肖紹明

（華南師范大學(xué)現(xiàn)代教育研究與開發(fā)中心，廣州 510631）

勞動(dòng)教育是一種重要的文化實(shí)踐，它通過“勞力”與“勞心”、體力勞動(dòng)教育和腦力勞動(dòng)教育相結(jié)合，以人的和諧、自由全面發(fā)展的文化價(jià)值為旨?xì)w，滿足人的物質(zhì)文化與精神文化需求。回歸馬克思主義勞動(dòng)理論的經(jīng)典文本，歷史性地展開勞動(dòng)、勞動(dòng)教育的文化本質(zhì)論批判，揭示勞動(dòng)教育的文化本質(zhì)和實(shí)踐文化內(nèi)涵，運(yùn)用文化唯物主義方法進(jìn)行勞動(dòng)教育的文化研究，闡釋其文化啟蒙價(jià)值，對(duì)今天科學(xué)認(rèn)識(shí)和把握勞動(dòng)教育意義重大、影響深遠(yuǎn)。

一、勞動(dòng)及其教育的文化本質(zhì)論批判

勞動(dòng)是人與自然、社會(huì)之間進(jìn)行物質(zhì)生產(chǎn)和文化創(chuàng)生的實(shí)踐過程，勞動(dòng)的物質(zhì)性與文化性之間的關(guān)系，成為現(xiàn)代勞動(dòng)理論，尤其是傳統(tǒng)馬克思主義和現(xiàn)代西方馬克思主義勞動(dòng)理論，以及教育學(xué)、人類學(xué)、社會(huì)學(xué)等論爭(zhēng)的焦點(diǎn)，也深刻影響了對(duì)勞動(dòng)教育的文化本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。

（一）勞動(dòng)的文化本質(zhì)論批判

首先，勞動(dòng)的文化特性曾受到以哈貝馬斯（Jürgen Habermas）、阿倫特（Hannah Arendt）等為代表的哲學(xué)家的質(zhì)疑與批判。他們批判馬克思的“勞動(dòng)崇拜論”，認(rèn)為勞動(dòng)主要是人使用勞動(dòng)工具，以勞動(dòng)工具為媒介，與自然進(jìn)行物質(zhì)交換的活動(dòng)；它主要與外在的物打交道，遵從自然必然性，缺失人與人之間溝通、交往的社會(huì)性、交互性的語言文化意義。客觀地講，這種觀點(diǎn)回到古希臘勞動(dòng)理論的怪圈，把勞動(dòng)與行動(dòng)、閑暇和自由對(duì)立，貶低勞動(dòng)為“可恨的勞動(dòng)”“被拯救的勞動(dòng)”“受保護(hù)的勞動(dòng)”，“人們認(rèn)為這是一種懲罰，是上帝在亞當(dāng)夏娃偷吃禁果之后對(duì)第一對(duì)夫妻施加的懲罰”（福西耶，2007，第11頁），沒有認(rèn)識(shí)到世界上沒有脫離人的交往關(guān)系、審美觀念、組織制度、價(jià)值規(guī)范的勞動(dòng)工具，勞動(dòng)工具本身是特定歷史文化發(fā)展階段人類觀念、生產(chǎn)制度與文化的物質(zhì)化和符號(hào)化產(chǎn)物，“是文化的表現(xiàn)及其標(biāo)志”（苗相甫，1991）。

其次，文化人類學(xué)批判走向另一個(gè)極端，否定勞動(dòng)之于文化的創(chuàng)生和發(fā)展作用，試圖顛覆“勞動(dòng)創(chuàng)造了人、社會(huì)與文化”的觀點(diǎn)。人類學(xué)家列維?斯特勞斯（Claude Levi-Strauss）的研究發(fā)現(xiàn)，人類社會(huì)存在許多無意識(shí)的、非主體的東西，尤其是無意識(shí)結(jié)構(gòu)、語言潛意識(shí)、語言結(jié)構(gòu)等，它們?cè)趧?chuàng)造人與社會(huì)中發(fā)揮決定性作用，其典型的例子是原始人的意識(shí)、婚姻制度、社會(huì)結(jié)構(gòu)都不是由勞動(dòng)決定的。像人類學(xué)家莫斯（Marcel Mauss）的《禮物》所揭示的，原始人的交換和神話都不是建立在勞動(dòng)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)上。因此，人類學(xué)研究用語言和潛意識(shí)的結(jié)構(gòu)和發(fā)展來研究原始人的思維、社會(huì)組織形式和血緣關(guān)系。這些研究都發(fā)現(xiàn)，社會(huì)文化的法則與勞動(dòng)決定論和自然辯證法相反，其無意識(shí)的法則、婚姻交換規(guī)則等進(jìn)入社會(huì)，并支配人類社會(huì)。薩特（Jean-Paul Sartre）探究行動(dòng)對(duì)社會(huì)文化的重要性，認(rèn)為不是勞動(dòng)而是風(fēng)俗、習(xí)慣、倫理等決定著社會(huì)文化。這些對(duì)“勞動(dòng)決定論”的批判揭示了文化具有相對(duì)獨(dú)立性，其與勞動(dòng)的關(guān)系并非簡(jiǎn)單的、線性的關(guān)系；強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)中的交往關(guān)系、價(jià)值觀念、意識(shí)形態(tài)等文化屬性還未被有力地挖掘出來，成為文化研究的新領(lǐng)地。但是，它們并不能否定勞動(dòng)是創(chuàng)生文化的一種方式，只不過并非唯一的方式；勞動(dòng)的生產(chǎn)實(shí)踐及其文化再生產(chǎn)就是某一種、某一類文化，一種不同于純理論、純粹精神的文化，一種融合解釋世界和改造世界的實(shí)踐唯物主義的文化。

最后，從勞動(dòng)的歷史發(fā)展來看，步入后工業(yè)社會(huì)和消費(fèi)社會(huì)，信息化、數(shù)字化勞動(dòng)逐漸代替工業(yè)社會(huì)的大生產(chǎn)勞動(dòng)，生產(chǎn)勞動(dòng)中高度數(shù)字化、抽象化、虛擬化的交換與消費(fèi)過程取代了生產(chǎn)過程的主導(dǎo)地位，產(chǎn)生了生產(chǎn)勞動(dòng)“終結(jié)”甚或“勞動(dòng)的終結(jié)”的論斷。法國(guó)哲學(xué)家鮑德里亞（Jean Baudrillard）指出，現(xiàn)代社會(huì)生產(chǎn)勞動(dòng)的文化象征體系，即抽象價(jià)值符號(hào)，脫離使用價(jià)值，進(jìn)而，生產(chǎn)勞動(dòng)的抽象形式或符號(hào)—貨幣，完全脫離現(xiàn)實(shí)及其實(shí)際需要，產(chǎn)生符號(hào)的自主性，并無限度繁衍，導(dǎo)致資本主義生產(chǎn)社會(huì)的墮落，產(chǎn)生生產(chǎn)勞動(dòng)的經(jīng)濟(jì)危機(jī)和文化危機(jī)（鮑德里亞，2015，第57—97頁）?？陀^地講，這種觀點(diǎn)走向了文化價(jià)值虛無主義，沒有認(rèn)識(shí)到文化離不開“客觀物質(zhì)生產(chǎn)的現(xiàn)實(shí)大地”；而且，從歷史性的角度看，信息化和數(shù)字化時(shí)代的新型勞動(dòng)文化形式，更具有文化本質(zhì)和特性。概言之，進(jìn)入現(xiàn)代社會(huì)，尤其是信息化、數(shù)字化時(shí)代的數(shù)字勞動(dòng)階段，勞動(dòng)與文化的互生和互動(dòng)是人、自然與社會(huì)相互作用的文化形成和發(fā)展過程，處于一個(gè)相互融合的全息系統(tǒng)，在時(shí)間和邏輯上無先后之別（苗相甫，1991）。

（二）勞動(dòng)教育的文化本質(zhì)論批判

首先，在西方教育史上，夸美紐斯、盧梭、洛克、蘇霍姆林斯基、杜威等都論述過“勞動(dòng)教育”，把勞動(dòng)與人的和諧、健康、自由發(fā)展的文化訴求關(guān)聯(lián)。自古希臘以降，勞動(dòng)與閑暇、有用的勞動(dòng)教育與自由教育的對(duì)立延續(xù)數(shù)千年。在亞里士多德哲學(xué)體系中，與理論、實(shí)踐截然不同的“制作”即是“勞動(dòng)”，是一種奴性的活動(dòng)；它不同于強(qiáng)調(diào)做好活動(dòng)自身、從事自由活動(dòng)的實(shí)踐。“這種情況在人們的階級(jí)構(gòu)成，因而也就在社會(huì)的組織方面得到反映”（杜威，1990，第270頁），在教育中反映為奴役的、機(jī)械的勞動(dòng)教育和自由的閑暇教育的對(duì)立。盧梭按照自然人的法則，希望通過勞動(dòng)教育培養(yǎng)具有勞動(dòng)能力、素養(yǎng)、態(tài)度和經(jīng)驗(yàn)的自由公民，反對(duì)洛克的紳士教育。當(dāng)然，盧梭主張的勞動(dòng)教育是在手工業(yè)勞動(dòng)社會(huì)體現(xiàn)“自我實(shí)現(xiàn)”的“自然的個(gè)人本位”的價(jià)值文化取向，培養(yǎng)自愛、自主、自立和自制的“愛彌兒”，其實(shí)是“自由競(jìng)爭(zhēng)時(shí)代的‘社會(huì)人’，是締造‘社會(huì)契約’的獨(dú)立主體（即公民）”（陳桂生，2000，第207頁）?？障肷鐣?huì)主義者歐文和此后的馬克思在工業(yè)社會(huì)背景下提出“生產(chǎn)勞動(dòng)與教育相結(jié)合”的勞動(dòng)教育觀，但他們從未使用過“勞動(dòng)教育”一詞（瞿葆奎，2005）。馬克思在其大量著作中也只是談?wù)撋a(chǎn)勞動(dòng)、勞動(dòng)綜合技術(shù)等與教育、教學(xué)、智育等的關(guān)系。即便如此，馬克思主義勞動(dòng)教育理論是把提升學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的勞動(dòng)教育目的置入社會(huì)歷史文化中理解和運(yùn)用的批判的、發(fā)展的、有生命力的理論，因此，廣義的勞動(dòng)教育并不囿于家庭和學(xué)校的勞動(dòng)教育，不那么直接、狹義、專業(yè)化，而是對(duì)其在經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、歷史、政治背景下的文化本質(zhì)論考研。

其次，在我國(guó)改革開放后，有關(guān)教育是否屬于上層建筑的學(xué)術(shù)大討論以及教育的“勞動(dòng)起源論”批判揭示，教育既受制于生產(chǎn)力、生產(chǎn)關(guān)系和上層建筑及其結(jié)構(gòu)關(guān)系，又具有“自我保存”的相對(duì)自主性，推動(dòng)其自身發(fā)展；教育不能只注重教育的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，不能簡(jiǎn)單化認(rèn)識(shí)和理解“教育勞動(dòng)基本上是生產(chǎn)勞動(dòng)，教育基本上是生產(chǎn)力”（于光遠(yuǎn)，1980）；從社會(huì)文化角度看，勞動(dòng)是人的主體活動(dòng)，與教育融合，在發(fā)展到一定階段和水平之后，作為人類生活的第一基本條件—?jiǎng)趧?dòng)，尤其是勞動(dòng)的智化，以及勞動(dòng)綜合表現(xiàn)的具身化、規(guī)范化和審美化，影響和決定著人的發(fā)展和教育的發(fā)生與發(fā)展（鄭金洲，2009，第84—90頁）；馬克思主義勞動(dòng)教育理論需要回歸歷史文化情境，科學(xué)認(rèn)識(shí)和理解“生產(chǎn)勞動(dòng)與教育相結(jié)合”“人的自由全面發(fā)展”等勞動(dòng)教育觀，認(rèn)識(shí)到勞動(dòng)教育在邏輯上不同于德育、智育、美育和體育，是它們的綜合實(shí)踐和體現(xiàn)（瞿葆奎，2005）。這些討論革新了人們對(duì)勞動(dòng)教育的認(rèn)識(shí)，并有意識(shí)地轉(zhuǎn)向勞動(dòng)教育的文化本質(zhì)和實(shí)踐，應(yīng)從其憑靠的社會(huì)或文化的價(jià)值觀念、行為規(guī)范、制度文化理解勞動(dòng)教育的內(nèi)涵，從人的自由全面發(fā)展的教育目的理解勞動(dòng)教育的作用，回歸勞動(dòng)教育的人性意義。

再次，勞動(dòng)教育的文化價(jià)值在于，它不僅關(guān)注勞動(dòng)教育在歷史文化情境下的物質(zhì)文化性，還聚焦其精神文化范疇，把勞動(dòng)當(dāng)作義務(wù)和美德，當(dāng)作培養(yǎng)社會(huì)主義物質(zhì)文化、制度文化和精神文化的重要方法。國(guó)內(nèi)相關(guān)研究指出，勞動(dòng)教育的本質(zhì)在于培養(yǎng)勞動(dòng)價(jià)值觀，不僅增長(zhǎng)勞動(dòng)技能，而且培養(yǎng)具有勞動(dòng)的內(nèi)在熱情與創(chuàng)造的積極性的勞動(dòng)素養(yǎng)（檀傳寶，2017）；勞動(dòng)教育讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到勞動(dòng)是創(chuàng)造物質(zhì)世界和人類歷史的根本動(dòng)力，是一切社會(huì)財(cái)富的源泉，是實(shí)現(xiàn)個(gè)人成長(zhǎng)進(jìn)步的階梯，是學(xué)生生活教育和生命教育最佳的匯合點(diǎn)（吉林日?qǐng)?bào)，2018?11?9）。不過，這些論述還應(yīng)當(dāng)回歸馬克思勞動(dòng)教育理論的社會(huì)歷史背景，聯(lián)系和分析新時(shí)代勞動(dòng)教育的現(xiàn)實(shí)和問題，運(yùn)用馬克思的存在論批判關(guān)注新時(shí)代勞動(dòng)教育之于人的解放與存在的意義，通過馬克思的政治經(jīng)濟(jì)學(xué)批判揭示新時(shí)代勞動(dòng)教育中文化價(jià)值的獨(dú)特性。

最后，對(duì)勞動(dòng)教育的文化價(jià)值要進(jìn)行現(xiàn)實(shí)的、歷史的批判，探究其變革和發(fā)展。有論者提出，勞動(dòng)教育無論在歷史上還是當(dāng)今時(shí)代，本質(zhì)上都屬于社會(huì)教育領(lǐng)域，不能拔高和夸大學(xué)校勞動(dòng)教育的功能和作用（張應(yīng)強(qiáng)，2020）。從工業(yè)大生產(chǎn)、社會(huì)化大生產(chǎn)到后工業(yè)社會(huì)的信息化、數(shù)字化勞動(dòng)時(shí)代，智能勞動(dòng)、虛擬勞動(dòng)等新的勞動(dòng)形式改變著勞動(dòng)教育的面貌，勞動(dòng)教育面臨空間異化、物化異化、行動(dòng)異化、時(shí)間異化、自我異化（羅薩，2018，第117—143頁）等社會(huì)文化問題。需要終極思考在社會(huì)加速的人工智能教育、數(shù)字化教育時(shí)代如何解決人的異化問題，回到人的自由全面發(fā)展這個(gè)文化價(jià)值訴求，探究如何培養(yǎng)新時(shí)代有知識(shí)、有文化、有道德、有理想的創(chuàng)新型勞動(dòng)者。

二、勞動(dòng)教育的實(shí)踐文化內(nèi)涵

勞動(dòng)是人特有的發(fā)生于人與自然、人與人交互作用的活動(dòng)，因此，它不能脫離“由人自己編織的意義之網(wǎng)”（格爾茨，2014，第5頁），即文化的本質(zhì)，也離不開知識(shí)、價(jià)值的生產(chǎn)、傳播和影響，即文化實(shí)踐，是改造自然的“化育”和改造社會(huì)的“教化”的綜合實(shí)踐。在此意義上，勞動(dòng)本身具有教育意義，和廣義的勞動(dòng)教育是一致的。

（一）勞動(dòng)教育是改造自然的“化育”

首先，在遵從自然的德性、改造自然的意義上，“勞動(dòng)”和“教育”“文化”等概念具有內(nèi)在一致性。在詞源上，“勞動(dòng)”的古希臘語“ργου”，指“工作、職業(yè)、職務(wù)”“競(jìng)賽”“農(nóng)事、耕作的田地”“手工、勞作”等；其動(dòng)詞主要指一種不會(huì)留下任何實(shí)體性的物產(chǎn)能量的支出、人在負(fù)重狀態(tài)下蹣跚前行的樣子。可見，在古希臘，“勞動(dòng)”和“工作”“實(shí)踐”“創(chuàng)造”“競(jìng)賽”等詞趨同，此后才演變?yōu)楦鞣N形式的勞動(dòng)，如農(nóng)耕、捕魚、手工、競(jìng)賽等。“勞動(dòng)”的古拉丁語“arvum”（“arva”的復(fù)數(shù)）指“犁過的土地”，蘊(yùn)含人類對(duì)土地的依賴、眷念和熱愛；而其動(dòng)詞“犁過”，指人類活動(dòng)對(duì)土地原有自然狀態(tài)的改變，使未開墾的土地變成適合耕作的土壤，成為人類生活世界的重要成分?？梢姡皠趧?dòng)”的原意是發(fā)生人與世界的關(guān)聯(lián)，并按照人的目的和自然的本性把外部世界納入人類生活和文化世界，也就貼近拉丁語“cultura”（“耕作”“文化”）的詞源。而且，“勞動(dòng)”的另一個(gè)拉丁詞“l(fā)abor”，表示精神或身體的勞作及其能力和成果，和“文化”更為貼近（Oxford Latin Dictionary，1968，p. 991；婁雨，2020，第12—27頁）。巧合的是，拉丁語“cultura”（最早的拉丁語“colere”指“居住”“栽種”“保護(hù)”“朝拜”，法語“couture”指“在農(nóng)事方面照料動(dòng)植物的成長(zhǎng)”）兼有“勞動(dòng)”“文化”“教育”等詞義，原意為耕作、培養(yǎng)、教育、發(fā)展、尊重。這意味著，“文化”的詞義恰好指“勞動(dòng)”“教育”的不同方面—敬神而耕作、為生計(jì)而耕作，具有物質(zhì)活動(dòng)和精神修養(yǎng)兩方面含義。因此，無論是與“自然”相對(duì)的廣義“文化”，即人化自然的活動(dòng)過程與結(jié)果，還是與“物質(zhì)文化”相對(duì)的、與“文明”對(duì)應(yīng)的包括思想和生活方式的中義“文化”，以及與“思想”相對(duì)的包括語言、符號(hào)、知識(shí)和技術(shù)的狹義“文化”，都蘊(yùn)含于勞動(dòng)、教育的物質(zhì)活動(dòng)、組織形式、活動(dòng)方式、手段、材料和媒介等方面（陳桂生，2000，第19—25頁）。

其次，勞動(dòng)不僅創(chuàng)造了人，而且在文化創(chuàng)生的意義上，成為教育的起源（瞿葆奎，鄭金洲，1998，第108—119、662—710頁）。勞動(dòng)與文化、教育具有歷史的、辯證的關(guān)系。勞動(dòng)專屬于人，它蘊(yùn)涵和創(chuàng)造文化，反過來，特定的文化系統(tǒng)制約和發(fā)展勞動(dòng)，“勞動(dòng)在多大意義上成為人的勞動(dòng)，也就是文化在多大程度上滲透于勞動(dòng)本身”（苗相甫，1991）。人能通過勞動(dòng)改造環(huán)境進(jìn)行教育，“環(huán)境正是由人來改變的，而教育者本人一定是受教育的”，“環(huán)境的改變和人的活動(dòng)的一致，只能被看作是并合理地理解為革命的實(shí)踐”（馬克思，1972a，第17頁），“人類通過勞動(dòng)來推進(jìn)生產(chǎn)的發(fā)展和社會(huì)的進(jìn)步，同時(shí)也促進(jìn)人自身的發(fā)展”（黃濟(jì)，2004），“勞動(dòng)的演化影響了我們的學(xué)校制度，這種學(xué)校制度在某種程度上是勞動(dòng)準(zhǔn)備”（王松江，2015，第9頁）。概言之，勞動(dòng)本身具有“化育”功能，有教育性，從而使人區(qū)別于動(dòng)物。進(jìn)而，從根本上講，以工具和語言為中介和表現(xiàn)的文化決定勞動(dòng)、勞動(dòng)教育的根本屬性，反映物質(zhì)的生產(chǎn)過程與精神的再生產(chǎn)過程的辯證統(tǒng)一，以及人們生產(chǎn)勞動(dòng)中的生活方式及其創(chuàng)造財(cái)富、思想、精神、美學(xué)的過程和結(jié)果。

最后，勞動(dòng)作為有精神、理性和創(chuàng)造的感性實(shí)踐活動(dòng)，維護(hù)人類生命的基本構(gòu)造和性能，既包括物質(zhì)、能量、信息的轉(zhuǎn)換，又包含生命、生產(chǎn)、生活的存在方式和根本屬性，影響教育的基本性質(zhì)，推動(dòng)教育發(fā)展。在馬克思、恩格斯看來，勞動(dòng)使人直立行走，學(xué)會(huì)使用手工工具，發(fā)展人的智力，創(chuàng)造語言符號(hào)，“完成了從猿到人的具有決定意義的一步”，“是整個(gè)人類生活的第一個(gè)基本條件，而且達(dá)到這樣的程度，以致我們?cè)谀撤N意義上不得不說，勞動(dòng)創(chuàng)造了人本身”（馬克思，1972b，第508頁）。直言之，勞動(dòng)中自然的人化與人的對(duì)象化的文化生成過程或“化育”活動(dòng)是廣義的教育活動(dòng)。勞動(dòng)作為積極的、創(chuàng)造性的活勞動(dòng)，成為自由自覺的人類活動(dòng)，與教育相結(jié)合，影響著勞動(dòng)教育的本質(zhì)、內(nèi)容、方法等，它們“是這樣的人的緊張活動(dòng)，這種人不是用一定的方式刻板訓(xùn)練出來的自然力，而是一個(gè)主體，這種主體不是以純粹自然的，自然形成的形式出現(xiàn)在生產(chǎn)過程中，而是作為支配一切自然力的那種活動(dòng)出現(xiàn)在生產(chǎn)過程中”（馬克思，1980，第112—113頁）。當(dāng)勞動(dòng)發(fā)展到一定階段和較高水平，教育具有相對(duì)獨(dú)立性時(shí)，教育主動(dòng)與生產(chǎn)勞動(dòng)結(jié)合，推動(dòng)勞動(dòng)的變革和發(fā)展。

概言之，勞動(dòng)教育作為“勞動(dòng)”與“教育”的現(xiàn)實(shí)的、歷史的和社會(huì)的文化融合，具有文化本質(zhì)。實(shí)踐唯物主義的文化，作為人的“共同的意義”，不是先天的，而是實(shí)踐的，“取決于其參與者大體相同的方式，有意義地解釋身邊發(fā)生之事，以及‘解釋’這個(gè)世界”（巴克，2013，第42頁）。而且，勞動(dòng)必然具有教育意義，但勞動(dòng)教育不同于勞動(dòng)，更加具有文化的內(nèi)在規(guī)定性，“教學(xué)-教育過程本身的組織形式，也和勞動(dòng)過程的組織形式（技術(shù)、工藝學(xué)和方法）一樣，是既不依基礎(chǔ)，也不依上層建筑為轉(zhuǎn)移的”（陳桂生，2000，第360頁）。它側(cè)重勞動(dòng)的育人的正向價(jià)值功能或意義，克服機(jī)械勞動(dòng)和工業(yè)社會(huì)勞動(dòng)異化及勞動(dòng)技術(shù)中工具理性給人帶來的消極影響，培養(yǎng)具有勞動(dòng)技能、素養(yǎng)、態(tài)度和價(jià)值觀的完全人格的人。同時(shí)，它與傳統(tǒng)的、狹義的“文化教育”，即閑暇教育或自由教育相對(duì)，因?yàn)楝F(xiàn)代勞動(dòng)教育，尤其是勞動(dòng)技術(shù)教育的興起，動(dòng)搖了閑暇教育、精英教育的統(tǒng)治地位，成為現(xiàn)代教育確立的標(biāo)志。當(dāng)然，現(xiàn)代勞動(dòng)教育即使實(shí)現(xiàn)了與閑暇教育的統(tǒng)一，也會(huì)更注重教育實(shí)踐而非純粹的教育理論，具有技術(shù)性、有用性、實(shí)用性、經(jīng)驗(yàn)性、廣泛性和綜合性。它不僅超越學(xué)校教育、家庭教育的范圍，還進(jìn)入社會(huì)教育領(lǐng)域，強(qiáng)調(diào)其經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、政治、文化功能。

（二）勞動(dòng)教育是改造社會(huì)的“教化”

馬克思主義勞動(dòng)教育理論中的文化必然是參與勞動(dòng)實(shí)踐的文化。它不是純思的、純理論的文化，而是改造社會(huì)、服務(wù)于勞動(dòng)人民大眾的“教化”過程。

首先，在傳統(tǒng)社會(huì)，“建國(guó)君民，教學(xué)為先”的教育宗旨體現(xiàn)了精英教育、閑暇教育在化民成俗的教化和維護(hù)社會(huì)統(tǒng)治中的作用。進(jìn)入現(xiàn)代社會(huì)，每個(gè)人生活在普遍的勞動(dòng)體系中，勞動(dòng)不僅成為一種普遍的抽象，服務(wù)于現(xiàn)代社會(huì)的教化，而且勞動(dòng)的分工、交換和分配等影響和推動(dòng)教育發(fā)展。因此，勞動(dòng)教育成為現(xiàn)代教育的基本形式，帶動(dòng)和推動(dòng)大眾化教育、終身教育和全球化教育，主張“學(xué)會(huì)生存”，實(shí)現(xiàn)大眾的啟蒙與教化，推動(dòng)社會(huì)文化變革。馬克思主義勞動(dòng)教育理論的首要?dú)v史功績(jī)是克服了數(shù)千年人類歷史中勞動(dòng)教育與自由教育或閑暇教育的對(duì)立，通過“勞動(dòng)創(chuàng)造人”的歷史唯物論批判純意識(shí)的、先驗(yàn)的、純粹的理論活動(dòng)，肯定歷史的、感性的、現(xiàn)實(shí)的、社會(huì)的實(shí)踐活動(dòng)，支持包括底層的、邊緣的、占絕大多數(shù)人口的生產(chǎn)勞動(dòng)者們的文化與教育，提升他們的教育文化水平及其“次文化”、大眾文化的影響力。因此，生產(chǎn)勞動(dòng)與教育相結(jié)合的勞動(dòng)教育是惠及大眾的實(shí)踐教育活動(dòng)，蘊(yùn)含歷史的、辯證的精神活動(dòng)，“不是絕對(duì)的反思活動(dòng)中的精神活動(dòng)，即，不是以語言、勞動(dòng)和倫理關(guān)系表現(xiàn)出來的那種精神，而首先是符號(hào)化的語言、勞動(dòng)和相互作用的辯證關(guān)系”（哈貝馬斯，1999，第4頁）。從文化的價(jià)值-規(guī)范、行為-作用方面分析，相對(duì)于反映理論生活、沉思生活的“自由教育”，勞動(dòng)教育不僅反映作為維持人生存手段的勞動(dòng)，反映勞動(dòng)中的歷史人性、自由人性和生命人性，而且反映具體的、現(xiàn)實(shí)的對(duì)象化、交互性活動(dòng)中有價(jià)值的文化生活，體現(xiàn)人的生命活動(dòng)本身是其自身意志與意識(shí)的對(duì)象，并在改造對(duì)象世界的過程中人證明自己是類存在物，是社會(huì)人和文化人。從文化的語言-符號(hào)、知識(shí)-技術(shù)方面分析，勞動(dòng)教育不直接反映純粹的精神文化，而是依賴于作為“上手狀態(tài)”的工具和人“棲居”的語言。工具在自然-人-社會(huì)之間的相互轉(zhuǎn)換關(guān)系中推動(dòng)人的對(duì)象化及其產(chǎn)生的機(jī)械化、技術(shù)化，乃至今天的信息化、數(shù)字化，提高人的生產(chǎn)勞動(dòng)能力，改變?nèi)藗兩a(chǎn)勞動(dòng)的組織方式和制度，推動(dòng)人類物質(zhì)文化的進(jìn)步；語言側(cè)重于人與人之間建立規(guī)范，促進(jìn)人的主觀精神的控制、升華與創(chuàng)造及其產(chǎn)生的教化、化育等文化職能，“認(rèn)識(shí)的意識(shí)的同一性，像被認(rèn)識(shí)的對(duì)象的客觀性一樣，都只有隨著語言才能形成，而相互分離的要素的綜合，自我和作為自我的世界的自然的綜合，只有借助于語言才是可能的”（哈貝馬斯，1999，第20頁）。如果說，工具的進(jìn)步，尤其是科技革命，解放了勞動(dòng)，給勞動(dòng)人民提供了歷史上前所未有的受教育條件和機(jī)會(huì)，推動(dòng)了義務(wù)教育、大眾化教育的實(shí)現(xiàn)，那么，語言作為現(xiàn)實(shí)社會(huì)與生活的反映，體現(xiàn)現(xiàn)代勞動(dòng)、勞動(dòng)教育的歷史與現(xiàn)實(shí)，反映勞動(dòng)人民的現(xiàn)實(shí)生活，在勞動(dòng)人民的現(xiàn)實(shí)精神中實(shí)存。

其次，馬克思主義勞動(dòng)教育的文化不同于閑暇教育所體現(xiàn)的“有教養(yǎng)的”“優(yōu)雅的”“高貴的”文化，也不依賴于其思辨的形而上學(xué)，而是在人與人、人與自然相互作用的文化實(shí)踐中創(chuàng)造的人人平等的、使更多人受益的大眾文化。從現(xiàn)實(shí)看，勞動(dòng)中建立的人與自然、人與人的相互關(guān)系，也就是文化系統(tǒng)，本身就是勞動(dòng)的必不可少的要素，是把人從自然力量的因果律令下解放出來的決定性力量；順應(yīng)自然、改造自然和發(fā)展自然，形成“第二自然”的教育和文化，不僅包括勞動(dòng)中形成的習(xí)俗與自己獨(dú)特的、系統(tǒng)的、持續(xù)的、審慎的方法和力量，還包括對(duì)初生的、未成熟的兒童進(jìn)行的養(yǎng)育、訓(xùn)育和教化等，這些新的、獨(dú)立的“自然”或文化，導(dǎo)致“文化條件代替了嚴(yán)格意義上的社會(huì)條件”（杜威，1964，第17頁）。從理論上講，勞動(dòng)中人與自然、人與人的相互作用體現(xiàn)為勞動(dòng)組織過程中社會(huì)階級(jí)的產(chǎn)生和分化；勞動(dòng)創(chuàng)造的財(cái)富及其分配，包括財(cái)產(chǎn)、榮譽(yù)和生命；勞動(dòng)在社會(huì)分工中產(chǎn)生的團(tuán)結(jié)與合作，在社會(huì)交往中相互承認(rèn)的價(jià)值、規(guī)范和法則，包括愛與斗爭(zhēng)的辯證法，“精神和類的形成過程，基本上取決于勞動(dòng)和相互作用間的聯(lián)系”（哈貝馬斯，1999，第34頁）。最終，其社會(huì)目標(biāo)，是通過社會(huì)文化觀念的變革，尤其是教育變革，超越勞動(dòng)和閑暇、勞動(dòng)教育與閑暇教育的對(duì)立，二者都“被利用來發(fā)展真正的民主社會(huì)，在這種社會(huì)中，大家都參與有用的服務(wù)，大家都享有有價(jià)值的閑暇。我們要改造教育，不僅由于文化或自由的心靈和社會(huì)服務(wù)的概念的變動(dòng)。教育改造之所以必要，是因?yàn)橐o社會(huì)生活的變革以充分的和明顯的影響”（杜威，1990，第274頁）。

最后，針對(duì)現(xiàn)代社會(huì)中資本邏輯對(duì)人類文化的滲透和威脅，也就是勞動(dòng)的異化、人的異化等，在某種程度上，馬克思寄希望于與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的教育，認(rèn)為教育“是一種最必要的抗毒素，它被用來抵制下述社會(huì)制度的各種趨勢(shì)，這種制度把工人降低為積累資本的簡(jiǎn)單工具，把那些被貧困壓得踹不過氣來的父母變成出賣親生兒女的奴隸主”（馬克思，1956a，第214—218頁）。而且，發(fā)達(dá)的資本主義提高了生產(chǎn)力，創(chuàng)造了自由勞動(dòng)，為勞動(dòng)教育的文化生產(chǎn)提供了自由支配的時(shí)間、空間、手段和其他有利條件，“在必要?jiǎng)趧?dòng)時(shí)間之外，為整個(gè)社會(huì)和社會(huì)的每個(gè)成員創(chuàng)造大量可以自由支配的時(shí)間（即為個(gè)人發(fā)展充分的生產(chǎn)力，因而也為社會(huì)發(fā)展充分的生產(chǎn)力創(chuàng)造廣闊余地），這樣創(chuàng)造的非勞動(dòng)時(shí)間，從資本的立場(chǎng)來看，和過去的一切階段一樣，表現(xiàn)為少數(shù)人的非勞動(dòng)時(shí)間，自由時(shí)間。資本還添加了這樣一點(diǎn)：它采用一切技藝和科學(xué)的手段，增加群眾的剩余勞動(dòng)時(shí)間，因?yàn)樗呢?cái)富直接在于占有剩余勞動(dòng)時(shí)間；因?yàn)樗闹苯幽康氖莾r(jià)值而不是使用價(jià)值”（馬克思，1980，第221—222頁）。

三、勞動(dòng)教育的文化唯物性

以雷蒙德·威廉斯（Raymond Williams）等為代表的英國(guó)文化研究學(xué)派或文化馬克思主義發(fā)展了馬克思、恩格斯的歷史唯物主義和辯證唯物主義，提出文化的唯物性，即文化不僅是抽象性和觀念性的東西，而且是生產(chǎn)性和物質(zhì)性力量，文化再生產(chǎn)與勞動(dòng)生產(chǎn)同等重要，社會(huì)文化必然反映人們生產(chǎn)和生活中的現(xiàn)實(shí)和問題。簡(jiǎn)言之，文化唯物主義是把“生產(chǎn)勞動(dòng)過程”與“文化”有機(jī)結(jié)合的理論和方法，是切合勞動(dòng)教育的文化生產(chǎn)與價(jià)值分析的研究方法。勞動(dòng)教育的文化唯物主義意味著，勞動(dòng)教育蘊(yùn)含和創(chuàng)造的精神屬性及其文化離不開人們的生產(chǎn)和生活方式，具有客觀的物質(zhì)文化性和大眾文化性。

（一）勞動(dòng)教育的物質(zhì)文化性

文化唯物主義從人化自然和自然人化及其相互作用，也就是文化的動(dòng)態(tài)生產(chǎn)過程理解勞動(dòng)的本質(zhì)，“人則通過他所作出的改變來使自然界為自己的目的服務(wù)，來支配自然界。這便是人同其他動(dòng)物的最后的本質(zhì)的區(qū)別，而造成這一區(qū)別的還是勞動(dòng)”（馬克思，1972b，第517頁）。文化是否受制于經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)？馬克思在探討經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)、權(quán)利和文化時(shí)曾言，“權(quán)利永遠(yuǎn)不能超出經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)以及由經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)所制約的社會(huì)的文化發(fā)展”（馬克思，1972b，第8—12頁）。這常被人誤讀為經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定文化、權(quán)利等上層建筑。然而，這里的經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)，包括生產(chǎn)方式和生產(chǎn)關(guān)系，在某種程度上講，就是文化，一種生產(chǎn)勞動(dòng)文化。而且，這個(gè)論斷的初衷在于強(qiáng)調(diào)文化的物質(zhì)性，甚而認(rèn)為這種基于自然的、物質(zhì)性的文化是獨(dú)特的，不同于純理性、純精神、思辨的和形而上學(xué)的文化。例如，馬克思一方面認(rèn)為人類的思維及其學(xué)習(xí)需要在現(xiàn)實(shí)的物質(zhì)關(guān)系中去探尋和進(jìn)行，“人不僅通過思維，而且以全部感覺在對(duì)象世界中肯定自己”（馬克思，2000，第87頁）；另一方面在《〈政治經(jīng)濟(jì)學(xué)批判〉導(dǎo)言》中提出，人創(chuàng)造藝術(shù)的文化活動(dòng)并不與當(dāng)時(shí)的經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)相一致，它具有相對(duì)獨(dú)立性，甚至反作用于社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展。最終，文化的物質(zhì)基礎(chǔ)成為文化發(fā)生和發(fā)展的本質(zhì)，“物質(zhì)生產(chǎn)和它所包含的關(guān)系是社會(huì)生活的基礎(chǔ)，這種社會(huì)生活只有在它一旦表現(xiàn)為自由結(jié)合、自覺活動(dòng)并且控制自己的社會(huì)運(yùn)動(dòng)的人們的產(chǎn)物時(shí)，它才會(huì)把神秘的紗幕揭掉”（馬克思，1982，第194—195頁）。

文化唯物主義強(qiáng)調(diào)從物質(zhì)生產(chǎn)方式與物質(zhì)文化理解勞動(dòng)教育，認(rèn)為“生產(chǎn)社會(huì)化還使教育勞動(dòng)帶有‘生產(chǎn)勞動(dòng)’的屬性”（陳桂生，2000，第96頁），而且，“隨著從個(gè)體勞動(dòng)到社會(huì)勞動(dòng)的過渡，教育領(lǐng)域也實(shí)現(xiàn)了從個(gè)別教育到集體教育（‘班級(jí)授課制’）的轉(zhuǎn)變。可以說教育上的這種方式文化的轉(zhuǎn)變間接受物質(zhì)生產(chǎn)中的方式文化的影響”（陳桂生，2000，第98頁）。歷史地看，隨著后工業(yè)社會(huì)的來臨，非物質(zhì)勞動(dòng)逐漸代替物質(zhì)勞動(dòng)成為勞動(dòng)的主要形式，更體現(xiàn)勞動(dòng)的文化屬性和本質(zhì)。馬克思在《政治經(jīng)濟(jì)學(xué)批判》《資本論》等著作中專門論述非物質(zhì)勞動(dòng)，尤其是智力勞動(dòng)、抽象勞動(dòng)、一般勞動(dòng)等概念，認(rèn)為“知識(shí)和技能的積累，社會(huì)智慧的一般生產(chǎn)力的積累，就同勞動(dòng)相對(duì)立而被吸收在資本當(dāng)中，從而表現(xiàn)為資本的屬性，更明確些說，表現(xiàn)為固定資本的屬性，只要固定資本是作為真正的生產(chǎn)資料而加入生產(chǎn)過程”（馬克思，1980，第33—36頁）。其結(jié)果導(dǎo)致物質(zhì)勞動(dòng)和精神勞動(dòng)、物質(zhì)勞動(dòng)和非物質(zhì)勞動(dòng)的分離，體現(xiàn)了現(xiàn)代勞動(dòng)的分工，也就是真實(shí)的分工的開始（馬克思，1972b，第35—40頁）。非物質(zhì)勞動(dòng)一方面指生產(chǎn)的結(jié)果是精神商品和產(chǎn)品，如創(chuàng)作小說、發(fā)明等；另一方面指服務(wù)性勞動(dòng)，其生產(chǎn)結(jié)果與生產(chǎn)過程不可分離，如教師、醫(yī)生的勞動(dòng)。如果說工業(yè)社會(huì)的物質(zhì)勞動(dòng)直接或間接地影響教育，那么后工業(yè)社會(huì)的非物質(zhì)性勞動(dòng)和教育交互融合，主要表現(xiàn)為技術(shù)文化、科學(xué)文化、精神文化勞動(dòng)，進(jìn)行文化生產(chǎn)與創(chuàng)造，它“將成為一種職業(yè)，而科學(xué)在直接生產(chǎn)上的應(yīng)用本身就成為對(duì)科學(xué)具有決定性的和推動(dòng)作用的要素”（馬克思，1979，第216—220頁）。

馬克思主義勞動(dòng)理論經(jīng)歷了從勞動(dòng)哲學(xué)研究向勞動(dòng)的資本論研究或政治經(jīng)濟(jì)學(xué)研究的轉(zhuǎn)化，后者以抽象勞動(dòng)之凝固的資本，一種神奇的文化力量為核心，研究資本的邏輯及其影響下的教育。因此，文化唯物主義者和批判教育學(xué)家繼續(xù)關(guān)注經(jīng)濟(jì)再生產(chǎn)、文化再生產(chǎn)和權(quán)力再生產(chǎn)中的勞動(dòng)教育，以及其受經(jīng)濟(jì)資本、文化資本和政治資本的影響。當(dāng)然，這里的勞動(dòng)教育主要在文化再生產(chǎn)的意義上表現(xiàn)和發(fā)揮作用，甚而就是一種獨(dú)特的文化現(xiàn)象和行為，關(guān)涉“階級(jí)、種族、性別和年齡是如何從文化上被生產(chǎn)和再生產(chǎn)的”（鮑爾德溫等，2004，第132頁）。在大工業(yè)時(shí)代，馬克思研究有用勞動(dòng)和交換勞動(dòng)、使用價(jià)值和交換價(jià)值、不變資本和可變資本，發(fā)現(xiàn)貨幣及其背后的資本是永恒追求剩余價(jià)值的無限力量，認(rèn)為“一旦資本感到自己強(qiáng)大起來，它就拋開這種拐杖，按它自己的規(guī)律運(yùn)動(dòng)”（馬克思，1980，第158—161頁）。進(jìn)而，馬克思直接發(fā)現(xiàn)資本對(duì)科學(xué)文化的支配性和創(chuàng)造性地位和影響，“資本調(diào)動(dòng)科學(xué)和自然界的一切力量，同樣也調(diào)動(dòng)社會(huì)結(jié)合和社會(huì)交往的力量，以便使財(cái)富的創(chuàng)造不取決于（相對(duì)地）耗費(fèi)在這種創(chuàng)造上的勞動(dòng)時(shí)間”（馬克思，1980，第216—220頁）。據(jù)此推論，資本無形地干預(yù)教育，調(diào)節(jié)和優(yōu)化包括“人力資本”在內(nèi)的教育資源，加速將潛在的勞動(dòng)力轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的勞動(dòng)力。當(dāng)然，更重要的是，資本的邏輯在教育中以不可見的、無限的、形式化的表征形式、象征形式發(fā)揮作用，既推動(dòng)勞動(dòng)教育向表征形式演進(jìn)和變革（Geertz，1973，p. 89），又使勞動(dòng)教育受到經(jīng)濟(jì)資本、文化資本和政治資本的調(diào)節(jié)和控制。

（二）勞動(dòng)教育的大眾文化性

首先，勞動(dòng)教育是勞動(dòng)大眾的觀念、意志的反映和實(shí)踐。勞動(dòng)作為創(chuàng)造人與社會(huì)、促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，通過艱苦的勞動(dòng)轉(zhuǎn)化過程改造人們固有的觀念和人性、磨煉人們的意志，成為人們生活的普遍需要，所以“每個(gè)人必須從事一定的勞動(dòng)，這是理所當(dāng)然的”（杜威，1990，第269頁）。馬克思認(rèn)為，“勞動(dòng)過程結(jié)束時(shí)得到的結(jié)果，在這個(gè)過程開始時(shí)就已經(jīng)在勞動(dòng)者的表象中存在著，即已經(jīng)觀念地存在著。他不僅使自然物發(fā)生形式的變化，同時(shí)他還在自然物中實(shí)現(xiàn)自己的目的”（馬克思，1975，第201—202頁），“除了從事勞動(dòng)的那些器官緊張之外，在整個(gè)勞動(dòng)時(shí)間內(nèi)還需要有注意力表現(xiàn)出來的有目的的意志，而且，勞動(dòng)的內(nèi)容及其方式和方法越是不能吸引勞動(dòng)者，勞動(dòng)者越是不能把勞動(dòng)當(dāng)作他自己體力和智力的活動(dòng)來享受，就越需要這種意志”（馬克思，1975，第201—202頁）。因此，勞動(dòng)的觀念、意志、行動(dòng)體現(xiàn)勞動(dòng)大眾的主體地位以及他們的自主性和創(chuàng)造性，勞動(dòng)大眾“主動(dòng)地關(guān)心控制著他們活動(dòng)的目的，在這個(gè)范圍內(nèi)，即使行為的物質(zhì)方面仍然一樣，他們的活動(dòng)也變成自由或自愿的，失去了它外部強(qiáng)加的和奴役的性質(zhì)”（杜威，1990，第278頁）。

其次，勞動(dòng)教育適應(yīng)勞動(dòng)大眾的現(xiàn)實(shí)文化需求。文化唯物主義視域中勞動(dòng)的文化是“人類關(guān)系和實(shí)踐的社會(huì)整體構(gòu)成和表現(xiàn)”（巴克，2013，第56頁）。自然社會(huì)、農(nóng)業(yè)社會(huì)的勞動(dòng)還不具有完全的公共性、社會(huì)性，因此不能完全體現(xiàn)人的類存在。進(jìn)入工業(yè)社會(huì)，勞動(dòng)借助科學(xué)技術(shù)和資本充分顯示其在資本主義建立過程中巨大的生產(chǎn)能力，推動(dòng)新型的階級(jí)關(guān)系和資本主義文化。這更充分地證明，勞動(dòng)，尤其是抽象勞動(dòng)，不僅生產(chǎn)資本主義勞動(dòng)力，而且生產(chǎn)資本主義生產(chǎn)關(guān)系，是用物的關(guān)系代替和掩蓋人的關(guān)系。馬克思以大工業(yè)社會(huì)為背景論述工業(yè)社會(huì)抽象勞動(dòng)如何體現(xiàn)和創(chuàng)造人的類本質(zhì)、人類文明與文化，“從文化世界中的人的生命活動(dòng)去理解人的生命存在及其生命意義，進(jìn)而理解人與世界的關(guān)系以及全部哲學(xué)問題的方式”（李剛，2011）。同時(shí)，馬克思的勞動(dòng)異化理論和商品拜物教批判揭示了資本主義時(shí)代人類文明的墮落和文化危機(jī)，希望通過自由勞動(dòng)、活勞動(dòng)、非物質(zhì)勞動(dòng)等形式實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)的人性化和解放；通過生產(chǎn)勞動(dòng)與教育相結(jié)合，讓工廠的童工、無產(chǎn)階級(jí)工人等勞動(dòng)大眾接受應(yīng)有的教育，包括義務(wù)強(qiáng)制教育，從生產(chǎn)勞動(dòng)的機(jī)器體系及其背后的生產(chǎn)方式、生產(chǎn)關(guān)系和上層建筑中解放出來，成為勞動(dòng)解放的主體。

最后，勞動(dòng)教育的文化唯物主義必然關(guān)注勞動(dòng)教育何以回歸和反映現(xiàn)實(shí)大眾的文化。相對(duì)于歷史上面向社會(huì)精英、專注于內(nèi)心世界進(jìn)行理論思考的教育，勞動(dòng)教育立足于所有人的物質(zhì)文化需要及其日常生產(chǎn)與生活實(shí)際，進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)的改組與改造。馬克思曾分析，人類的生產(chǎn)實(shí)踐活動(dòng)，尤其是教育，能逐漸實(shí)現(xiàn)和創(chuàng)造人類文化。也就是說，教育作為現(xiàn)實(shí)活動(dòng)，應(yīng)當(dāng)使人在創(chuàng)造文化的過程中發(fā)揮其主觀能動(dòng)性。德國(guó)文化教育學(xué)派認(rèn)為，教育的本質(zhì)是文化陶冶，即感受文化價(jià)值，充分體認(rèn)歷史傳承的文化精華和個(gè)人養(yǎng)育的特定文化形式或內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)整全人格的文化陶冶。文化教育學(xué)派重視教育中人的主觀性、內(nèi)在性，但停留于內(nèi)在精神和形式。相對(duì)而言，勞動(dòng)教育強(qiáng)調(diào)教育在與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的社會(huì)文化中接續(xù)和改造人與自然的經(jīng)驗(yàn)和文化，回歸自然、敬畏和尊重自然，尊重“身體自發(fā)的生長(zhǎng)，新陳代謝和最終的衰亡”，“勞動(dòng)的人之境況即生命本身”（阿倫特，2009，第1頁），尊重自然文化或生態(tài)文化，還有勞動(dòng)中人與人之間合作、協(xié)商、批判與反思的公共文化。

四、勞動(dòng)教育的文化啟蒙價(jià)值

相對(duì)于從自然哲學(xué)轉(zhuǎn)向人學(xué)的古希臘文化啟蒙、從中世紀(jì)宗教哲學(xué)轉(zhuǎn)向理性主義的18、19世紀(jì)歐洲文化啟蒙，馬克思主義勞動(dòng)教育理論的文化啟蒙是另一種意義上的啟蒙。它超越歷史上由唯心主義觀念論主導(dǎo)的、局限于社會(huì)精英的啟蒙，主張?jiān)谏鐣?huì)生產(chǎn)勞動(dòng)中面向所有人，產(chǎn)生反映生產(chǎn)與生活的大眾文化知識(shí)。

（一）勞動(dòng)教育是解放所有人的文化啟蒙

首先，如果說馬克思的勞動(dòng)解放理論是通過人的對(duì)象化活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)人與自然關(guān)系的解放、人的類本質(zhì)的解放以及人與人之間關(guān)系的解放，那么勞動(dòng)教育的文化啟蒙也包括三方面。其一，勞動(dòng)教育要求人參與生產(chǎn)勞動(dòng)，回歸和體驗(yàn)自然與社會(huì)，尊重和熱愛勞動(dòng)，敬畏和尊重自然，熱愛社會(huì)生活和學(xué)習(xí)，建立人-自然-社會(huì)和諧的、生態(tài)的自然觀和社會(huì)觀，反對(duì)人對(duì)自然的無窮占有。其二，勞動(dòng)教育體現(xiàn)“人是教育的出發(fā)點(diǎn)”“教育即社會(huì)”等人的類本質(zhì)，是人社會(huì)化的重要途徑，具有積極參與社會(huì)生活的公共價(jià)值觀。其三，從人與人的關(guān)系來看，勞動(dòng)教育孕育人與人的對(duì)話與合作關(guān)系，即“對(duì)話文化行動(dòng)”（弗萊雷語）。它出于社會(huì)現(xiàn)實(shí)，尊重個(gè)體差異，調(diào)節(jié)各種矛盾關(guān)系，通過主觀世界的真誠(chéng)表現(xiàn)、客觀世界的真實(shí)描述和社會(huì)世界的正確規(guī)范，不斷達(dá)成共識(shí)，實(shí)現(xiàn)話語民主，維護(hù)程序正義，實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)教育的交互正義價(jià)值觀?？傊?，勞動(dòng)教育出于、通過并服務(wù)于大眾，必然滿足不同的、豐富多元的文化需求，產(chǎn)生生產(chǎn)技術(shù)教育、社區(qū)和社會(huì)公益勞動(dòng)教育、生產(chǎn)與生活服務(wù)勞動(dòng)教育等，培養(yǎng)不同的社會(huì)工作和服務(wù)的專門人才，“過去的資產(chǎn)階級(jí)革命向大學(xué)要求的僅僅是律師，作為培養(yǎng)他們的政治活動(dòng)家的最好的原料；而工人階級(jí)的解放，除此之外還需要醫(yī)生、工程師、化學(xué)家、農(nóng)藝師及其他專門人才，因?yàn)閱栴}在于不僅要掌管政治機(jī)器，而且要掌管全部社會(huì)生產(chǎn)，而在這里需要的絕不是響亮的詞句，而是豐富的知識(shí)”（馬克思，1956b，第487頁）。同時(shí)，勞動(dòng)教育造就占有自由時(shí)間的主體，包括占有工作時(shí)間的主體和占有閑暇時(shí)間的主體，“閑暇教育的對(duì)象已從少數(shù)人變?yōu)榇蟊?。從人民大眾的立?chǎng)出發(fā)，一向帶有貶義的閑暇教育如今轉(zhuǎn)為褒義”（陳桂生，2000，第159頁）。

其次，正如馬克思通過對(duì)商品、勞動(dòng)和資本的研究發(fā)現(xiàn)資本主義的秘密一樣，勞動(dòng)教育的關(guān)鍵或秘密是對(duì)人本身的勞動(dòng)價(jià)值的發(fā)現(xiàn)和提升，“從直接生產(chǎn)過程的角度來看，節(jié)約勞動(dòng)時(shí)間可以看作生產(chǎn)固定資本，這種固定資本就是人本身”（馬克思，1980，第225—226頁），也就是在自由勞動(dòng)中實(shí)現(xiàn)人的自由全面發(fā)展。真正自由的勞動(dòng)一方面表現(xiàn)為勞動(dòng)的文化和藝術(shù)，“真正自由的勞動(dòng)，例如作曲，同時(shí)也是非常嚴(yán)肅，極其緊張的事情”（馬克思，1980，第112—113頁）；另一方面表現(xiàn)為作為第一生產(chǎn)力的科學(xué)技術(shù)及其蘊(yùn)含的文化，“另一種不費(fèi)資本分文的生產(chǎn)力，是科學(xué)力量?！保R克思，1980，第287頁）。就勞動(dòng)教育而論，馬克思認(rèn)為，生產(chǎn)勞動(dòng)與教育相結(jié)合是實(shí)現(xiàn)人的自由全面發(fā)展的最基本途徑，可使年輕人快速熟悉整個(gè)生產(chǎn)系統(tǒng)，使他們根據(jù)社會(huì)的需要或他們自己的愛好，輪流從一個(gè)生產(chǎn)部門轉(zhuǎn)到另一個(gè)生產(chǎn)部門。因此，生產(chǎn)勞動(dòng)與教育相結(jié)合可使人們擺脫現(xiàn)代勞動(dòng)分工為每個(gè)人造成的片面性，把可能的、一般的勞動(dòng)者轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的、專門性的勞動(dòng)者，把較低水平的、一種形態(tài)的、單維度的勞動(dòng)者轉(zhuǎn)變?yōu)檩^高水平的、另一種形態(tài)的、多維度的勞動(dòng)者。這樣一來，根據(jù)共產(chǎn)主義原則組織起來的社會(huì)文化，將使自己的成員能夠全面地發(fā)揮他們各方面的才能，而同時(shí)各個(gè)不同的階級(jí)也必然消失（馬克思，1972a，第222—224頁）。

再次，勞動(dòng)教育將解放以大多數(shù)勞動(dòng)者為代表的大眾，使勞動(dòng)者成為勞動(dòng)的主人，成為自己文化的主體。馬克思用階級(jí)分析的方法論述勞動(dòng)者階級(jí)接受教育的優(yōu)越文化條件，認(rèn)為“他們沒有受過教育，但他們也沒有偏見，他們還有力量從事偉大的民族事業(yè)，他們還有前途”（馬克思，1956a，第628頁）。為此，需要把教育和生產(chǎn)勞動(dòng)結(jié)合，推行普遍勞動(dòng)義務(wù)制，把農(nóng)業(yè)和工業(yè)結(jié)合，促使城鄉(xiāng)之間的對(duì)立逐步消滅；同時(shí)，對(duì)一切兒童實(shí)現(xiàn)公共的和免費(fèi)的教育，取消現(xiàn)在這種形式的兒童的工廠勞動(dòng)（馬克思，1972a，第268—273頁）；就學(xué)校教育而言，“一切學(xué)校對(duì)人民免費(fèi)開放，不受教會(huì)和國(guó)家的干涉。這樣不但學(xué)校教育人人都能享受，而且科學(xué)也擺脫了階級(jí)成見和政府權(quán)力的桎梏”（馬克思，1979，第124—129頁）?？傊?，勞動(dòng)教育作為大眾文化啟蒙，它解放勞動(dòng)，讓以前受人鄙視的農(nóng)業(yè)活動(dòng)、手工活動(dòng)、家務(wù)活動(dòng)等受人喜愛和尊重，并解放從事這些活動(dòng)的每一位勞動(dòng)者，建立以大眾文化為主、改造和吸納精英文化的文化共同體。

最后，勞動(dòng)教育需要從奠基于馬克思主義理論的批判教育學(xué)出發(fā)，進(jìn)行勞動(dòng)教育中文化再生產(chǎn)及其文化資本的政治經(jīng)濟(jì)學(xué)批判，打破不利于勞動(dòng)大眾的“階層復(fù)制”和階層固化，保障勞動(dòng)大眾的教育權(quán)和自我發(fā)展、自我實(shí)現(xiàn)的機(jī)會(huì)，實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)教育的社會(huì)正義。批判教育學(xué)代表人物鮑爾斯、金蒂斯分析美國(guó)資本主義學(xué)校，提出“符應(yīng)理論”，認(rèn)為學(xué)校教育再生產(chǎn)勞動(dòng)階級(jí)與資產(chǎn)階級(jí)之間不平等。皮埃爾·布爾迪厄基于生產(chǎn)勞動(dòng)的文化唯物主義分析，吸收葛蘭西的“文化霸權(quán)”理論，認(rèn)為文化資本主要表現(xiàn)為包括聲望、榮譽(yù)、關(guān)注等的符號(hào)資本，它“是權(quán)力的一個(gè)重要來源”（Gino，Simone，and Paul，2014）；文化資本通過對(duì)符號(hào)資本的占有，實(shí)現(xiàn)對(duì)生產(chǎn)勞動(dòng)資源、社會(huì)資源和他人的主宰權(quán)力，并改變其思想行為，發(fā)揮一種比身體暴力更加強(qiáng)大的摧毀力量，一種在無意識(shí)中嵌入個(gè)人的行為模式和認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中的文化力量。據(jù)此分析，勞動(dòng)教育的文化再生產(chǎn)表現(xiàn)為，一方面是對(duì)人們施加“文化強(qiáng)制”（包括口音、禮儀、穿著等）的過程，而且這種“強(qiáng)制”并非傳統(tǒng)意義上的強(qiáng)制，而是以一種極其溫和、難以察覺的方式隱含在日常語言的使用過程中，置于階級(jí)之間的權(quán)力關(guān)系中，維持著現(xiàn)有的統(tǒng)治；另一方面，資本主義社會(huì)的勞動(dòng)教育是資本控制下的交換過程，其中，資本主要有包括財(cái)產(chǎn)、財(cái)富和各種金融資產(chǎn)的“經(jīng)濟(jì)資本”，包括知識(shí)、技能與各種教育資格的“文化資本”，包括積累的贊揚(yáng)、威信以及與某人或某位置有關(guān)的認(rèn)可的“象征資本”（湯普森，2012，第163頁）。各類符號(hào)資本共存，相互轉(zhuǎn)換和增長(zhǎng)，使統(tǒng)治階層的孩子能夠得到最好的教育資源和文化資本，獲得社會(huì)地位高、報(bào)酬豐厚的職位。但是，真正的勞動(dòng)教育基于文化唯物主義的文化研究和批判，以及非物質(zhì)勞動(dòng)、數(shù)字勞動(dòng)帶來的時(shí)代巨變，需要挖掘和發(fā)揮勞動(dòng)教育的正向價(jià)值功能，尤其是大眾文化的影響力，發(fā)利用勞動(dòng)大眾的文化資本和象征資本，打破階層固化，阻斷代際貧困傳承，促進(jìn)階層流動(dòng)，提升教育公平。

（二）勞動(dòng)教育是反映和表現(xiàn)社會(huì)生活的知識(shí)文化啟蒙

現(xiàn)代勞動(dòng)教育的啟蒙不同于從柏拉圖到黑格爾的教育啟蒙，即靈魂的轉(zhuǎn)向、敞亮與外化，不同于自由教育的“理性在認(rèn)知中、在理論的生活中得到全面的表現(xiàn)；為認(rèn)知而認(rèn)知，不顧任何應(yīng)用，只有這種認(rèn)知才是獨(dú)立的、自給自足的”（杜威，1990，第272頁），而是推動(dòng)所有人參與勞動(dòng)，從社會(huì)生產(chǎn)與生活中學(xué)習(xí)知識(shí)和技能，成為現(xiàn)代社會(huì)的文化創(chuàng)新者。

首先，勞動(dòng)教育意味著，通過勞動(dòng)改造社會(huì)，創(chuàng)造滿足該歷史處境中人們社會(huì)生活需要的文化知識(shí)。勞動(dòng)教育在馬克思生活的資本主義大工業(yè)時(shí)代主要表現(xiàn)為生產(chǎn)勞動(dòng)與教育相結(jié)合。馬克思在英國(guó)倫敦、曼切斯特等工業(yè)發(fā)達(dá)地區(qū)調(diào)研時(shí)發(fā)現(xiàn)濫用童工的現(xiàn)象，不僅提出禁止童工、保證兒童學(xué)習(xí)時(shí)間、提升兒童智力的主張，而且認(rèn)為讓工人在生產(chǎn)過程中接受教育是一種重要的社會(huì)文化改造工作。隨著科學(xué)技術(shù)在大工業(yè)生產(chǎn)中的運(yùn)用，活勞動(dòng)、自由勞動(dòng)、抽象勞動(dòng)日益取代物化勞動(dòng)、機(jī)械勞動(dòng)和具體的勞動(dòng)，“勞動(dòng)表現(xiàn)為不再像以前那樣被包括在生產(chǎn)過程中，相反地，表現(xiàn)為人以生產(chǎn)過程的監(jiān)督者和調(diào)和者的身分同生產(chǎn)過程本身發(fā)生關(guān)系”，“群眾的剩余勞動(dòng)不再是發(fā)展一般財(cái)富的條件，同樣，少數(shù)人的非勞動(dòng)不再是發(fā)展人類頭腦的一般能力的條件”，“個(gè)性得到自由發(fā)展，因此，并不是為了獲得剩余勞動(dòng)而縮減必要?jiǎng)趧?dòng)時(shí)間，而是直接把社會(huì)必要?jiǎng)趧?dòng)時(shí)間縮減到最低限度，那時(shí)，與此相適應(yīng)，由于所有的人騰出了時(shí)間和創(chuàng)造了手段，個(gè)人會(huì)在藝術(shù)、科學(xué)等等方面得到發(fā)展”（馬克思，1980，第218—219頁）。這個(gè)階段的勞動(dòng)本身不僅為知識(shí)學(xué)習(xí)創(chuàng)造物質(zhì)條件，而且蘊(yùn)含著科學(xué)、文化的創(chuàng)造、管理和享受功能，使生產(chǎn)勞動(dòng)與教育結(jié)合的形式更加實(shí)用化、實(shí)體化、制度化，“近代文化重在啟蒙，近代教育以傳遞知識(shí)為主；現(xiàn)代文化日趨注重應(yīng)用，故知識(shí)教育的比重相對(duì)下降，技術(shù)教育的地位相對(duì)提高”（陳桂生，2000，第28頁）。在科學(xué)技術(shù)高度發(fā)達(dá)的共產(chǎn)主義社會(huì)，生產(chǎn)勞動(dòng)能增長(zhǎng)人的智力，給每個(gè)人提供全面發(fā)展的機(jī)會(huì)，使生產(chǎn)勞動(dòng)不再是奴役人而是成為解放人的手段，從而使其變成一種快樂和享受。具體地講，勞動(dòng)教育使人直面事物、勞動(dòng)和社會(huì)本身，既重視作為第一生產(chǎn)力的科學(xué)技術(shù)，發(fā)展抗拒資本主義金融危機(jī)的實(shí)體經(jīng)濟(jì)，培養(yǎng)社會(huì)的“工匠”精神，又關(guān)注勞動(dòng)教育中形成的社會(huì)文化知識(shí)，培養(yǎng)人勤勞、刻苦、踏實(shí)、務(wù)實(shí)、求真的勞動(dòng)精神，以及處理社會(huì)生活事務(wù)的“技能、愛好、傾向和習(xí)慣”（格爾茨，2014，第73頁）。

其次，勞動(dòng)教育作為知識(shí)啟蒙、教育普及的重要手段，必然根據(jù)社會(huì)職業(yè)文化發(fā)展的需要，重視與開設(shè)自由教育的傳統(tǒng)文科學(xué)校、精英學(xué)校相對(duì)立的實(shí)科學(xué)校，注重職業(yè)勞動(dòng)教育，提升人們?cè)趧趧?dòng)教育中進(jìn)行科學(xué)探索的興趣。杜威認(rèn)為，“在民主社會(huì)，凡關(guān)于體力勞動(dòng)、商業(yè)工作以及對(duì)社會(huì)所做的明確的服務(wù)逐漸受人尊重”，“勞動(dòng)受人推崇，為社會(huì)服務(wù)是很受人贊賞的道德理想”（杜威，1990，第332頁）。一方面，職業(yè)勞動(dòng)教育“利用工業(yè)的各種因素使學(xué)校生活更有生氣，更富有現(xiàn)實(shí)意義，與校外經(jīng)驗(yàn)有密切的聯(lián)系”，“工業(yè)的狀況，就廣大群眾來說，往往使工業(yè)的教育作用不及為本地市場(chǎng)從事手工工作的時(shí)代。因此，實(shí)現(xiàn)工作中內(nèi)在智力活動(dòng)的可能性這個(gè)任務(wù)就交回給學(xué)校了”（杜威，1990，第334頁）；另一方面，職業(yè)勞動(dòng)教育能在現(xiàn)實(shí)實(shí)踐活動(dòng)中影響人的智力和興趣，提高人的文化修養(yǎng)，“工廠車間的優(yōu)點(diǎn)在于重視科學(xué)原理的社會(huì)意義，有許多學(xué)生還可以因此激發(fā)更為活躍的興趣”（杜威，1990，第333頁）。

最后，進(jìn)入信息化、數(shù)字化的數(shù)字勞動(dòng)社會(huì)，以勞動(dòng)教育的符號(hào)象征交換性為代表的文化再生產(chǎn)日益突出，需要進(jìn)行符號(hào)政治經(jīng)濟(jì)學(xué)批判，盡力釋放符號(hào)資本的巨大社會(huì)文化力量。馬克思的政治經(jīng)濟(jì)學(xué)看到勞動(dòng)中資本邏輯的利弊，認(rèn)識(shí)到剝削是資本邏輯統(tǒng)治下無限追求效益最大化必然產(chǎn)生的結(jié)果，“平等地剝削勞動(dòng)力，是資本的首要的人權(quán)”（馬克思，1975，第24頁）。進(jìn)入數(shù)字勞動(dòng)時(shí)代，一方面，勞動(dòng)的精密分工和資本邏輯的統(tǒng)治仍然生產(chǎn)和維系不同的階級(jí)，產(chǎn)生不平等的教育和文化再生產(chǎn)機(jī)制，“就勞動(dòng)收入不平等來說，這些機(jī)制包括不同技能的供給和需求、教育體系狀況以及影響勞動(dòng)市場(chǎng)運(yùn)行、工資確定的各種規(guī)則和制度”（皮凱蒂，2014，第247頁）；另一方面，源源不斷的、豐富的非物質(zhì)勞動(dòng)、活勞動(dòng)創(chuàng)造的剩余價(jià)值不再依賴于傳統(tǒng)的勞動(dòng)生產(chǎn)、分工、交換和分配模式，而是轉(zhuǎn)向精神性的生產(chǎn)，強(qiáng)調(diào)每位勞動(dòng)者實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值，在總體的社會(huì)關(guān)系和系統(tǒng)中進(jìn)行獨(dú)立于資本的物質(zhì)文化生產(chǎn)，以及對(duì)其產(chǎn)生反作用的文化再生產(chǎn)，強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)教育中教師、學(xué)生、管理人員等參與者不僅能夠自由地切換工作，自由全面發(fā)展，而且能成為“抵抗的知識(shí)分子”，認(rèn)識(shí)到勞動(dòng)教育是“一項(xiàng)解放工程”，從普遍文化中選擇“有文化價(jià)值的文化”，從有文化價(jià)值的文化中選擇“合乎勞動(dòng)社會(huì)需求的文化”，從適合勞動(dòng)社會(huì)需要的有價(jià)值的文化中挑選“適合教育過程的文化”（陳桂生，2000，第19—25頁）。此外，需要把勞動(dòng)教育看成現(xiàn)代文化之象征交換過程，是爭(zhēng)奪維護(hù)勞動(dòng)人民權(quán)益的教育話語權(quán)的文化斗爭(zhēng)，是利用大眾傳播媒介機(jī)制進(jìn)行廣泛生產(chǎn)、流通、傳遞和交換的過程，包括象征性物品的制度化生產(chǎn)、交換和消費(fèi)之間的接續(xù)、時(shí)空的可獲得性，以及這些形式在公共領(lǐng)域的傳播等（Schudson，1992）。

總之，勞動(dòng)教育的文化本質(zhì)意味著勞動(dòng)教育中的一切范疇，包括物質(zhì)、生產(chǎn)、知識(shí)、課程、教學(xué)、價(jià)值和階級(jí)，都具有文化含義。從唯物辯證法角度看，勞動(dòng)教育的文化本質(zhì)表現(xiàn)為勞動(dòng)的“教育性”和教育的“勞動(dòng)性”的辯證統(tǒng)一，前者通過勞動(dòng)中自然-人-社會(huì)的物質(zhì)、能量和信息的交換，展示作為主體的人在勞動(dòng)中創(chuàng)造精神、價(jià)值和文化的教育意義；后者通過教育在自然-人-社會(huì)的文化實(shí)踐活動(dòng)，反映和創(chuàng)造具有自然性、社會(huì)性和歷史性的勞動(dòng)文化。二者在現(xiàn)實(shí)的、社會(huì)的和歷史的社會(huì)實(shí)踐中相互作用，進(jìn)行知識(shí)文化啟蒙，解放勞動(dòng)和勞動(dòng)大眾。從文化唯物主義角度分析，勞動(dòng)教育的文化本質(zhì)體現(xiàn)為體力勞動(dòng)教育和腦力勞動(dòng)教育歷史的、現(xiàn)實(shí)的和社會(huì)的統(tǒng)一。具體而論，勞動(dòng)教育不僅是通過勞動(dòng)使人的身心和諧發(fā)展的綜合性教育，而且是通過通過勞動(dòng)，包括體力勞動(dòng)和腦力勞動(dòng)，進(jìn)行現(xiàn)實(shí)抽象，產(chǎn)生社會(huì)文化的過程。從實(shí)踐唯物主義角度看，勞動(dòng)教育的文化主要是實(shí)踐性文化，具有現(xiàn)實(shí)性和時(shí)代性。進(jìn)入現(xiàn)代社會(huì)，勞動(dòng)教育依賴于以價(jià)值-符號(hào)為主的象征文化交換，影響勞動(dòng)教育的內(nèi)容、形式、方法和意義，產(chǎn)生勞動(dòng)教育變革。因此，一方面，我們要繼續(xù)堅(jiān)持文化唯物主義方法論，把握勞動(dòng)教育在自然-人-社會(huì)的“新陳代謝”及其普遍性與歷史性、物質(zhì)文化與精神文化中的辯證統(tǒng)一；另一方面，在數(shù)字勞動(dòng)時(shí)代，通過勞動(dòng)教育的符號(hào)政治經(jīng)濟(jì)學(xué)批判，揭示非物質(zhì)勞動(dòng)教育、數(shù)字勞動(dòng)教育等現(xiàn)代勞動(dòng)教育形式在給人類帶來巨大福祉的同時(shí)，受到數(shù)字資本主義新型剝削和新型異化的影響，需要數(shù)字勞動(dòng)教育治理，維護(hù)其中以人的生存和發(fā)展為主導(dǎo)的文化價(jià)值觀。此外，勞動(dòng)教育的文化實(shí)踐既立足于人們生產(chǎn)、生活的“現(xiàn)實(shí)大地”，也立足于智能勞動(dòng)、虛擬勞動(dòng)的“理想天國(guó)”，因此，新時(shí)代勞動(dòng)教育既能融合大眾文化，也能創(chuàng)造高雅文化，體現(xiàn)勞動(dòng)教育的文化自信，激發(fā)勞動(dòng)教育的文化創(chuàng)造力。