朱旭東 李秀云,2

（1. 北京師范大學教師教育研究中心, 北京 100875；2. 伊犁師范大學教育科學學院, 新疆伊寧 835000）

一、引言

在多年的教師教育和教師發(fā)展研究中，我們深切地體會到，教師認識兒童、了解兒童、理解兒童、研究兒童，并且能夠基于兒童、為了兒童和在兒童中，把認識、了解、理解和研究兒童的成果運用到教育教學工作中，是一件多么重要的事情！盡管重視兒童的呼聲一直沒有中斷過，盡管實踐者、研究者或政策制定者都在提倡和踐行“兒童中心”的思想和理念，但這些成果在實際行動中并沒有得到充分而有效的體現(xiàn)，尤其是沒有把教師的兒童觀作為一個基本的要求來提倡，而恰恰它又是任何教育教學工作的前提條件。為此，我們開始關注教師應該具有什么樣的兒童觀的問題。當然，這涉及兒童是誰、什么是兒童的全面發(fā)展等問題。兒童及兒童發(fā)展問題早已成為了教育研究的重要領域，但通過閱讀有關文獻我們發(fā)現(xiàn)，學術界對兒童全面發(fā)展概念的理解并沒有達成太多的共識或構建出合理的認識框架。自20世紀90年代基礎教育課程改革以來，“三維目標”成為了理解兒童的主要依據(jù)或內容，但這顯然是有問題的。進入21世紀以后，核心素養(yǎng)概念風靡一時，至今還是實踐領域的熱門，學術界也多以“核心素養(yǎng)”為對象來開展研究，“基于核心素養(yǎng)的……研究”成為了許多研究課題的基本邏輯，大有取代兒童發(fā)展概念之勢。不過，這種趨勢具有“民間”特征，因為國家并沒有因它在實踐中的熱度而將其寫進國家層面的相關政策文本中。相反，立德樹人、全面發(fā)展、德智體美勞、社會主義建設者和接班人等概念，成為了國家教育政策文件的核心。這就促使我們不得不去思考和探討這些概念的學理邏輯和學術內涵。通過學術史的梳理，我們發(fā)現(xiàn)學界對立德樹人的研究成果日益增多，對德智體美勞全面發(fā)展的研究也正在開展，對社會主義建設者和接班人的研究尚未進行。尤其是，學界在使用“德智體美勞全面發(fā)展”這個概念的時候，對其內涵語焉不詳。對此，我們認為可以用兩個邏輯來進行解釋：一個是發(fā)展邏輯，也就是德、智、體、美、勞的發(fā)展邏輯；另一個是教育邏輯，那就是德育、智育、體育、美育和勞動教育的邏輯。按前一個邏輯來理解的話，“德”的發(fā)展可以解釋為道德發(fā)展；按后一個邏輯來理解的話，“德育”在中國語境里包括法制教育、思想政治教育和道德教育。這樣來看，兩個邏輯的涵義顯然是不同的。同樣，“智”也可以在兩個邏輯上來理解：以發(fā)展邏輯來看，“智”是智力發(fā)展、智商發(fā)展、智慧發(fā)展以及心智（mind）發(fā)展，心智當然與認知有關，可以理解為認知發(fā)展；以教育邏輯來看，智育可以指智力教育、智商教育、智慧教育、心智教育甚至是認知教育。這樣看來，學界對這些概念的建構確實有問題。尤其是，智慧教育是一個社會學和技術學意義上的概念，不是人的發(fā)展意義上的概念，也沒有所謂的認知教育。因為在相關政策文件里，智育是用“學業(yè)發(fā)展”來代替的。我們再來看“體”：如果以發(fā)展邏輯來理解，那么“體”是指身體發(fā)展，這是從生物學和生理學意義上來看的，它有自身的發(fā)展邏輯；但如果以教育邏輯來理解，那么“體”是指“體育”，而“體育”是一個教育學的概念。體育在學校里是以“體育課”來實施的，它不是身體教育，而是體育課上的“運動教育”，如籃球、排球、田徑等。通過運動教育，使學生掌握運動知識、養(yǎng)成運動技能和運動倫理，因此，這可以解釋為學生的運動發(fā)展。但問題在于，兒童運動發(fā)展的終極目的是什么？當然是身體健康，它屬于健康范疇，盡管健康還涉及生理衛(wèi)生健康、心理健康和飲食健康等。這里又涉及兩個發(fā)展邏輯：一是健康發(fā)展邏輯，另一個是運動發(fā)展邏輯。這樣看來，“體”與健康和運動有關；同時，“體”與“美”也相關，如身體美等。但美育的“美”在教育邏輯和發(fā)展邏輯那里，既指藝術教育和審美教育，也指藝術發(fā)展和審美發(fā)展。盡管藝術教育包含審美教育，但藝術發(fā)展主要指兒童的藝術知識、藝術技能和藝術倫理的發(fā)展，而審美教育則不僅僅在藝術教育上會有體現(xiàn)，它同時在其他各學科教育領域也都會有反映，如語文教育中對文學作品的審美欣賞，甚至還有對數(shù)學美、物理美的欣賞等。以上分析實際上涉及了“全面發(fā)展”和“全面發(fā)展教育”這兩個大的概念，而在過去對這兩個概念是混合使用的。本文所要探討的兒童全面發(fā)展的概念側重于發(fā)展邏輯，而非教育邏輯，因為只有在厘清“發(fā)展”的基礎上，才能更好地探討“教育”問題。不過在事實上，我們對于“全面發(fā)展”概念的探討往往還需通過閱讀“全面發(fā)展教育”的相關文獻才能夠加以明晰。

自新中國成立以來，“全面發(fā)展”便作為我們的教育目的，指引著我們“培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么樣的人”的基本方向。1952年教育部頒發(fā)的《小學暫行規(guī)程（草案）》第三條規(guī)定，小學實施德育、智育、體育、美育全面發(fā)展的教育（教育部，1952）；1982年《中華人民共和國憲法》明確提出“培養(yǎng)兒童品德、智力、體質等方面的發(fā)展”（中華人民共和國憲法，1982）；而在1995年《中華人民共和國教育法》中提出的是“教育與生產勞動相結合，培養(yǎng)德、智、體等方面全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設者和接班人”（中華人民共和國教育法，1995）；2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》以及黨的十八大以來，強調的是培養(yǎng)德、智、體、美全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設者和接班人；在2018年9月的全國教育大會上，習近平總書記強調培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人（教育部，2018）。從我國教育目的的變化中可以發(fā)現(xiàn)，盡管不同時期存在一定差異，但在培養(yǎng)社會主義建設者和接班人以及人的全面發(fā)展的立場和追求上從未動搖過，前者反映的是社會主義價值觀念、思想信念，后者則是反映教育的基本精神，即通過教育形成人的素質和結構內容（胡德海，2008，第297—298頁）。就教育目的而言，人的全面發(fā)展指的是有社會主義覺悟、有文化以及具有健康身體等內容，具體而言，包括生理、心理、思想和文化四個方面（朱德全，易連云，2005，第141頁）。那么這種理解是否全面？事實上，學界關于人的全面發(fā)展的探討已然豐富，在此我們僅對這一概念的基本內涵做一些梳理。在梳理中我們發(fā)現(xiàn)，關于人的全面發(fā)展的內涵主要有以下六種觀點：

1. 體力勞動與腦力勞動說

人的全面發(fā)展的基本含義就是勞動能力的全面發(fā)展，其實質和核心是個人智力和體力盡可能廣泛、充分、統(tǒng)一和自由的發(fā)展，并在此基礎上實現(xiàn)腦力勞動和體力勞動相結合（柳海民，2011，第119—120頁）。這種觀點認為，私有制及其社會的體腦分工，在一定程度上造成了人的片面發(fā)展，它作為人的全面發(fā)展的對立面，乃是一種異化的表現(xiàn)。因此，人的全面發(fā)展正是對各種異化的揚棄，是人的復歸（孫喜亭，1989，第209頁）。而如果要實現(xiàn)人的復歸，就需要從宏觀和微觀兩方面進行發(fā)展。從宏觀上看，需要發(fā)展生產力，消除舊式分工與私有制；從微觀上看，需要個體勞動能力的發(fā)展，更確切地說是體力和智力的發(fā)展。

2. “身心”說

“身心”說即強調人的全面發(fā)展分為身與心的發(fā)展，是追求“真、善、美”的過程。“心”的發(fā)展一般包括認知、情感、意志的發(fā)展。認知與知識、智慧相連，追求“真”；意志和品德相連，追求“善”；情感、情緒和態(tài)度相連，追求“美”。而“身”則與體格、健康相連，是認知、情感、意志的載體（鄭金洲，2014，第207—209頁）。身與心的和諧發(fā)展才可稱為人的全面發(fā)展。

3. 能力與需要說

“能力”說指出，人的全面發(fā)展是個人“才能”“能力”的發(fā)展，每一個人都有權全面發(fā)展自己的才能，任何人的職責、使命、任務就是盡可能全面地發(fā)展自己的一切能力（全國十二所重點師范大學聯(lián)合編寫，2014，第92頁）。人的能力的發(fā)展是全面發(fā)展的核心，人的全面發(fā)展要喚醒人的各種潛能，樹立能力本位的發(fā)展理念（韓慶祥，2004）。而人的能力的發(fā)展與“需要”息息相關，人的能力是實現(xiàn)需要的手段，是主客體對象性關系得以建立的必要條件之一，它在社會實踐中形成，并在主客體的對象性關系中表現(xiàn)出來。

4. 關系說

關系說指出，人的全面發(fā)展是多種關系的發(fā)展，主要包括兩個方面：一方面，是指人的對象性關系的全面生成，即人通過與世界多種多樣的關系，全面地表現(xiàn)和確證自己本質的完滿性；另一方面，是指現(xiàn)實關系和觀念關系的全面性，即人是社會的存在物，是在與社會的互動中、在與人的互動中所形成的關系的產物。所謂“個人社會關系的高度豐富”，就是指個人積極參與各領域、各層次的交往，同整個世界的物質和精神生產進行普遍交換（孫喜亭，1989，第215—216頁）。

5. 素質與個性說

人的全面發(fā)展表現(xiàn)為素質的提高與個性的自由發(fā)展。人的素質包括身體素質、心理素質、思想道德素質和科學文化素質，素質的均衡發(fā)展是人的全面發(fā)展的表現(xiàn)（吳向東，2004）。而個性發(fā)展則是個體自由個性、獨特個性的發(fā)展。全面發(fā)展是個性的全面發(fā)展，而個性的發(fā)展，也是全面發(fā)展的個性，個性發(fā)展的核心就包括了人的素質構造的獨特性（扈中平，2005）。

6. 本質說

人的全面發(fā)展是人的本質的發(fā)展，是對個體作為完整之人更為全面的把握，具體包含以下幾層含義：第一，人的體力和智力同時獲得充分的自由發(fā)展；第二，人的才能和志趣獲得充分的多方面的發(fā)展，成為“各方面都有能力的人，即能通曉整個生產系統(tǒng)的人”；第三，人的道德精神和審美情趣的發(fā)展；第四，人利用客觀規(guī)律改造自然和社會的自覺程度，真正獲得自由，成為自身的主人（孫喜亭，1989，第214頁）。不難發(fā)現(xiàn)，本質說在某種程度上是對以上幾種學說的整合，這理應是人之全面性所在，詮釋著人的完整發(fā)展的目標與期待。

可見，人的全面發(fā)展是一個復雜的、綜合的概念，既表現(xiàn)為人的勞動能力的全面發(fā)展、人的體力和智力的全面發(fā)展、人的個性才能和志趣的全面發(fā)展，又表現(xiàn)為人的社會關系、素質、個性的發(fā)展。馬克思主義“人的全面發(fā)展”學說既是我國教育目的的立論之基，同時也為我們指明了實現(xiàn)路徑，即將生產勞動和教育相結合。盡管如此，以上各學說仍然只是代表了某一特定階段或某一視角的觀點，并不完備。例如，“體力勞動和腦力勞動說”是馬克思早年對人的全面發(fā)展的論述，是針對舊式分工下人的片面發(fā)展提出來的，在我國20世紀50年代較為盛行；同時，該學說傾向于經濟學的觀點，即現(xiàn)代生產對勞動力在體力和智力上的要求，換言之，勞動力應具備什么樣的知識、生產技術，是勞動力體育和智育范疇的問題（孫喜亭，1989，第211—212頁）。此外，以上學說也未能從本體上全面地揭示其深刻內涵。例如，本質說側重于從哲學層面進行論述，盡管看似全面，但何謂人的體力、智力發(fā)展？何謂才能、志趣的發(fā)展？何謂道德、審美的發(fā)展？……如果繼續(xù)追問，人的體力、智力發(fā)展又分為哪些？為何如此劃分？又如何促進這些維度發(fā)展？……如此一來，會發(fā)現(xiàn)問題不僅沒有減少，反而會更多。而在具體實踐中，也存在著許多問題，集中表現(xiàn)為對全面發(fā)展理解不到位、落實有偏差等。為什么會有這樣的現(xiàn)象？有學者認為不僅是教師對全面發(fā)展教育的理解有問題，而且在教學內容、教師業(yè)務水平和教學方法上均存在問題（胡定榮，2020）。然而，我們認為其根本原因在于沒有建構出全面發(fā)展的概念框架、內涵以及這一宏觀概念的下位范疇，以致教師無法領悟其深刻含義，在實踐中也就無法進行操作。這是一個兒童全面發(fā)展的知識論如何建構的問題，解決這個問題的可能路徑是進行多學科建構。為此，本研究嘗試初步開展兒童全面發(fā)展的概念框架及內涵的多學科建構。

事實上，關于人的全面發(fā)展的問題，學界已有了從哲學、社會學、政治學、經濟學、教育學等學科視角進行探討的成果。如基于唯物史觀探討人的全面發(fā)展，以馬克思主義人學理論中“現(xiàn)實的人”作為邏輯起點（賀文霞，2019）；或者從社會經濟學視角提出人的全面發(fā)展是新型城鎮(zhèn)化建設的內在條件和必然要求（余淑均，2018）；也有從教育學視角探討人的全面發(fā)展與社會性的關系及培養(yǎng)路徑（劉鐵芳，2020）。同樣，我們也常常從哲學的反思視角研究作為類存在的兒童，從心理學的個體視角研究兒童的身心發(fā)展，從社會學的社會情境視角研究各類型兒童的生活樣態(tài)（王澍，侯潔，2017）。但這些都只能解釋兒童發(fā)展的某一方面，無法全面地闡述兒童發(fā)展的所有問題。如哲學無法探究社會情境、文化對兒童的影響，社會學無法透視兒童的身心發(fā)展，心理學無法揭示兒童公民性、藝術性和審美性的發(fā)展。同時，以心理主義為特征的兒童研究在把兒童作為認識和分析的對象存在時，所獲得的已不再是活生生的、能動的兒童形象，而是抽象的兒童概念（安桂清，方明生，2015）。因此，為了能夠有力解釋中國兒童全面發(fā)展的概念內涵，我們需要建構多學科視角下兒童全面發(fā)展概念的內涵。那么，多學科視角下的兒童全面發(fā)展概念的內涵是什么？由哪些維度構成？各維度之間又是什么關系？為什么要建構多學科視角下的兒童全面發(fā)展概念內涵？這是本研究試圖回答的問題。

二、兒童全面發(fā)展概念內涵：多學科建構

多學科視角下兒童全面發(fā)展概念的內涵建構，其前提是厘清兒童全面發(fā)展的目標和兒童全面發(fā)展的本體內容。關于前者，我們要明確兒童全面發(fā)展的四大目標：完整發(fā)展、和諧發(fā)展、多方面發(fā)展、自由發(fā)展（扈中平，2005）。具體地說，一是兒童完整發(fā)展。兒童作為一個整體，是由四肢、軀干、大腦等局部器官組成的，兒童發(fā)展是兒童作為整體去感知世界、認識世界的發(fā)展，而非某一局部的發(fā)展。二是兒童多方面發(fā)展，指的是兒童身體、心理、道德、藝術等多方面的綜合發(fā)展，而非片面的發(fā)展。三是兒童和諧發(fā)展，即各部分、各方面和諧一致的、均衡的發(fā)展，而非側重某一部分、某一方面的發(fā)展。四是兒童自由發(fā)展，這是馬克思賦予人的全面發(fā)展的價值訴求，也是人之自然生長、自由發(fā)展的屬性與過程。這“四大目標”既描繪著兒童個體全面發(fā)展之圖景，又為教育指明基本方向，即教育要促進兒童完整的、和諧的、多方面的、自由的發(fā)展。

而關于后者，需要明確兒童全面發(fā)展的本體內容有哪些，即兒童全面發(fā)展究竟是哪些維度的發(fā)展。以德智體美勞全面發(fā)展為概念來建構是一種邏輯，但是，如果以四大目標為邏輯來建構，我們認為兒童全面發(fā)展指向兒童倫理發(fā)展、心理發(fā)展、社會化發(fā)展、藝美發(fā)展、生理發(fā)展等五個方面。第一，倫理發(fā)展側重兒童道德與公民性的發(fā)展，是兒童“成人”之根本所在，因為成為具有美德、公共精神和社會責任感等品質的人是國家和社會賦予兒童的基本要求。第二，心理發(fā)展是兒童健康與成熟的標志之一，主要指向兒童認知與情感的發(fā)展，這是判斷兒童發(fā)展的不同階段的依據(jù)。第三，社會化發(fā)展是兒童成為社會人的內在要求，指向兒童社會性與個性的發(fā)展。兒童既要成為符合社會要求的人，也要成為獨立的、獨特的人。第四，藝美發(fā)展是兒童感受世界的重要途徑，指向兒童藝術與審美的發(fā)展。第五，生理發(fā)展是兒童各維度發(fā)展的基礎，主要包括兒童大腦與身體發(fā)展、健康與安全發(fā)展。在這個部分的概念范疇中，本文將大腦與身體維度單獨列出來討論，是因為兒童大腦與身體發(fā)展是兒童發(fā)展的根基所在。盡管大腦屬于身體的一部分，但從腦科學、認知神經科學角度看，兒童大腦的發(fā)展遠不止作為身體器官的組成部分那么簡單。兒童的大腦像一個“黑箱”，如何將這一“黑箱”作為教育的基礎，將是未來學界持續(xù)探討的主題之一。而健康與安全發(fā)展被作為一對概念提出，強調的是兒童健康和安全能力的發(fā)展。由此，我們可以將兒童全面發(fā)展歸納為“五對概念十二個范疇”的核心內涵?！拔鍖Ω拍钍€范疇”實則是建立在馬克思主義關于人的全面發(fā)展學說基礎之上，運用概念范疇的邏輯方法進行演繹和歸納的結果。這是看待兒童全面發(fā)展不可或缺的基本維度。

然而，厘清了兒童全面發(fā)展的目標和本體內容，也不足以揭示兒童全面發(fā)展的深刻內涵。對此，我們需從多學科的視角進行進一步的建構。這里的多學科視角，是由兒童全面發(fā)展的“五對概念十二個范疇”的核心內涵來決定的。我們選擇通過以下學科來進一步地理解兒童全面發(fā)展的內涵，它們是：倫理學、政治學、心理學、腦科學、社會學、社會心理學、生理學、人體運動學、營養(yǎng)學、安全學、藝術學和美學。

（一）兒童道德和公民性發(fā)展概念內涵：倫理學、政治學視角的建構

兒童道德和公民性發(fā)展的內涵是兒童全面發(fā)展內涵建構中需格外關注的維度。兒童道德發(fā)展既是認知心理學的內容，也是倫理學的基本要求，其內涵要建立在這兩個學科基礎上。而公民性發(fā)展要基于政治學甚至是國際政治學來建構，盡管政治學并未探討兒童公民性發(fā)展的概念，但政治學卻能為此提供相關知識基礎。在討論兒童道德發(fā)展之前，我們先來看兒童公民性發(fā)展。公民性通常被譯為citizenship或civility，也稱為公民權、公民身份、公民資格、公民制度等（陳炳，2012）。從政治學視角看，公民性是指公民所應具有的基本規(guī)定和可能性（黃湘蓮，2005），重在揭示公民的本真目的和普適價值（陳炳，2012）。公民性是人的存在及活動的政治性，本質上是對政治共同體成員的理性預期和價值預設，也是政治歷史生成過程中對人的存在樣態(tài)的形構，其核心是公共精神（劉鑫淼，2006）。也有學者認為，公民性即公民身份，是由政治共同體/人類共同體中的共同合作生活所構成的人的普遍的、積極的性質（金生鈜，2011）。而公民身份則具有三重特性：具有某國或者某共同體的“成員資格”，享有權利義務互惠的“地位資格”，彰顯平等地位的“身份資格”（冷蘭蘭，2020）。換言之，公民性也可以從客觀、主觀兩方面來理解：從客觀上說，是指公民作為個體在國家和社會生活中應具備的政治權利和法律地位，以及從事獨立而自由的社會活動的可能性；從主觀上說，是指公民作為政治、經濟、法律等活動主體應具備的對社會的責任、能力，以及與此相關的文化素質和價值認同（黃湘蓮，2005）?？梢姡螌W視角下的公民性在于揭示公民的本質屬性，即公民所具有的身份、權利、義務、文化素質、價值認同等。基于此，兒童公民性發(fā)展應是公民身份、公民意識、公民知識、公民美德等方面的發(fā)展。公民身份指向對國家的認同、民族的認同以及社會主義核心價值觀的認同（賀平，2015），同時，也包括自由、獨立、平等的公民人格，是對個人自由與權利的確認（檀傳寶，2010）；公民意識是兒童發(fā)展的基本素養(yǎng)，包括公民法治理念、公民權利義務理念、公民民主參與能力以及公民的共同體倫理（馬長山，李金枝，2018）；公民知識應涵蓋國家、民族、政治、歷史等相關知識；公民美德則包括歸屬感、責任感以及諒解、寬容等（檀傳寶，2010）。兒童公民教育和公民學習的結果至少應該是：對民主、自由等關鍵概念有所了解；獲得一定的價值觀與人格素質；獲得必要技巧與能力；對一些實踐性課題擁有足夠的知識與理解（檀傳寶，2010）。從公民性的概念來看，涉及“培養(yǎng)什么樣的人以及為誰培養(yǎng)人”的問題，因此，兒童全面發(fā)展應是價值有涉的，應賦予中國特色、中國內涵、中國內容的價值導向，如社會主義核心價值觀、愛國主義情懷、民族精神等，以培養(yǎng)社會主義建設者和接班人。

從倫理學視角看，公民性是一個整合概念，指的是作為道德存在的人通過對“自然”的理性探詢和公共領域中的政治實踐所體現(xiàn)出的整體德性，以及由之統(tǒng)領的德性行為、德性制度（陳炳，2012）?？梢姡瑐惱韺W的公民性強調公民道德的建設問題，基于此，兒童道德發(fā)展強調道德規(guī)范與美德的養(yǎng)成。道德規(guī)范屬于規(guī)范倫理學范疇，強調準則、義務和責任；而美德屬于美德倫理學范疇，關注美好品質的養(yǎng)成。美德是更高層次的德，體現(xiàn)人性的完美，發(fā)掘人性內在向善的力量、自覺的力量（吳煌，2015）。麥金太爾認為，美德是一種獲得性的人類品質，對它的擁有和踐行使我們能夠獲得那些內在的與實踐的利益，而缺乏這種品質就會嚴重地妨礙我們獲得任何諸如此類的利益（麥金太爾，2003，第242頁）。那么美德有哪些范疇？一般來說，它有四個方面的內涵：優(yōu)良品質、中庸之道、意志力和內在的善（楊韶剛，2003）。美國心理學家馬丁?塞利格曼（Martin E·P·Seligman）團隊將美德分為6個方面：智慧、勇氣、仁慈、公正、節(jié)制、卓越（Peterson， Seligman，2004，pp. 29?30）。美國學者威廉·貝內特將美德分為以10個方面：同情、自律、責任、友誼、工作、勇氣、毅力、誠實、忠誠、信念（貝內特，2006，目錄頁）。事實上，有關美德的概念和范疇并未形成統(tǒng)一體系，但通過對相關文獻的梳理我們可以發(fā)現(xiàn)，兒童美德的發(fā)展應指向誠實、貴生、自尊、謙虛、智慧、節(jié)制、勇敢、中庸等美好品質的養(yǎng)成（王海明，2009，第293頁；朱旭東，2019），這些蘊含在道德的知識和實踐中。

（二）兒童認知與情感發(fā)展概念內涵：心理學、腦科學視角的建構

在兒童全面發(fā)展的內涵中，兒童的認知與情感的發(fā)展是其重要維度之一。為了更好地促進兒童的認知發(fā)展和情感發(fā)展，我們需要從心理學和腦科學的視角來建構兒童認知發(fā)展和情感發(fā)展的概念內涵。從心理學視角看，兒童認知是指個體對作用于感覺器官的外界事物進行信息加工的過程，通常包括感知覺、注意、記憶、思維、想象、創(chuàng)造、推理、決策、問題解決、概念化、分類與關聯(lián)、符號化等（弗拉維爾，米勒，米勒，2007，第2頁）。對兒童認知能力的測驗通常有語文、數(shù)學、邏輯思維和想象力等內容（周穎，楊天池，2018），此外還可以采取比多少、辨方位、加減、幾何拼圖、分類、排序、模擬、測量、取物等方式來完成（歐陽湘子，田偉，辛濤，詹沛達，2016）。兒童認知發(fā)展一般較為關注兒童語言、邏輯思維、問題解決能力、創(chuàng)造力等方面，其中，能夠發(fā)現(xiàn)問題、提出問題是兒童認知發(fā)展的重要表征，而創(chuàng)造力發(fā)展則是認知發(fā)展的關鍵所在。兒童情感發(fā)展是指人類所獨有的高級心理過程，是持續(xù)的、穩(wěn)定的、深刻的對客觀事物的主觀體驗（付建中，董存梅，姚春，2016，第122頁），或者說是個體精神需求和價值體現(xiàn)的一種心理過程，由自我感受、內心體驗、情境評價、移情共鳴和反應選擇等5個部分組成（梅仲孫，2018，第16頁）。還有一種常見的分法，是將情感分為積極情感和消極情感或者正性情感和負性情感（潘婷婷，丁雪辰，2015）。積極情感或正性情感包括活躍的、警覺的、專注的、堅定的、充滿熱情的、興奮的、受鼓舞的、感興趣的、自豪的、強大的、興高采烈的、感激的等17種情感體驗；消極情感或負性情感表現(xiàn)為害怕的、驚恐的、緊張的、內疚的、羞愧的、難過的、苦惱的、輕蔑的、焦慮的等16種情感體驗（邱林，鄭雪，王雁飛，2008）。兒童情感的發(fā)展側重于積極情感的發(fā)展。通過對心理學有關研究成果的梳理，我們發(fā)現(xiàn)兒童認知和情感發(fā)展的共識性內容主要有：認知發(fā)展是個體對外界事物信息加工的過程，情感發(fā)展是持續(xù)而穩(wěn)定的對于事物的內心體驗。

從腦科學和認知神經科學的視角看，兒童認知與大腦密不可分，大腦是與認知相關的心理和行為活動（即心智，mind）的神經基礎?！澳X賦能心智”（Brain enable mind）說認為，大腦的不同部位與不同的心理和認知功能有關。例如，外顯記憶系統(tǒng)中的語義記憶與左側前額葉皮層、前扣帶皮層和海馬有關，回憶自己經歷的情景記憶與右側前額葉、前扣帶皮層、海馬旁回和內嗅皮質有關（張向葵，桑標，2012，第104—105頁）。從心智發(fā)展的角度看，兒童的認知是在大腦的不同區(qū)域、不同神經環(huán)路的復雜互動機制下發(fā)生的，它強調神經的可塑性，認為大腦會表現(xiàn)出“學習”的特征。而從腦科學視角看，兒童情感情緒、情感的發(fā)展與前腦邊緣系統(tǒng)，包括伏隔核、杏仁核和海馬等一系列腦區(qū)的發(fā)育密切相關（修建波，張琪等，2020）。美國神經生物學家詹姆士·巴貝茲（James Papez）指出，在大腦的內側面上有一個“情緒系統(tǒng)”，稱為Papez環(huán)，他認為皮層是參與情緒的主要結構，由扣帶皮層的投射而激發(fā)的其他皮層的活動帶有“情緒色彩”（Bear， Connors， Paradiso，2004，p. 556）?；谀X科學來研究情感，通常需借助腦電、眼動技術以及其他新興技術和方法。朱小蔓指出，大腦皮質和丘腦網絡調節(jié)及腺體激活、各感受器官協(xié)調活動是情感的生理基礎（朱小蔓，2012，第241頁）。通過腦科學研究成果發(fā)現(xiàn)，兒童認知發(fā)展、情感發(fā)展是基于大腦生理基礎的相應腦區(qū)的發(fā)育，其本質是建立諸多神經回路，以形塑兒童大腦。

（三）兒童社會性與個性發(fā)展概念內涵：社會學、心理學、社會心理學視角的建構

兒童社會性與個性發(fā)展的概念是兒童全面發(fā)展概念建構中頗具考驗性的一個維度，這對概念是以馬克思主義人學為依據(jù)，在社會學、心理學、社會心理學等學科視角下進行建構的。兒童社會性發(fā)展指兒童在社會環(huán)境中成為符合社會要求、適應社會發(fā)展的人，他擁有穩(wěn)定的社會認知、社會態(tài)度、社會情感、社會行為，通過內隱特質和外顯行為表現(xiàn)出來。從內隱特質來看，社會性發(fā)展可以是兒童合作性、群聚性、集體性、社交性、社會規(guī)定性的發(fā)展；從外顯特征來看，它可以是同伴關系、親社會行為、性別角色行為等的發(fā)展。而兒童個性發(fā)展是社會特征和個體特征相結合的產物，指的是兒童作為社會人形成具有某種特殊社會特征的個性，涵蓋社會心理特征、社會關系特征、道德精神特征等（韓慶祥，2017，第231—232頁），也指個體具有傾向性的心理特征的總和，包括個人能力、態(tài)度、性格、動機等。前者將兒童個性發(fā)展視為一種社會存在物的發(fā)展；后者則側重個體存在特征的發(fā)展，這又賦予兒童個性發(fā)展以社會學意義和心理學意義。

從社會學視角看，社會性是人的本質屬性，是人區(qū)別于動物的主要標志。人要成為一個社會人，需要不斷改變自己的生物性而發(fā)展其社會性，這有賴于社會化的過程（范和生，2005，第208—209頁）。兒童的社會性發(fā)展指的是社會化過程中成為社會人的過程，突出地表現(xiàn)為合作性、群聚性、集體性、社交性、社會規(guī)定性的發(fā)展。這些特性體現(xiàn)在：個體為滿足自己的多種生存需要，須和他人聯(lián)合結成集體并共同進行生產以改造自然界（韓慶祥，2017，第231—232頁），在此過程中，兒童需要學著與集體共存，學會合作、學會社交、學會分享，并且扮演好作為子女、學生等社會角色。而兒童的個性發(fā)展指的是在社會化過程中所形成社會關系的個別存在形式，是個人具有的社會性在他身上培養(yǎng)出的特征和品質的總的體現(xiàn)，包括個人特殊的心理特征、社會關系特征和道德精神面貌（韓慶祥，2017，第330頁）?？傊鐣W意義上的兒童社會性發(fā)展關注兒童成為社會人所要具備的相應特質，而兒童個性發(fā)展則著眼于社會關系在個體身上的體現(xiàn)和詮釋。

從心理學視角看，社會性與社會化等同，是指個體形成適應社會的人格并掌握社會認可的行為方式（彭聃齡，2014，第602頁）。從結構上講，社會性通常分為社會認知、社會情感和社會行為（鄒曉燕，2015，第12頁）；從內容上講，可以分為依戀、氣質、自我與他人概念的發(fā)展、早期同伴關系、友誼和社會關系地位、攻擊和欺負、親社會行為與道德、性別差異等（艾森克，2000，目錄頁），也可以分為家庭、父母與社會性、同伴關系、依戀、社會認知、道德和親社會行為、攻擊、自我、性別角色發(fā)展等（張文新，1999，目錄頁）。當然，還存在其他的諸多分類。盡管劃分維度不同，但其共識性的內容有：依戀、自我、親社會行為、同伴關系、攻擊性行為、性別角色等。從心理學視角看，個性與人格等同，均指一個人的精神面貌，即具有一定傾向性的個體心理特征的總和，它是多層次、多側面的，是復雜心理特征的獨特的整合，包括能力、氣質、態(tài)度、動機、興趣、需要、價值觀等（羅明東等，2011，第126頁）。也有學者將個性劃分為個人能力、獨立自主性、自由自覺性和能動積極的創(chuàng)造性等四個方面。其中，個人能力是個人成為主體的主要根據(jù)；獨立自主性使個人成為社會和自身相對立的主體；自由自覺性的意義在于使人成為意識、活動和外部世界的主體；能動積極的創(chuàng)造性是個人獨立自主性和自由自覺性等個人主體性的最高表現(xiàn)、實現(xiàn)和本質特性（韓慶祥，2017，第329—330頁）。盡管這兩種劃分看似不同，但實則都強調了個體傾向性特征，即認為兒童個性發(fā)展是形成區(qū)別于他人的具有獨特性、穩(wěn)定性、統(tǒng)合性和功能性的個人能力、態(tài)度、性格、動機的個體，并基于此塑造獨特的自我認知、自我體驗和自我控制（彭聃齡，2014，第496頁）。

從社會心理學視角看，兒童社會性和個性發(fā)展的概念建構兼具社會學和心理學的特征。兒童社會性發(fā)展指在社會生活環(huán)境及人際交往過程中所表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的態(tài)度和行為方式的總和，具體內容包括自我、同伴關系與友誼、道德、親社會行為、攻擊行為、性別角色行為等（鄒曉燕，2015，第16頁）。而個性是個體決定其思維和行為方式的內部動力系統(tǒng)，是個體的社會共同性和自身獨特性的有機統(tǒng)一體。個體的社會共同性通過個性中所具有的社會意識及一定的與社會、文化要求相適應的行為方式得以體現(xiàn)；而個體的獨特性則通過帶有高度個人色彩的思維和行為方式，通過穩(wěn)定而特殊的個人能力、氣質和性格等得以顯示，它決定著一個人如何看待世界、體驗世界，看待自己、體驗自己，以及對外界和自己采取的行為方式（章志光，2008，第72—73頁）。通過文獻梳理我們發(fā)現(xiàn)，盡管上述三個學科視角下兒童社會性和個性發(fā)展的概念有異，但實則無不關乎兒童作為人、作為社會人的本質屬性，同時，也指明了兒童須成為什么人、如何成為人的方向。

（四）兒童藝術和審美發(fā)展概念內涵：藝術學、美學視角的建構

兒童藝術和審美發(fā)展的概念建構是兒童全面發(fā)展概念中極具挑戰(zhàn)的一個維度，可以在藝術學、美學視角下探討。盡管這兩個學科并未建構起兒童藝術和審美發(fā)展的概念，但卻能為此提供理論依據(jù)。從藝術學視角看，藝術培養(yǎng)人的精神素養(yǎng)，旨在使“藝術對象創(chuàng)造出懂得藝術和能夠欣賞美的大眾”（周星，2012）。簡言之，兒童藝術發(fā)展便是要讓兒童“懂得藝術”，至于懂得什么，則重在培養(yǎng)兒童對藝術的認識、喜愛，使兒童具備藝術的知識、技能和藝術倫理。首先，兒童要認識美術、音樂、舞蹈、文學、戲劇、電影、曲藝、雜技等多種藝術形式，培養(yǎng)兒童對這些藝術的認識和喜愛之情；其次，兒童需要具有一定的藝術知識和技能，比如樂理知識、繪畫知識與技巧、舞蹈技能，這能夠幫助兒童更好地理解藝術，陶冶藝術的情操；再者，鼓勵兒童進行藝術表達和藝術創(chuàng)作，為兒童提供豐富的材料，支持兒童進行自主繪畫、創(chuàng)編舞蹈、創(chuàng)編表演等，使幼兒在藝術表達中展示自我、陶冶自我、提升自我；最后，藝術倫理源于一般道德，卻指向藝術創(chuàng)作，訴諸藝術作品，以藝術成就加以確證，如濟世利民的藝術自覺、沉潛篤定的心緒凝結等（宋錚，2018）。雖然這些對于兒童藝術發(fā)展而言，略顯高遠，但卻是兒童藝術發(fā)展的明確指向。

然而，具有藝術知識、藝術技能并不代表具有審美能力。從美學角度看，兒童發(fā)展中審美態(tài)度的形成、審美感受的獲得、審美體驗的展開、審美超越的實現(xiàn)亦十分重要（王旭曉，2012，第356—378頁）。建立兒童審美態(tài)度，使兒童能夠發(fā)現(xiàn)身邊的美，如自然之美、人物之美、詩歌之美、色彩之美等；形成審美感受，即兒童對美的欣賞和喜愛，喜愛美的事物、美的聲音、美的環(huán)境等；促進審美體驗，即兒童表達美、享受美的過程；達到審美超越，則是創(chuàng)造美的追求與價值體現(xiàn)?？傊瑑和瘜徝赖陌l(fā)展是兒童作為全面發(fā)展之人不可或缺的維度。

（五）兒童健康與安全發(fā)展概念內涵：人體運動學、營養(yǎng)學、安全學視角的建構

兒童健康發(fā)展和安全發(fā)展的概念，幾乎沒有出現(xiàn)在此前兒童全面發(fā)展概念的范疇內。而在本文看來，它們卻是不得不討論的概念，盡管要構建它們的內涵是一項難度極高的任務。健康和安全應該是一種能力，教育的重要任務之一就是要培養(yǎng)兒童具備健康和安全的能力。從現(xiàn)有文獻和相關領域的研究看，與兒童健康發(fā)展有關的概念是健康促進，而安全發(fā)展則在安全學中沒有得到相應的建構。本文試圖從人體運動學、營養(yǎng)學、安全學的內容中獲得概念建構的知識基礎。兒童健康發(fā)展指向兒童身體協(xié)調發(fā)展、心理健康、健康行為與習慣養(yǎng)成等。一般來說，影響身體健康的因素有6個：營養(yǎng)、毒素、心理、生理衛(wèi)生和習慣（運動、休息等）、遺傳、醫(yī)藥（常見疾病預防）（弗朗西斯，科頓，2005，第5—6頁）。其中，營養(yǎng)和運動習慣是影響兒童健康發(fā)展的關鍵所在。因此，我們側重從人體運動學和營養(yǎng)學來尋求兒童健康發(fā)展的知識基礎。

從人體運動學視角看，兒童發(fā)展要了解運動系統(tǒng)的生物力學特性、運動解剖、運動控制、運動學習的知識與技能等（李古強，李渤，2015，第2頁），從而幫助兒童對運動的相關內容有所了解，進而促進兒童健康發(fā)展。因此，兒童健康發(fā)展的概念可以從運動知識、運動技能和運動倫理三方面來建構。首先，運動知識是指以行為和體驗為主的主體性知識以及以語言、數(shù)字為主要表達方式的客體性知識（高強，2013）；也有學者依據(jù)身體結構，將其分為上肢、軀干、下肢等相關部位的運動學原理知識（黃曉琳，敖麗娟，2018，第1頁）。其次，運動技能通常指通過練習而鞏固下來的、自動化的、完善的動作和活動方式，包括動作或動作組（跑、跳、投等）、體能（耐力、力量、韌性、敏捷性）和認知能力（視覺、觸覺、聽覺、動覺等）（唐征宇，2018，第250—251頁）。第三，運動倫理要求兒童在運動訓練或比賽中遵守規(guī)則和紀律，不能出現(xiàn)攻擊性行為或者為了比賽出現(xiàn)違反道德法制的情形。

從營養(yǎng)學視角看，膳食營養(yǎng)是兒童健康發(fā)展的保障。通過對不同食物類型、不同人群和相關疾病的了解，掌握相關知識和技能，形成良好飲食行為，促進兒童身體發(fā)育和免疫能力的增強，這里的核心是“合理營養(yǎng)”?；趦和】蛋l(fā)展的邏輯，兒童需具備膳食知識、選擇食物的能力以及飲食倫理。首先，膳食知識要求兒童對食物的特征、種類、營養(yǎng)素等方面有所了解，遵循食物安全性、營養(yǎng)性、感官性的原則（張志健，2009，第2—3頁），能夠自主辨別健康的食物。其次，選擇食物的能力很大程度上影響著兒童健康。已有研究顯示，食物選擇受到兒童自身內在調節(jié)機制、食物接觸頻率、社會學習（環(huán)境、父母和媒體）等方面的影響（蔡威，邵玉芬，2010，第357—359頁）。培養(yǎng)兒童選擇食物的能力，目的在于幫助兒童選擇安全的、有機的、綠色的、營養(yǎng)的、適宜的食物，避免因主觀偏好、快節(jié)奏、高效率等考量選擇不適宜自身需求的食物，從而導致營養(yǎng)不良、肥胖等疾病，并做到飲食要多樣、營養(yǎng)要豐富、三餐要合理，使兒童形成不挑食、不偏食的良好習慣。最后，飲食倫理是關于飲食的道德性問題。飲食倫理的最高境界是把地球生態(tài)系統(tǒng)的整體利益作為最高價值，而不是把人類對飲食的需求作為最高價值。因此，我們應該把是否有利于維持和保護生態(tài)系統(tǒng)的完整、和諧、穩(wěn)定、平衡和持續(xù)發(fā)展作為衡量人類飲食活動的根本尺度，作為評判人類飲食理念、飲食方式、飲食行為的最終標準（韓作珍，2016）。運動和營養(yǎng)是促進健康的重要手段，除此之外，我們還應關注睡眠，做到“運動有道、飲食有節(jié)、起居有?！薄?/p>

從安全學視角看，盡管該學科并非直接研究“人”，但其本質是人的安全，進而言之，安全的本質在于人的身體安全和心理安全的統(tǒng)一（張景林，2009，第20—21頁）。從人的安全來講，兒童安全發(fā)展歸根結底是使其具備安全能力，能夠盡可能規(guī)避風險、應對危險、保護自我。因此，兒童安全發(fā)展應包括安全認知發(fā)展、安全意識發(fā)展、安全知識發(fā)展、安全能力發(fā)展、安全行動發(fā)展、安全倫理發(fā)展。相應地，兒童要形成安全防范、安全辨別、安全評估、安全控制等相關知識、技能和倫理。之所以要把安全發(fā)展作為一個獨立的維度提出來，是因為兒童安全發(fā)展早已成了一個不容忽視的重要問題。目前對于兒童安全的關注不僅滲透于各領域，甚至還上升到了法律法規(guī)層面。例如，美國有《美國國家性教育標準》《兒童在線隱私保護法》等諸多保護兒童的法律法規(guī)；英國有保護兒童安全的“十大宣言”；而我國國家互聯(lián)網辦公室也發(fā)布了《兒童個人心理網絡保護規(guī)定》等相關規(guī)定。然而，無論是哪一領域或哪一層面的關注，都是保護兒童安全的外圍機制，并非兒童安全發(fā)展本身。因此，對于兒童個體而言，具有安全的能力才是確保兒童安全發(fā)展的根本所在。

（六）兒童大腦與身體發(fā)展概念內涵：腦科學、生理學視角的建構

我們應該達成一種共識，即大腦發(fā)展是兒童全面發(fā)展必不可少的一部分，這也是腦科學研究的基本結論。因此，教育促進兒童大腦發(fā)展也成為了兒童全面發(fā)展的新命題。兒童全面發(fā)展的內涵建構必須要厘清大腦發(fā)展（brain development）的內涵，它可以基于腦科學視角來建構。

從腦科學視角來看，兒童大腦（Brain）的發(fā)展是以神經元發(fā)育為基礎的腦結構、腦功能的成熟。從腦結構上看，它可以分為前腦（大腦和間腦）、中腦（黑質和頂蓋）和后腦（小腦、腦橋、延腦）（勒納，斯坦伯格，2015，第133—134頁）；從腦功能上看，則體現(xiàn)為信息在高度特異化但空間上分離的皮層與皮層下灰質神經核中進行處理，這些信息通過皮質-皮質和皮質-皮質下投射得以在不同皮層與皮層下區(qū)域間共享，實現(xiàn)對信息的整合（勒納，斯坦伯格，2015，第136頁）。通常來說，衡量兒童大腦發(fā)展的基本依據(jù)通常是兒童大腦形態(tài)和大腦機能的發(fā)展：大腦形態(tài)則通過腦重和頭圍、大腦皮質細胞的發(fā)展（神經細胞數(shù)量、體積、長度的變化）來衡量；而大腦機能可以通過腦電圖（睡眠和覺醒周期、腦電活動）、皮質中樞、大腦單側化來衡量（林崇德，2009，第132—134頁）。從其生理基礎來看，兒童大腦具有極強的可塑性，這源于兒童大腦中突觸的發(fā)育特征。兒童早期和中期大腦中突觸數(shù)量比成人多，這是因為成人腦中的突觸經過了“修剪”，而兒童大腦的突觸未經過“修剪”（Bergin， & Bergin，2018，pp. 44?50）。這里所謂的“修剪”是指神經回路的變化，包括已經建立的神經回路和增加新的神經回路，經驗能夠改變或者鞏固神經回路間的聯(lián)系。這種特征正是兒童“學習”的表現(xiàn)，即通過突觸間的連接、突觸的“修剪”建立起神經回路，這些神經回路表現(xiàn)出“用則進、不用則廢”的特性。從這一角度看，大腦又可視作“學習腦”，進而不斷形塑兒童大腦的發(fā)育。那么，作為教師應了解兒童大腦發(fā)育的基本規(guī)律和特點，幫助兒童實現(xiàn)“學習”的過程，從而更好地促進兒童大腦發(fā)展。

從生理學視角看，兒童身體發(fā)展是兒童作為生物機體的生理功能的發(fā)展，如兒童身體各系統(tǒng)、器官和細胞所表現(xiàn)的生命活動規(guī)律，這是兒童發(fā)展的基礎（朱大年，陸利民，2002，第1—3頁）。也有學者認為，兒童生理發(fā)展可以從三方面進行表征：一是身體外形的發(fā)育，如體重、身高、上下部量、胸圍、第二性征、牙齒和骨骼發(fā)育；二是體內機能的發(fā)育，如心臟壓縮機能、肺部發(fā)育、肌肉力量、腦發(fā)育；三是性發(fā)育和成熟，如性激素、性器官、性機能（林崇德，2009，第321—326頁）。這三方面也是我們看待兒童身體發(fā)育的基本面向。而有關兒童生理發(fā)展的判斷，我們常常采用醫(yī)學檢查、體育項目來作為測量依據(jù)。對生理知識相關內容的了解有助于教師建立起對兒童生理特點和規(guī)律的認知。

綜上所述，我們從多學科視角初步建構出了兒童全面發(fā)展的概念內涵及范疇，這里有四點需要說明一下：第一，上述倫理學、政治學、腦科學、心理學、社會學等學科視角是探究兒童全面發(fā)展的主要學科視角，但并不完整。事實上，多學科視角還涉及健康學、衛(wèi)生學、勞動學等學科內容。由于篇幅限制，我們只列出了相關性最為密切的幾個學科，這些學科的交織為我們看待兒童發(fā)展提供了廣闊的視角。第二，每一學科視角下兒童不同維度的發(fā)展不是絕對的，而是相對的。例如，基于腦科學視角主要是促進兒童大腦發(fā)展，但同時也與兒童社會性與個性、道德等方面息息相關。第三，各學科并非完全獨立，它們之間存在著千絲萬縷的關系，具有交叉融合的特性。例如，美學與倫理學的聯(lián)系表現(xiàn)在：二者是從哲學的母體中孕育并產生出來，都要引導人們?yōu)閯?chuàng)造美好生活而努力；二者密不可分，尤其在社會美德領域，美與善交叉重合，善是美的基礎，美是善的表現(xiàn)形式。而美學與心理學的關系表現(xiàn)在：美學需要心理學的材料和成果，美學的成熟很大程度上取決于心理學的發(fā)展，審美是一種特殊的心理活動，美學的發(fā)展擴大了心理學的范圍（季水河，2011，第17—18頁）。第四，兒童的勞動發(fā)展也是兒童全面發(fā)展中必不可少的內容，但本文并沒有大篇幅討論，其原因有兩方面。一方面，如果把勞動視為兒童全面發(fā)展的一個維度考量，那么它蘊含在兒童各維度發(fā)展中，不可或缺。兒童勞動素養(yǎng)的發(fā)展，主要表現(xiàn)為勞動觀念、勞動能力、勞動精神、勞動習慣與品質等方面的發(fā)展。其中，勞動觀念指兒童在勞動實踐中逐漸形成的對勞動、勞動者和勞動成果的總體看法和態(tài)度，如認識勞動、尊重勞動、崇尚勞動等（王泉泉，劉霞，2021）；勞動能力指掌握基本的勞動知識和技能，正確使用勞動工具，增強體力、智力和創(chuàng)造力，完成勞動任務所需的設計、操作和團隊合作能力；勞動精神側重于勞動價值觀，如中華民族勤儉節(jié)約、敬業(yè)奉獻的精神；勞動習慣和品質則在于兒童良好的勞動行為習慣、意志品質、道德品質的養(yǎng)成（教育部，2020）。另一方面，如果將勞動視為促進兒童各維度發(fā)展的路徑，這就應是勞動教育的邏輯，而這并非是本文想要探討的概念范疇。

三、兒童全面發(fā)展概念各維度地位上的同等性和價值上的區(qū)分性

（一）兒童全面發(fā)展概念各維度地位同等性的“同心圓”概念建構及其特征

1. 兒童全面發(fā)展概念各維度“同心圓”框架建構

以上對兒童全面發(fā)展概念的多學科內涵建構是一種認識論意義的做法，事實上兒童在本體論上是整全的、整體的，是不可割裂的。但是，通過對兒童全面發(fā)展概念的多學科內涵建構，我們可以進一步理解了兒童發(fā)展的各維度、各范疇。然而，我們仍要繼續(xù)追問并深入思考這樣的問題：這些維度和范疇之間是什么樣的關系？它們又是如何形塑兒童全面發(fā)展的認知和邏輯？它們孰重孰輕？針對這一問題，我們嘗試建構了兒童全面發(fā)展的“同心圓”概念框架（如圖1所示）。該框架表明，兒童全面發(fā)展的任一維度都很重要，不可有任何偏頗。該框架之所以稱為“同心圓”概念框架，是因為：第一，兒童全面發(fā)展的任一方面都很重要，缺一不可，沒有主次之分。第二，它們之間是一個交叉關系，即兒童發(fā)展各維度相互影響，表明了兒童全面發(fā)展具有全面性、同等性和交叉性。第三，兒童全面發(fā)展的各維度、各范疇的關系表明了各學科間并非截然對立，而是相互滲透、相互融合，形成了圖中外圍圈層交錯共存的格局。

圖1 兒童全面發(fā)展的“同心圓”概念框架：多學科視角

兒童全面發(fā)展的“同心圓”概念框架是我們將兒童作為整體、作為人、作為全面發(fā)展之人的基本依據(jù)，同時，它也是教育的基本價值導向，即教育要承擔培養(yǎng)這種完整之人、全面之人的使命。從基本價值導向上看，教育的目的在于促進兒童發(fā)展，而多學科視角下兒童全面發(fā)展的“同心圓”概念框架則試圖通過建構兒童發(fā)展的基本概念和范疇，描繪全面發(fā)展之人的基本圖像，即兒童全面發(fā)展究竟發(fā)展的是什么，這是對馬克思主義全面發(fā)展理論的具體化和深化，旨在幫助教師理解兒童全面發(fā)展的教育內涵，并能夠圍繞它設計教學內容、實施教學過程、進行教學評價。

2. “同心圓”概念框架下的兒童全面發(fā)展特征

多學科視角下兒童全面發(fā)展“同心圓”概念框架突破以往零散的、單學科的兒童發(fā)展的內涵界定，試圖在教育學科中完整地建構我國兒童全面發(fā)展的內涵體系。該內涵體系具有全面發(fā)展的基礎性、完整性、協(xié)同關聯(lián)性以及動態(tài)交換性（朱旭東，薄艷玲，2020）：

（1）全面發(fā)展的基礎性。全面發(fā)展的基礎性指兒童全面發(fā)展的每一個方面都不可以有偏頗，均要達到基礎水平。因此，在基礎教育階段我們要為兒童的全面發(fā)展奠基，讓兒童的基礎得到全面發(fā)展。

（2）全面發(fā)展的完整性。全面發(fā)展的完整性是“同心圓”概念框架的核心特征，也是立足于兒童全面發(fā)展的系統(tǒng)性表達。說它全面，是因為它兼顧了兒童的生理系統(tǒng)、心理系統(tǒng)、社會文化系統(tǒng)；說它完整，是因為它詮釋著兒童作為一個完整個體的存在，以及作為一個完整個體發(fā)展的特性。

（3）全面發(fā)展的協(xié)同關聯(lián)性。全面發(fā)展的協(xié)同關聯(lián)性體現(xiàn)為兒童全面發(fā)展的概念與范疇間相互關聯(lián)、交叉融合、綜合發(fā)展的特征，它是兒童全面發(fā)展的根本特性。協(xié)同關聯(lián)性主要包含兩方面含義：其一，兒童發(fā)展的各維度、各范疇之間并非是簡單的疊加，而是有機融合、相互關聯(lián)；其二，兒童發(fā)展各維度、各范疇之間又協(xié)同發(fā)展，例如，兒童大腦發(fā)展影響兒童身體動作的協(xié)調，而體育活動能夠為大腦提供氧氣，促進兒童大腦發(fā)展（Bergin， & Bergin，2018，p. 50）。

（4）全面發(fā)展的動態(tài)交換性。全面發(fā)展的動態(tài)交換性強調兒童與環(huán)境之間信息交流的動態(tài)發(fā)展，它是兒童全面發(fā)展的基本屬性。全面發(fā)展的動態(tài)交換性是由“發(fā)展”的屬性決定的，而發(fā)展本身就是一個動態(tài)的、持續(xù)的、日益完善的過程，兒童全面發(fā)展正是在這種過程中不斷實現(xiàn)與外界信息、能量的交換。首先，兒童全面發(fā)展是動態(tài)的，這是因為兒童“鑲嵌”在社會環(huán)境中，無時無刻不與社會發(fā)生著聯(lián)系（沈紀，2019）；其次，兒童全面發(fā)展是持續(xù)的，這是兒童發(fā)展的需要，也是終身學習的需要；再者，兒童在這種動態(tài)的、持續(xù)發(fā)展的過程中不斷發(fā)生改變，逐漸實現(xiàn)全面發(fā)展的目標。

（二）兒童全面發(fā)展各維度價值區(qū)分性的“梯形”結構特征

兒童全面發(fā)展的“同心圓”概念框架從內涵上表達了兒童全面發(fā)展的基礎性、全面性、發(fā)展性和不可偏頗性。然而，我們仍要強調，兒童全面發(fā)展對于國家、社會和個體來說，具有價值上的可區(qū)分性。因此，我們需要探討兒童全面發(fā)展的自然生物基礎性、個體社會需求性和民族國家價值性。自然生物基礎性指向兒童大腦與身體發(fā)展，它是兒童賴以發(fā)展的根基所在；個體社會需求性包括認知與情感發(fā)展、社會性與個性發(fā)展、健康與安全發(fā)展、藝術與審美發(fā)展，這是兒童發(fā)展的需求所向；民族國家價值性指向道德與公民性的發(fā)展，是兒童發(fā)展為社會主義建設者和接班人的核心所指，在價值上是最重要的一個維度。為此，我們試圖建立兒童全面發(fā)展的“梯形”結構概念圖（如圖2）。在兒童全面發(fā)展“同心圓”概念框架的基礎之上，兒童全面發(fā)展的“梯形”結構進一步表達了兒童發(fā)展的基礎性、需求性和價值性?！巴膱A”和“梯形”結構二者有機結合，既建構出了兒童全面發(fā)展的基本邏輯，也揭示了兒童全面發(fā)展的內在屬性，有利于我們認識兒童之為兒童的基礎性、全面性、發(fā)展性和完整性。

圖2 兒童全面發(fā)展概念的“梯形”結構特征圖

四、兒童全面發(fā)展概念的多學科內涵建構的價值

兒童全面發(fā)展概念的多學科內涵建構，是對全面發(fā)展觀更進一步的解讀，是對全面發(fā)展教育的回應，具體表現(xiàn)在三個方面：

（一）對深化兒童發(fā)展的基本理論問題予以探討

多學科視角下兒童全面發(fā)展的概念建構，其初衷在于對深化兒童發(fā)展的基本理論問題予以探討。首先，這既是對馬克思主義關于人的全面發(fā)展學說的具體化，也是對中國兒童全面發(fā)展的思考與嘗試。長久以來，我們都通過借鑒西方的兒童發(fā)展理論來透視中國兒童發(fā)展問題，缺乏將馬克思主義關于兒童全面發(fā)展學說具體化的探究。全面審視并回應兒童發(fā)展問題，需要扎根中國大地，了解中國兒童的發(fā)展規(guī)律與特征，嘗試建構中國兒童發(fā)展的概念框架。盡管多學科視角下兒童全面發(fā)展的概念框架尚不成熟，但可以為我們看待兒童發(fā)展提供基本分析視角，為進一步全面地了解兒童提供可能性。其次，多學科視角下兒童全面發(fā)展的概念建構，拓展了兒童發(fā)展基本理論的研究視角，為建立一個強有力的、多學科的、系統(tǒng)的研究方法與理論體系創(chuàng)造了可能。多學科視角下有關兒童發(fā)展的探討可以涉及不同主體、不同學科、不同領域。其中，不同主體包括政策制定者、研究者、實踐者等；不同學科可以是某一學科，也可以是多學科或跨學科；不同領域涵蓋兒童健康領域、道德領域、安全領域等。不同主體間的對話交流、不同學科的智慧碰撞、不同領域的相融互通使這些探討變得更為有趣、更為科學。在此基礎上，形成一個真正屬于兒童的“兒童發(fā)展”體系，既能夠全面揭示兒童身心發(fā)展規(guī)律與特點，也能夠幫助我們完整認識兒童、科學理解兒童，進而促進兒童發(fā)展。再者，多學科視角下兒童全面發(fā)展的概念建構，豐富了兒童發(fā)展基本理論的相關成果，為建立兒童發(fā)展的循證教育證據(jù)庫提供了可能。有關兒童發(fā)展理論在主體間共生、學科間融合、領域間滲透，能夠科學地補充兒童發(fā)展的數(shù)據(jù)與證據(jù)，并最終形成一個證據(jù)庫，有助于優(yōu)化教師循證實踐和決策，在多元主體參與和協(xié)商中，促進學術研究與實踐的整合，提高實踐的科學性和有效性（裴淼等，2020）。

（二）為更加全面地把握科學育人目標提供理論借鑒

多學科視角下兒童全面發(fā)展的概念建構，為更加全面地把握科學育人目標提供了理論借鑒。一方面，多學科視角下兒童全面發(fā)展是對教育目標的進一步澄清，是對德、智、體、美、勞全面發(fā)展的具體化。基于此，建構“五對概念十二個范疇”作為兒童全面發(fā)展的本體內容具有其合理性。多學科視角突破了學科壁壘，明確了理論來源，具有其適切性?；诖?，教師可以對兒童開展健康教育、安全教育、道德教育、公民教育、藝術教育、美育等，目的在于促進兒童的相應素養(yǎng)的發(fā)展。另一方面，多學科視角下兒童全面發(fā)展概念的內涵建構為科學育人目標厘清了基本問題，即建立了兒童發(fā)展規(guī)律與特點的科學認知。例如，透過倫理學，我們可以探析不同年齡階段兒童美德發(fā)展的特征；借助政治學，我們可以發(fā)掘兒童公民意識、公民身份、公民美德的養(yǎng)成特點；通過心理學，我們可以了解兒童認知與情感的特征；通過社會學、心理學、社會心理學，我們可以洞悉兒童社會性與個性的發(fā)展特點；通過腦科學，可以了解兒童大腦的功能、結構，認識兒童大腦發(fā)育機制及其階段性特點；通過藝術學，可以了解兒童在音樂、舞蹈、繪畫等多種藝術知識和技能方面的發(fā)展規(guī)律；借助美學，可以探索兒童對美的認識與感受的規(guī)律和特點；透過人體運動學、營養(yǎng)學，我們可以掌握促進兒童健康的路徑與手段；通過安全學，我們能夠發(fā)現(xiàn)兒童在安全意識、安全能力、安全行動等方面的變化；基于生理學，我們可以發(fā)現(xiàn)兒童骨骼發(fā)展、身高、體重等身體外形與肌肉力量、肺部發(fā)育等體內機能的規(guī)律。

（三）為構建科學的教育評價體系內容提供思想基礎

多學科視角下兒童全面發(fā)展概念的內涵建構，為科學的教育評價體系內容提供了思想基礎。對此，我們需要思考幾個問題：一是科學的教育評價體系內容指向誰？在多學科視角下兒童全面發(fā)展的概念框架中，教育評價體系內容之根本是“人”，是促進兒童的全面發(fā)展。這不僅指出了評價的對象，也指出了評價的目的。日益精細化、“科學化”的現(xiàn)代教育評價過度追求評價之“術”，隱匿了評價中的人，而忽視了人的評價是毫無意義的評價（劉繼萍，2020）。2020年10月中共中央國務院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》強調，“要樹立科學成才觀念，義務教育學校重點評價促進學生全面發(fā)展，堅持以德為先、能力為重、全面發(fā)展”（中共中央國務院，2020）。這里所謂的“科學成才觀念”，其基礎是“成人”， 以立德樹人為教育之根，使兒童成為全面之人、完整之人。因此，教育評價體系的內容應以彰顯人性價值、回歸教育本體、促進兒童發(fā)展為根本旨歸，這是打破“唯分數(shù)、唯升學”頑瘴痼疾的重要依據(jù)。二是我們需要明確科學教育評價體系的標準與內容是什么。多學科視角下兒童全面發(fā)展概念的內涵和框架明確了基本的評價依據(jù)。該框架基于兒童發(fā)展的規(guī)律特點，為構建豐富的、明晰的、科學的、全面的教育評價標準與內容奠定了基礎。例如，不同年齡段兒童身體外形評價、體內機能測試、性發(fā)育特征評價構成了兒童生理評價的基本維度，而對兒童身體協(xié)調發(fā)展的評價、心理健康評價、健康行為與習慣評價、健康倫理評價、健康言語評價構成了兒童健康維度發(fā)展的評價依據(jù)。三是我們需要思考構建科學教育評價體系的立論之基何在。多學科視角下兒童全面發(fā)展的概念框架為這一問題提供了理論借鑒，具體包括兩方面：一方面，以馬克思主義關于人的全面發(fā)展學說為指導思想，建立在人的全面發(fā)展基礎上的教育評價才能體現(xiàn)評價的價值和意義，才能回歸教育本身；另一方面，從多學科視角切入教育評價體系內容不僅能夠契合兒童全面發(fā)展“同心圓”的概念框架，而且能使得教育評價更加科學合理。

五、結語

兒童全面發(fā)展概念的多學科內涵建構厘清了兒童全面發(fā)展“是什么”的基本問題，同時，為全面發(fā)展教育提供了新的思考和更多的可能性。兒童的全面發(fā)展需通過全面發(fā)展的教育來實現(xiàn)，這要求教師要理解兒童全面發(fā)展的概念內涵，并在教育教學中具體落實和實施。此外，本研究也對多學科研究領域提出了諸多期待，如何更好地理解和培育中國兒童，是各學科應該承擔的使命和責任。

本文僅是對兒童全面發(fā)展問題的初步探索，后續(xù)仍有許多值得繼續(xù)探討的問題，例如兒童全面發(fā)展的跨學科性、超學科性問題。盡管本文是對兒童全面發(fā)展的多學科（multidisciplinary）探討，但實則又不限于多學科，而是表現(xiàn)出基于多學科而又高于多學科的特征，即跨學科性（interdisciplinary）或者是超學科性（transdisciplinary）。超學科性代表著一種不同學科之間、學科與非學科之間的最高層次的交叉、跨越和融合，是更深層次的“跨學科”。兒童全面發(fā)展的概念涉及“全面”的維度，包括了自然科學、人文科學、社會科學在內，這已不只是某一學科對兒童的看法，而是一種多學科、跨越學科、超學科的看法。通過自然科學探究兒童生命特征，發(fā)掘兒童發(fā)展規(guī)律；通過人文科學賦予兒童人之為人的愛與關懷；通過社會科學洞悉兒童發(fā)展的社會環(huán)境，將兒童培養(yǎng)為社會人和政治人。同時，兒童全面發(fā)展的概念還涉及“發(fā)展”的維度，它不僅指兒童在“全面”各維度內容上的發(fā)展，還指在每一個維度的內涵上的發(fā)展，如兒童全面發(fā)展的各維度的知識、能力和倫理的發(fā)展。然而，無論是哪一學科領域或者多學科領域的融合，其最終目的還是在于全面揭示兒童及兒童發(fā)展特點，建立一個科學的、全面的、完整的、專業(yè)的兒童全面發(fā)展的圖景。