǎng)與創(chuàng)新性人格有效地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)新與創(chuàng)造。

第三階問題直接指向“創(chuàng)造的教育”的核心即如何培育具有創(chuàng)新素養(yǎng)的未來師資。由于在這一維度下學(xué)生同樣作為未來的教師，那么則要求學(xué)生具有雙重素養(yǎng)——創(chuàng)造的素養(yǎng)與培育創(chuàng)造的素養(yǎng)。在創(chuàng)造素養(yǎng)方面，“創(chuàng)造的教育”既要尊重和保護(hù)學(xué)生已有的興趣愛好，通過創(chuàng)造有利條件使其成為開拓創(chuàng)新的動力源泉，又要通過教育教學(xué)活動激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生對未知世界的求知欲和好奇心，增強(qiáng)學(xué)生不斷創(chuàng)新的內(nèi)生動力(18)劉益春：《“創(chuàng)造的教育”：培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力》，《中國社會科學(xué)報》2017年3月10日第5版。。而在培育創(chuàng)造的素養(yǎng)方面，則需要使學(xué)生在了解創(chuàng)造的發(fā)生機(jī)制與產(chǎn)生規(guī)律的同時，能夠掌握創(chuàng)造性思維培養(yǎng)的教育規(guī)律，在自身具有創(chuàng)新素養(yǎng)的同時能夠依據(jù)創(chuàng)造性思維培養(yǎng)規(guī)律進(jìn)行教育實踐。

三、“創(chuàng)造的教育”的實踐旨?xì)w

“創(chuàng)造的教育”尊重人的主體性發(fā)展的教育理念，尊重個體成長規(guī)律、認(rèn)識規(guī)律以及事物發(fā)展規(guī)律，回歸學(xué)習(xí)的過程性使學(xué)生對創(chuàng)造與探究能夠有更為深刻的理解；強(qiáng)調(diào)重視主體的內(nèi)生動力，使學(xué)生愿意進(jìn)行創(chuàng)造并形成創(chuàng)新的人格；指向應(yīng)對未來的不確定性，使學(xué)生能夠在未來的多樣可能性中更好地適應(yīng)與發(fā)展。

(一)指向?qū)W習(xí)的過程性

“創(chuàng)造的教育”應(yīng)突出教育的過程屬性，改變傳統(tǒng)“重演繹輕歸納”的教育模式，使教育過程由知識形態(tài)向教育形態(tài)轉(zhuǎn)化，將結(jié)果教育轉(zhuǎn)化為以問題驅(qū)動的過程教育，在重視對學(xué)生的引導(dǎo)和啟發(fā)的同時根據(jù)學(xué)生的實際需要有針對性地提供教學(xué)幫助(19)劉益春：《秉持“創(chuàng)造的教育”理念 培養(yǎng)具有創(chuàng)造力的教師》，《中國教育學(xué)刊》2017年第4期。。傳統(tǒng)的教學(xué)往往由于評價指標(biāo)而僅注重結(jié)果層面指標(biāo)，這種片面評價使學(xué)生在學(xué)習(xí)中喪失對知識與經(jīng)驗的感悟機(jī)會，缺失驚奇、感嘆、猜想乃至頓悟與驗證的步驟，從而使學(xué)習(xí)停留于淺表化階段——僅僅完成對知識的初級加工與淺表認(rèn)識，而沒有對知識進(jìn)行記憶轉(zhuǎn)化和運用遷移。

回歸過程性的教育應(yīng)該注重學(xué)生認(rèn)識世界與改造世界的本質(zhì)規(guī)律。認(rèn)識是從個別到一般的過程，也是從具象到抽象的過程，應(yīng)通過情境與具象的方式“還原知識發(fā)生發(fā)展的原初狀態(tài)，把抽象的東西形象化地呈現(xiàn)出來，讓學(xué)習(xí)變得更容易”(20)于偉：《“率性教育”：建構(gòu)與探索》，《教育研究》2017年第5期。。并且，通過經(jīng)過篩選的、具有一般性的“個別”案例使學(xué)生能夠歸納出一般性的結(jié)論。這種具象的材料有助于學(xué)生在腦海中構(gòu)建思維圖像，而這種非語言的、視覺空間的形式更有助于頓悟與遷移的發(fā)生。

在此基礎(chǔ)上，應(yīng)該使學(xué)生對諸多具象的材料進(jìn)一步探究，從而在操作與體驗中進(jìn)行深入的思考，“學(xué)生要經(jīng)歷動腦思考、動手活動的過程，這個過程是基于個人經(jīng)驗的親身參與的過程，是發(fā)現(xiàn)、探究、建構(gòu)的過程”(21)于偉：《“率性教育”：建構(gòu)與探索》，《教育研究》2017年第5期。。人的元認(rèn)知具有諸多“原型”，其以一種潛知的形式存在于人的腦海之中，由外界的刺激而被隨機(jī)性地激發(fā)。操作與體驗有助于研究者在對探究進(jìn)一步聚焦的同時調(diào)動腦中的“原型”并進(jìn)行關(guān)聯(lián)。正如凱庫勒(Kekule)在不斷的聚焦操作實驗中激發(fā)了腦海中蛇首尾相接的環(huán)形“原型”，而與苯環(huán)的結(jié)構(gòu)產(chǎn)生了新異聯(lián)系，從而產(chǎn)生了創(chuàng)造性的頓悟(22)吳祺：《有機(jī)化學(xué)史話》，西安：陜西師范大學(xué)出版社，2017年，第43頁。。

對話與省思同樣作為“創(chuàng)造的教育”過程性中不可或缺的環(huán)節(jié)，“學(xué)生要開展與自然、與自我、與他人、與文本的對話”(23)于偉：《“率性教育”：建構(gòu)與探索》，《教育研究》2017年第5期。。通過對話與省思對學(xué)生開展批判性訓(xùn)練，使學(xué)生在自我的反躬性審查中對探究過程進(jìn)一步認(rèn)識，敢于并愿意進(jìn)行省思與批判是創(chuàng)造性思維的重要品格。1922年，玻爾(Bohr)受邀在波爾節(jié)大會上演講，其間正在讀大學(xué)二年級的海森堡(Heisenberg)極具批判性地提出了大量尖銳問題。玻爾認(rèn)為這些問題切中要害并邀請海森堡散步切磋，海森堡畢業(yè)后也到玻爾研究所工作，后期提出了量子力學(xué)中的不確定關(guān)系，并且獲得了諾貝爾獎(24)曹天元：《上帝擲骰子嗎?量子物理史話》，北京：北京聯(lián)合出版公司，2013年，第102—103頁。。在科學(xué)史中，有所建樹的科學(xué)家們都具有上述批判意識與質(zhì)疑精神，科學(xué)的創(chuàng)造、發(fā)展與超越也正是在一次次的質(zhì)疑、批判與學(xué)術(shù)爭論中得以實現(xiàn)的。

學(xué)生只有經(jīng)歷了“有過程”的學(xué)習(xí)與探究，才能真正認(rèn)識創(chuàng)造與探究；只有在創(chuàng)造與探究的過程中才能更深入地認(rèn)識創(chuàng)造的逐個步驟以及身在創(chuàng)造過程中的心境?！皠?chuàng)造的教育”不僅要求學(xué)生通過“過程性”對知識與研究對象具有更深的把握，還需要學(xué)生通過對“過程性”的體悟掌握培養(yǎng)他者探究與創(chuàng)造的能力。

(二)指向主體的內(nèi)生動力

“創(chuàng)造的教育”應(yīng)激發(fā)基于興趣的內(nèi)生動力。“興趣是主體在力求認(rèn)識事物的積極態(tài)度中表現(xiàn)出來的一種個性心理傾向，是在需要的基礎(chǔ)上逐步形成和發(fā)展起來的，是創(chuàng)新的原動力”(25)劉益春：《談?wù)劇皠?chuàng)造的教育”》，http：//xyh.nenu.edu.cn/info/1033/2022.htm，2021年11月25日。，這種內(nèi)生的動力主要展現(xiàn)在兩個層面：其一是對想象、猜想、假設(shè)的意愿；其二則是對深思、自省與反思的意愿。這種內(nèi)生的動力源自于內(nèi)心的自由——“科學(xué)的發(fā)展以及一般的創(chuàng)造性精神活動的發(fā)展還需要另一種自由，這可以稱為內(nèi)心的自由。這種精神上的自由在于思想上不受權(quán)威和社會偏見的束縛，也不受一般違背哲理的常規(guī)和習(xí)慣的束縛”(26)《愛因斯坦文集》第3卷，北京：商務(wù)印書館，2018年，第213頁。。學(xué)校應(yīng)該鼓勵這種思考的自由，并且保護(hù)主體創(chuàng)新意愿與探究的原生動力。

這種內(nèi)生的動力往往以好奇心為開端，對一件事物在產(chǎn)生好奇心的同時必然會產(chǎn)生濃厚的興趣，這便是探究意愿的開始；而直覺與頓悟則直接作用于創(chuàng)造的過程，使學(xué)生在好奇之后突破原有思維桎梏完成新異聯(lián)系，從而產(chǎn)生新的思想的生長點；最后通過規(guī)范的假設(shè)與驗證完成創(chuàng)造的全部過程并且在創(chuàng)造的過程中內(nèi)心得到正向的激勵與反饋，持續(xù)加強(qiáng)其內(nèi)心創(chuàng)造的原生動力。在教學(xué)中，需要合理地運用外部觸發(fā)、行動引導(dǎo)、正向反饋等多重手段，使學(xué)生能夠有持續(xù)的意愿進(jìn)行創(chuàng)造與學(xué)習(xí)。

師范大學(xué)的學(xué)生作為未來的教師不僅應(yīng)該具有創(chuàng)造的內(nèi)生動力，同時還應(yīng)該具備引導(dǎo)和激發(fā)他人創(chuàng)造與學(xué)習(xí)的激情與能力?！耙幻處煕]有激情，肯定講不好課。教師講課時只有把自己的情緒調(diào)動起來，才能調(diào)動學(xué)生的情緒。創(chuàng)造是不容易的，有了激情，創(chuàng)造的過程才會有動力，才不會令人感覺到累。”(27)史寧中：《“創(chuàng)造的教育”：繼承與發(fā)展》，http：//www.nenu.edu.cn/info/1055/2393.htm，2021年11月25日。創(chuàng)造的意愿既可以通過環(huán)境創(chuàng)設(shè)誘發(fā)，又可以通過教師的激情與意愿所感染，所以在師范大學(xué)提“創(chuàng)造的教育”是必要且契合的。應(yīng)使學(xué)生擁有創(chuàng)新性人格，具備“思維靈活、想象力豐富、好奇心強(qiáng)、善于從意想不到的角度考慮問題、富有挑戰(zhàn)精神和冒險精神”(28)張洪家、汪玲、張敏：《創(chuàng)造性認(rèn)知風(fēng)格、創(chuàng)造性人格與創(chuàng)造性思維的關(guān)系》，《心理與行為研究》2018年第1期。的品質(zhì)，從而達(dá)到激發(fā)自身的創(chuàng)造與激發(fā)他者的創(chuàng)造的雙重目的。

(三)指向應(yīng)對未來的不確定性

“創(chuàng)造的教育”是指向未來的教育。伴隨著科學(xué)技術(shù)的快速發(fā)展，人們的生產(chǎn)生活方式變革周期也被縮短，教育作為一種具有滯后性特征的活動(由于師范教育的“兩代師承”特征這種滯后性更為明顯)，其目的必須能夠應(yīng)對多樣性的未來。21世紀(jì)是技術(shù)創(chuàng)新爆發(fā)的時代，未來可能會呈現(xiàn)非線性的多樣發(fā)展趨勢，預(yù)測未來的難度進(jìn)一步增大。那么，指向未來的教育應(yīng)使學(xué)生具備更強(qiáng)的適應(yīng)性、創(chuàng)造性與批判性，通過自身的可變性應(yīng)對未來的多樣性?！皠?chuàng)造的教育”區(qū)別于傳統(tǒng)追求確定性的教育理念——量化統(tǒng)計下的教育使受教育者被算度、被物化、被程式化。工具理性下的教育追求一般，追求統(tǒng)一，追求完美的標(biāo)準(zhǔn)，在此指導(dǎo)下，“學(xué)生完全喪失了自己作為獨立自主個體的地位和意識，由‘人’變成‘非人’，成了一種容器，一種等待加工的‘產(chǎn)品’”(29)于偉：《終極關(guān)懷性教育與現(xiàn)代人“單向度”性精神危機(jī)的拯救》，《東北師大學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版)》2001年第1期。，優(yōu)異的教育指標(biāo)(表現(xiàn)為分?jǐn)?shù)、標(biāo)簽、評級等)成為“產(chǎn)品”的驗收標(biāo)準(zhǔn)，成為教育唯一的價值向度，對教育結(jié)果的限制與過程的忽略導(dǎo)致對多向度追求的扼殺，而培養(yǎng)出一些單向度的人。單向度的人無法適應(yīng)非線性發(fā)展下多樣可能的未來。

伴隨著自動化生產(chǎn)技術(shù)與人工智能技術(shù)的不斷發(fā)展，人的單一勞動能力逐漸被機(jī)器所取代——人的單一型勞動與機(jī)器自動化做工的方向愈加趨同，前者的成本卻遠(yuǎn)高于后者，因此指向未來的人其價值則彰顯于其多樣性與創(chuàng)造性等人所獨具的方面。所以，“創(chuàng)造的教育”不僅旨在培養(yǎng)學(xué)生某一種單一的技能，不將學(xué)生的發(fā)展局限于某一固定的領(lǐng)域，不以刻板與標(biāo)簽式的指標(biāo)對學(xué)生進(jìn)行評定與評價?！皠?chuàng)造的教育”的培養(yǎng)目標(biāo)不僅局限于當(dāng)下，不僅著眼于某一特定的情境，也不服務(wù)于某一單一的功能，而是回歸人的主體性，著眼歷史的可發(fā)展性?！皠?chuàng)造的教育”所培養(yǎng)的是指向未來的、具有多樣性與創(chuàng)造性的、可以應(yīng)對多元變化的教師群體，并且能夠通過他們向下一代學(xué)生傳達(dá)創(chuàng)造的精神、批判的精神和敢于自我改變以及應(yīng)對改變的精神。