徐賢佳

（韓山師范學(xué)院外國語學(xué)院，潮州 521041）

1 研究綜述

模糊容忍度的研究始于心理學(xué)領(lǐng)域，1949年Frenkel-Brunswik將其定義為個體或群體面對一系列不熟悉的、復(fù)雜的或不一致的線索時，對模棱兩可的環(huán)境刺激信息進行知覺加工的方式。隨著國外語言教學(xué)界關(guān)注點從“教”到“學(xué)”的變化，到20世紀80年代，模糊容忍度也被納入語言學(xué)習(xí)者認知風(fēng)格和方式、個性特征和心理情感因素等研究范圍。而后，有研究者從二語習(xí)得角度對模糊容忍度的定義進行補充，較有代表性的是Ely的提法，他將其定義為學(xué)習(xí)者對困惑和界定不明情況的接受程度[1]。模糊容忍度的研究拓展了二語習(xí)得研究的維度和視角，國內(nèi)外相關(guān)研究不斷充實。

國內(nèi)模糊容忍度在二語習(xí)得領(lǐng)域的研究中最受關(guān)注的是這一因素和學(xué)習(xí)成效、認知、策略和情感因素的相關(guān)性，少部分探討在教學(xué)中的應(yīng)用操作，也有一小部分調(diào)查學(xué)習(xí)者群體的模糊容忍度現(xiàn)狀和不同群體的模糊容忍度差異，如性別差異等[2]。這些研究使外語教師認識到模糊容忍度在外語學(xué)習(xí)中的重要性，但現(xiàn)有研究大多是量化的研究，即便有極少部分的質(zhì)性研究，也是從較大的外語習(xí)得范疇開展研究，缺少更詳細和有針對性的探討，尤其缺少具體的在外語某一方面或技能上，從心理學(xué)角度對模糊容忍過程和心理表現(xiàn)特征的進行深入地探討與分析。因此，英語教師對模糊容忍度依然缺乏更細致的了解?，F(xiàn)有的研究對象也局限在學(xué)生群體中，對英語教師，尤其是職前英語教師群體缺乏應(yīng)有的關(guān)注。不同的模糊容忍度體現(xiàn)了職前英語教師群體不同的認知水平和認知方式，不同的認知水平及方式可能會決定他們在未來教學(xué)過程中采用不同的教學(xué)方法對學(xué)生進行教學(xué)，而學(xué)生所受到的策略訓(xùn)練和使用的學(xué)習(xí)策略與其模糊容忍度具有顯著的相關(guān)性[3-4]。因此，本文以職前英語教師為研究對象，探析模糊容忍度在其英語閱讀過程中的心理表現(xiàn)特征，使這一抽象的認知過程得到具體的展示。通過對職前英語教師英語閱讀時的有聲思維材料的提煉，對其閱讀過程中的模糊容忍心理變因進行具體化的研究。

2 研究設(shè)計

本研究主要探析職前英語教師在進行英語閱讀時的模糊容忍過程和心理表現(xiàn)特征。具體而言，按Ehrman[5]對模糊容忍型學(xué)習(xí)風(fēng)格三個運作層次的區(qū)分，主要描述和分析職前英語教師閱讀過程中遇到模糊信息時在信息提取、模糊容忍和適應(yīng)這三個層次中分別體現(xiàn)出的不同心理表征。

2.1 研究對象

研究對象為某師范學(xué)院英語專業(yè)四年級的20名學(xué)生，他們參加過英語專業(yè)四級考試（TEM-4），其中，17名通過已考試，且均已取得教師資格證，具有較強烈的成為教師的求職意愿，未來成為教師的可能性較大，本文將其列為職前英語教師（Pre-service English Teacher，下文簡稱PET）。在正式實驗前，所有人已進行了一輪有聲思維方法培訓(xùn)，選擇其中能夠盡量把思考內(nèi)容說出來的參加者作為研究對象。

2.2 研究工具與方法

2.2.1 閱讀文本材料 考慮到學(xué)生均已參加過TEM-4，因此閱讀材料選自CET-6考試的一篇544字的家庭生活題材的閱讀文章，后附5道多項選擇題。為了加強閱讀材料的模糊程度，在不影響文章內(nèi)容的基礎(chǔ)上，在與回答選擇題內(nèi)容無關(guān)的句子中，請外教將其中10個普通單詞改為意義與之相近的生詞（經(jīng)另外8名已通過CET-4考試，但未參加實驗的學(xué)生確認為生詞），生詞率不超過2%，達到可理解的范圍。

2.2.2 有聲思維方法 采用該方法記錄參加者在閱讀過程中遇到模糊現(xiàn)象時的心理活動，要求學(xué)生在閱讀文章和完成題目時，盡可能不停頓地說出大腦中的一切思考內(nèi)容，特別是要將自己解決問題過程中所有的思想活動都盡量忠實地、毫無保留地說出來，不限制思維活動時使用的語言，也不需顧慮別人是否能聽懂。為盡量完整地記錄有聲思維的內(nèi)容，對學(xué)生的閱讀時間不做規(guī)定。有聲思維的內(nèi)容通過語言實驗室的設(shè)備錄制下來，隨后進行轉(zhuǎn)寫。轉(zhuǎn)寫的文本材料使用在質(zhì)性和混合方法數(shù)據(jù)分析中較常用的專業(yè)軟件MAXQDA輔助管理。

3 結(jié)果和討論

許多研究認為低模糊容忍度對語言學(xué)習(xí)產(chǎn)生一定的負面影響，而高模糊容忍度卻和閱讀理解之間存在正相關(guān)關(guān)系，產(chǎn)生這種結(jié)果的原因需要探析，學(xué)習(xí)者在進行外語輸入時的模糊容忍過程也必須呈現(xiàn)和分析[6-9]。本文呈現(xiàn)和分析框架主要參考Ehrman區(qū)分模糊容忍發(fā)生作用的三個層次。第一個層次是信息提取（intake），有些研究也稱之為“吸收”，指提取信息到認知系統(tǒng)中的概念圖式；第二層次是容忍（tolerance of ambiguity proper），指信息被提取后，學(xué)習(xí)者處理與自身體系相抵觸的信息或不完整的信息與建構(gòu)；第三層次是適應(yīng)（accommodation），指學(xué)習(xí)者分辨納入的信息，將各類概念按照抽象程度和主次先后等關(guān)系排列成信息層級結(jié)構(gòu)，重組認知圖式。下面將學(xué)習(xí)者閱讀過程中的真實情況進行記錄并展現(xiàn)，以分析PET在每一層級的心理表現(xiàn)特征。

3.1 信息提取層次的心理再現(xiàn)和分析

信息提取是模糊容忍發(fā)生作用的第一個層面，不能通過這一層就不能順利提取信息，也無法形成語言的內(nèi)化。主要表現(xiàn)在對新信息反應(yīng)遲鈍，或意識到新信息后容易產(chǎn)生焦慮情緒并受其影響，或局限在自身認知系統(tǒng)中，拒絕納入新信息。

PET 1在測試過程中完全意識不到新信息的存在，從頭到尾讀了很長一段文字，能夠讀出來，說明能認知大部分單詞，但最后卻意識到自己不知道讀的是什么。這是一種拒絕信息納入的表現(xiàn)，應(yīng)對不了模糊信息，最終無法有效提取信息。PET 2在閱讀測試過程中，試圖盡量提取信息，卻只能極其粗淺地解讀極少部分信息，最后淹沒在眾多的模糊信息中，焦慮而狂躁，顯示出其情緒已經(jīng)在與模糊信息的對抗中逐漸失控，對模糊內(nèi)容既抵制又排斥，有效信息提取無從談起。PET 3對于精確性的要求比較高，卻也更加局限于自身的認知體系，使新信息更難吸納，受到自身認知系統(tǒng)的干擾和介入，閱讀者無法容忍這種模糊和不確定性，于是造成后面對這一題完全放棄的局面。

在這一層次中，閱讀者或?qū)π滦畔⒎磻?yīng)遲鈍，或拒絕納入新信息，或無法對抗模糊信息帶來的焦慮感，或受自身認知局限的阻礙，無法吸收新信息，體現(xiàn)在閱讀過程中的就是“啥意思”“什么意思”“不知道是什么”“有點懵”等，這些有聲思維的內(nèi)容反映出閱讀者在第一層次中面對模糊信息時的焦慮和無措，最終的結(jié)果是信息提取的失敗。

3.2 容忍層次的心理再現(xiàn)和分析

容忍層次是模糊容忍發(fā)生作用的第二個層面。在信息被提取后，學(xué)習(xí)者必須將這些與自身認知體系不相容的信息或不完整的信息進行處理與建構(gòu)。在這一層面，模糊容忍層次比第一層次高，對信息的精確性要求也相應(yīng)降低，卻容易抓不住重點，理不清邏輯。

PET 4和PET 5面對模糊信息，都可以做到容忍，卻稍有不同。PET 4是盡量容忍，將所有信息糅合在一起，卻仍然只能無奈地接受只能解讀一部分信息的現(xiàn)實；PET 5對模糊信息采取忽略措施，不斷說服自己繼續(xù)接納新信息，最后在這種來者不拒的信息漩渦中迷失。PET 6和PET 7在面對模糊信息時的心態(tài)，雖能對抗焦慮，卻無法判斷主次信息，于是在選擇選項時，只是根據(jù)原文中是否出現(xiàn)過這個詞而決定的，最后錯過了與關(guān)鍵信息相關(guān)的正確選項。

在這一層次中，閱讀者遇到模糊信息時，同樣會發(fā)出“什么意思”這樣的疑問，但后面都能容忍這些模糊點，并把注意力轉(zhuǎn)移到其它信息中，這些思維體現(xiàn)出這一層次的模糊容忍度相較于第一層次有所提高，但卻未能將信息條理化，傾向于全盤接收所有能理解的信息，卻容易錯失重點和關(guān)鍵信息，更接近于“一知半解”。

3.3 適應(yīng)層次的心理再現(xiàn)和分析

這一層次不僅僅是容忍模糊信息，還要在模糊信息的干擾中有效吸收新信息，并將新信息的內(nèi)容進行重組，排列信息層級結(jié)構(gòu)，分清主次，將其納入自身已有認知中，甚至在吸收信息后，將自身認知進行重新調(diào)整，使之與新信息相適應(yīng)。

PET 8和PET 9都能將新信息稍作調(diào)整，使之與自身原有概念圖式相吻合，有學(xué)者稱之為“同化”。PET 8在通過上下文猜測生詞意思的基礎(chǔ)上，根據(jù)自身認知順勢推導(dǎo)出整篇文章的大意。PET 9面對模糊信息，能聯(lián)系自身原有認知進行分析，這一過程是將新信息和自己原有圖式進行整合，通過和生活實際的對比，順利避開干擾選項，選擇正確選項。PET 10能對提取的信息進行區(qū)分，將其整合到自身已有的概念圖式中，并調(diào)整原有圖式，使之組合成新的意義建構(gòu)，這被稱之為“順應(yīng)”，在皮亞杰的認知發(fā)展論中，“順應(yīng)”與“同化”既相互對立又彼此聯(lián)系，但兩者都是適應(yīng)的兩種形式。

適應(yīng)層次是模糊容忍型學(xué)習(xí)風(fēng)格運作層次的最高層，在這個層次中，閱讀者的認知活動中既有同化，也有順應(yīng)，相較于第二層次，學(xué)習(xí)者更能區(qū)分信息的主次和先后，將其排列成一定的信息層級結(jié)構(gòu)，能容忍模糊信息并調(diào)整自身認知以適應(yīng)這種模糊度。

4 結(jié)語

通過對職前英語教師英語閱讀時的有聲思維材料進行分析，深入研究其在面對模糊信息時的心理表現(xiàn)特征，按照模糊容忍型學(xué)習(xí)風(fēng)格的三個層次逐一呈現(xiàn)其心理特征，這一研究對外語教學(xué)具有一定意義。首先，有助于英語教師和職前英語教師更好地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，根據(jù)學(xué)生的個體差異進行有針對性的教學(xué)，做到因材施教；其次，有助于英語教師和職前英語教師更深刻理解模糊容忍度的運作形式，將較為抽象的概念形象化，深化其原有的教學(xué)理論，有助于形成更為科學(xué)的教學(xué)理念；再次，職前英語教師作為學(xué)習(xí)者和儲備教師的雙重身份，對學(xué)習(xí)心理和認知風(fēng)格的理解有助于調(diào)整教與學(xué)策略的選擇和實施，平衡教與學(xué)的重心把握，在未來的教學(xué)崗位上實施更優(yōu)化的教學(xué)方法，促進英語教學(xué)的進一步發(fā)展；最后，能為職前英語教育機構(gòu)、團體、高等院校等調(diào)整和深化教學(xué)改革提供參考，促進職前英語教師教育的發(fā)展[10]。