鐘培尹 蔣 淇

(1.重慶科創(chuàng)職業(yè)學(xué)院，重慶 402160；2.隆昌市城關(guān)職業(yè)中學(xué)，四川 隆昌 642150)

進入新時代，習(xí)近平總書記對教育工作作出系列重要論述，強調(diào)了新時代中國特色社會主義思想鑄魂育人的重要性，指出“各類課程與思想政治理論課程同向同行，形成協(xié)調(diào)效應(yīng)”，為開展課程思政改革指明了方向，提供了根本遵循。中等職業(yè)教育屬于高中教育階段，但又肩負培養(yǎng)高素質(zhì)勞動者的重要任務(wù)，這需要準(zhǔn)確把握學(xué)科德育到課程思政的改革方向，需要深刻理解如何“培養(yǎng)一代又一代擁護中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)和我國社會主義制度、立志為中國特色社會主義事業(yè)奮斗終身的有用人才”[1]。在此情形下，有必要對中職學(xué)校課程思政過程中存在的難點進行整理，探尋轉(zhuǎn)變思路并提出對策建議，以滿足學(xué)校、教師、學(xué)生等對課程思政建設(shè)的時代要求。

一、中職學(xué)校課程思政建設(shè)難點

(一)中職課程思政建設(shè)管控問題

課程思政建設(shè)作為一項學(xué)校與部門之間、思政課程與各類課程之間縱橫一體的系統(tǒng)工程，如果頂層未建立系統(tǒng)有效的管控機制，課程思政建設(shè)必然流于形式。通過調(diào)研發(fā)現(xiàn),中職學(xué)校在課程思政體制機制建設(shè)時存在弊端，如多數(shù)中職學(xué)校未建立獨立的、自上而下的管理體系，課程思政管理體系無法高效、常態(tài)化運行，造成學(xué)校與部門、思政課程與各類課程橫向協(xié)調(diào)不順，縱向銜接不暢。同時，中職學(xué)校思想政治課程與各類課程“內(nèi)涵式”銜接也存在諸多疑問，無法為課程思政教學(xué)目標(biāo)的達成提供更多支撐。

(二)中職課程思政目標(biāo)達成問題

課程思政是在各類課程基礎(chǔ)上開展的思想政治教育，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)以基礎(chǔ)知識和基本技能為主線。中職課程思政目標(biāo)的達成需要學(xué)校各個方面、各個環(huán)節(jié)共同參與完成。在此過程中，學(xué)校須進一步明確課程思政總體目標(biāo),圍繞學(xué)校總目標(biāo)框架，各部門、教研室應(yīng)如何分解總體目標(biāo)來具體指導(dǎo)課程思政建設(shè)，顯得尤為重要。同時，在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，中職學(xué)校在教學(xué)過程中同樣出現(xiàn)知識、技能弱化，價值引領(lǐng)被粗化的“兩張皮”現(xiàn)象。如何將思政內(nèi)容融入教學(xué)目標(biāo)，形成知識和技能、過程與方法、情感態(tài)度和價值觀互動的“三維”育人目標(biāo)，成為課程思政建設(shè)的關(guān)鍵。此外，如何挖掘、整合中職學(xué)生易接受的思政內(nèi)容并與知識、技能有效銜接也至關(guān)重要。

(三)中職課程思政意識能力問題

開發(fā)適應(yīng)中職學(xué)生年齡特征，易于接受的課程思政元素，必然要求專業(yè)課程教師除具備學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)外，還應(yīng)具備良好的思政素養(yǎng)。中職課程思政教學(xué)主體的專業(yè)教師往往是“跨業(yè)”實施，德育銜接意識和實施意愿不強，教學(xué)過程中較難實現(xiàn)理論和實踐相聯(lián)系，課程教學(xué)內(nèi)容僅局限在理論部分，無法發(fā)揮課程價值[2]，同樣給中職課程思政的建設(shè)造成極大困擾。與此同時，在調(diào)研過程中發(fā)現(xiàn)，中職學(xué)校的教師大多為本科學(xué)歷，思政元素與專業(yè)課程知識融通能力欠缺。因此，提高專業(yè)教師的思政意識能力迫在眉睫。同時，在各類課程中開展思政教育，需要注重教學(xué)分析與規(guī)范、教學(xué)設(shè)計與表達，但在中職學(xué)校課程思政的教學(xué)實踐中，傳統(tǒng)的教學(xué)方式難以調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，教條式地將思政理論搬進專業(yè)課程教學(xué)的情況較多，運用線上線下教學(xué)、案例教學(xué)、PBL教學(xué)、現(xiàn)場教學(xué)等教學(xué)模式和方法的情況較少，較難實現(xiàn)思政元素在各類課程中的灌輸教育與滲透教育、隱性教育與顯性教育、剛性教育與柔性教育的辯證統(tǒng)一。

(四)中職課程思政評價反饋問題

評價反饋是中職課程思政管理鏈的一個重要環(huán)節(jié)，是對課程思政建設(shè)進行科學(xué)有序、可操作的實效評價，有助于學(xué)校進行反思、調(diào)整，有利于教師積極性、主動性的提升。在調(diào)研過程中，多數(shù)中職學(xué)校未建立課程思政“評價—反思—改進”的邏輯順序，課程思政“教與學(xué)”主體評價重點、維度、核心觀察點和分級指標(biāo)如何構(gòu)建，以及如何實現(xiàn)評價與反饋渠道的暢通都存在疑惑。了解這些情況就必須開展中職課程思政實效評價反饋的相關(guān)建設(shè)，不斷提升中職課程思政建設(shè)的針對性和實效性。

綜上所述，中等職業(yè)教育階段開展課程思政建設(shè)將面臨諸多難點，是一項復(fù)雜工程。事實上，國內(nèi)學(xué)者對高校、高職院校課程思政的建設(shè)從宏觀理論的構(gòu)建到微觀實踐的探索都進行了大量探討，為中職學(xué)校提供了諸多案例參考，但即便在相同或相似的課程思政建設(shè)路徑下，也會因中職學(xué)校認知水平、教師能力等差異，造成課程思政建設(shè)效果的差異化。

二、中職學(xué)校課程思政建設(shè)思路轉(zhuǎn)變

(一)思維改變：從學(xué)生核心素養(yǎng)到教學(xué)主體素養(yǎng)

經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(OECD)于2015年啟動“教育2030:未來的教育與技能”項目，并于2018年發(fā)布《OECD學(xué)習(xí)框架2030》成果，形成了包括基本素養(yǎng)、技能、態(tài)度、價值觀、關(guān)鍵概念、變革、能力發(fā)展和復(fù)合能力八大類28種能力素養(yǎng)的框架，擬將學(xué)生培養(yǎng)為能適應(yīng)不穩(wěn)定、不確定、復(fù)雜和不明確世界挑戰(zhàn)的人，并駕馭自己的生活和世界。在聚焦學(xué)生為中心的“學(xué)習(xí)框架”下，教師應(yīng)注重學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，在課堂教學(xué)中幫助學(xué)生成為這樣的人，應(yīng)與學(xué)生建立價值目標(biāo)前進的、互動的、相互支持的關(guān)系[3]。在我國，《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》[4]從文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與三個方面，建立六大素養(yǎng)18個基本點以培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)?；谝陨蟽牲c可以說明，中職學(xué)校需要打破過去偏重于技能教育、知識本位的觀念，轉(zhuǎn)而注重學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。在這種情況下，每一個教學(xué)主體都應(yīng)做出改變，形成“承擔(dān)責(zé)任、主動變革、行動反思”的素養(yǎng)。對課程思政建設(shè)而言，第一，承擔(dān)責(zé)任是“固化劑”，是教學(xué)主體的先決素養(yǎng)。假設(shè)歧義理解課程思政的內(nèi)涵，帶來的將是參與者自我控制、責(zé)任心、解決問題的態(tài)度等系列問題，比如與我無關(guān)、教不了等。承擔(dān)責(zé)任就是要告知每一位教學(xué)主體，必須回歸“為誰培養(yǎng)人、怎樣培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么樣的人”的基本認知，從“觀念到行動”落實立德樹人的根本任務(wù)。第二，主動變革是“推進劑”，能夠幫助每一個教學(xué)主體持續(xù)發(fā)展。課程思政關(guān)乎個人價值養(yǎng)成、德性發(fā)展和品格塑造，面對前述系列問題，主動變革能夠破解課程思政建設(shè)的焦慮，以實現(xiàn)課程思政在教學(xué)原理、環(huán)節(jié)、步驟、操作等教學(xué)方式方面的創(chuàng)新。第三，行動反思是“催化劑”，課程思政建設(shè)要走高效、可持續(xù)、內(nèi)涵式發(fā)展之路，必定是“行動—評價—反思—改進”的反復(fù)循環(huán)。從制度、方法以及評測等不同維度回頭看我們的不足，以便每一個教學(xué)主體按照課程思政的育人目標(biāo)來思考和評價課程思政的教學(xué)情況。

(二)架構(gòu)重塑：從他組織走向自組織

德國理論物理學(xué)家H.Haken將組織進化分為他組織和自組織，認為他組織是一個系統(tǒng)的靠外部指令而形成的組織，相反按照相互默契，各盡其責(zé)、相互協(xié)調(diào)、自動有序形成的結(jié)構(gòu)為自組織。在學(xué)校教學(xué)過程中，“教與學(xué)”往往發(fā)生于教師與學(xué)生的閉環(huán)之中，是教師與學(xué)生之間的單一行為，忽視外界環(huán)境對教學(xué)的影響會使教學(xué)的信息流動和程序走向封閉、固化和僵硬[5]。事實上，學(xué)校教育是一個復(fù)雜、交錯、有機的綜合體系，除教師以外，還存在教育主管部門、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、部門和教研室等單元，因此需要圍繞教師與學(xué)生建立動態(tài)的、非線性的管控體系，以促進師生教與學(xué)的交流互動。基于自組織理論，對現(xiàn)行學(xué)校管理體系優(yōu)化，可確立教學(xué)管理章程的總領(lǐng)，院系分層落實，在符合教學(xué)管理的總體規(guī)劃下，形成學(xué)科群共同治理[6]。重點強調(diào)課程思政“意識”突圍，解決“守渠”組織構(gòu)架和課程框架等問題。第一，宏觀環(huán)境。課程思政建設(shè)參與者充分認識“所有教師都有育人職責(zé)”“所有課程都有育人功能”[7]，構(gòu)建“下沉式”課程思政組織構(gòu)架，明確課程思政建設(shè)過程中扮演的角色、職責(zé)、分工等，施行“學(xué)校決策者—部門(教研室)負責(zé)人—教師—學(xué)生”四級聯(lián)動，研究、部署、制定課程思政保障和評價機制，形成對課程思政理解到自覺再到行動反思的建設(shè)邏輯。第二，中觀環(huán)境。以課程思政具體任務(wù)為中心，構(gòu)建“樹干式”課程思政組織架構(gòu)，形成由“政教處+教務(wù)處”為主桿，年級為分枝，教研室為單元，分類開展課程思政實施和設(shè)計的管理架構(gòu)。第三，微觀環(huán)境。以各類課程為中心，構(gòu)建“課程+課程思政”課程框架，實現(xiàn)課程與思政內(nèi)容的平滑對接。按年級屬性將課程分為知識類(數(shù)學(xué)、英語、語文等公共基礎(chǔ)課程)和技能類(電子商務(wù)、機械數(shù)控、汽車制造等專業(yè)課程)，建立符合年齡階段的思政資源庫，在教學(xué)實踐中對標(biāo)課程思政目標(biāo)以達到育人目標(biāo)。

(三)邏輯重構(gòu)：從經(jīng)驗思維到主動創(chuàng)造轉(zhuǎn)變

經(jīng)驗思維是思維的基礎(chǔ)，永不或缺。但是隨著全面發(fā)展教育、綜合素質(zhì)教育和核心素養(yǎng)教育觀念的相繼提出，單純靠經(jīng)驗思維指導(dǎo)學(xué)校教育必然出現(xiàn)僵化、保守、教條等現(xiàn)象，這就預(yù)示學(xué)校教育的參與者需要通過主動創(chuàng)造打破舊常態(tài)，重新組合既定經(jīng)驗總結(jié)。在創(chuàng)新是教師教學(xué)與專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)和核心要素理念[8]的指導(dǎo)下，無論是教師，還是學(xué)校教育參與者都應(yīng)建構(gòu)積極性、主動性、創(chuàng)造性的教育素養(yǎng)，才能回答“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人”的問題，才能促進學(xué)生的全面發(fā)展。就教師而言，按照“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”的三維目標(biāo)教育理念，教師不應(yīng)只關(guān)注客觀主義的知識觀，還應(yīng)關(guān)注人的全面發(fā)展，讓教育從關(guān)注學(xué)科知識向關(guān)注人的全面發(fā)展轉(zhuǎn)變。具體實施教學(xué)任務(wù)的教師作為課程思政建設(shè)的核心，在建構(gòu)“三維目標(biāo)”的基礎(chǔ)上，只有具備相應(yīng)的知識、技能、價值觀能力，才能對教學(xué)設(shè)計、教學(xué)場景和空間、過程和方法進行深刻把握，并運用這些能力去應(yīng)對課程思政建設(shè)的教學(xué)。第一，知識是基礎(chǔ)。課程思政關(guān)注的對象是人頭腦當(dāng)中的觀念，更應(yīng)注重啟發(fā)性教育。教師除具備任教學(xué)科的知識外，還應(yīng)具備跨學(xué)科的知識和教學(xué)經(jīng)驗等基本常識，以貼近生活的、易于理解的知識內(nèi)容引導(dǎo)、管控學(xué)生情感、態(tài)度和價值觀的形成。第二，技能是核心。課程思政是將各個課程中所蘊含的思政因素開發(fā)出來并融入課堂教學(xué)，需要教師注重教學(xué)分析與規(guī)范、教學(xué)設(shè)計與表達、教學(xué)評價與研究，實現(xiàn)思政內(nèi)容在各類課程中的灌輸教育與滲透教育、隱性教育與顯性教育、剛性教育與柔性教育的辯證統(tǒng)一。第三，價值觀是保障。價值引領(lǐng)始終是課程思政建設(shè)的核心，需要教師理解社會主義核心價值觀、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化所蘊含的思想精神和時代價值，對法治理念、法治原則、重要法律概念具有基本認知，對職業(yè)精神、職業(yè)規(guī)范具有高度理解。這直接關(guān)系到培養(yǎng)的學(xué)生能否有堅定的政治信仰、正確的思維方式和行為準(zhǔn)則，關(guān)系到能否為中國特色社會主義事業(yè)建設(shè)培養(yǎng)堅定的接班人。

(四)評價完善：從教的評價到全面評價

學(xué)校評價的焦點主要是教師的教，評價的內(nèi)容多集中在教師的教學(xué)理念、目標(biāo)設(shè)定、內(nèi)容選擇、教學(xué)方法等方面。對教師而言，促進了教師的個人成長,但片面注重教的評價，只能客觀反映以教師為中心的知識傳授觀。需要指出的是，教學(xué)評價評的不僅是教師的教，還有學(xué)生的學(xué)，以及圍繞教學(xué)活動開展的各部門的評價。要實現(xiàn)中職學(xué)生思想政治素養(yǎng)的發(fā)展，中職課程思政評價應(yīng)包括對部門(教研室)的評價反饋、教師能力評價反饋、學(xué)生思政素養(yǎng)評價反饋，以實現(xiàn)中職課程思政建設(shè)的自我調(diào)節(jié)和革新。第一，部門(教研室)評價，重點考核部門(教研室)參與課程思政的全面性和過程性，圍繞課程思政的總體目標(biāo)，形成教學(xué)活動組織、資源與平臺建設(shè)、促進教師發(fā)展等維度。第二，教師課程思政能力評價，重點體現(xiàn)教的評價，考查思政內(nèi)容融入各類課程的情況，并有效提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)興趣的教學(xué)能力，側(cè)重思政內(nèi)容挖掘、思政內(nèi)容融入、思政教學(xué)策略等方面。第三，中職學(xué)生思政素養(yǎng)評價，重點根據(jù)學(xué)生的既有觀念，對專業(yè)內(nèi)容的理解和把握，是否形成新的觀念，對課程思政教學(xué)的感知以及在課程學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)等進行考查。

三、中職學(xué)校課程思政建設(shè)對策

解決中職課程思政存在的問題，需要落實到各類課程與教學(xué)中，即課程思政“教與學(xué)”?？紤]到中職課程思政建設(shè)是多主體參與的，具有復(fù)雜、交錯、動態(tài)等特性，重點從目標(biāo)銜接、課程內(nèi)容、教學(xué)能力、評價反饋四個方面論述對策。

(一)多級架構(gòu)對接下的目標(biāo)銜接策略

對接各層級課程思政組織構(gòu)架建立課程思政目標(biāo)和指標(biāo)體系，凸顯全員課程思政目標(biāo)的有機銜接和層進性，是推動中職學(xué)校課程思政目標(biāo)達成的基本內(nèi)容。第一，校級是統(tǒng)攬?；凇渡罨聲r代教育評價改革總體方案》德育評價[9]，構(gòu)建符合中職學(xué)校實際情況的課程思政一體化目標(biāo)框架，包括學(xué)校思政教育目標(biāo)、課程思政與思政課程同向同行目標(biāo)、課程思政目標(biāo)的三者統(tǒng)一。同時，貫徹“三維目標(biāo)”育人理念，重視課程特色與思政內(nèi)容的融合，因其分為公共基礎(chǔ)課程與專業(yè)課程(文、工類)，需分類設(shè)計具體目標(biāo)和指標(biāo)評價體系。換言之，總目標(biāo)框架橫縱分為兩個維度，橫為公共基礎(chǔ)課程思政目標(biāo)、專業(yè)課程(文、工類)思政目標(biāo)，縱為課程思政目標(biāo)體系和年級課程思政目標(biāo)體系。第二，部門是協(xié)同。課程思政最終目標(biāo)的達成，是集體意志的表達，需要部門與部門、部門與教研室橫向協(xié)調(diào)。部門、教研室圍繞課程思政總體目標(biāo)按照部門、教研室職能制訂單獨目標(biāo)，并考慮目標(biāo)的對上認領(lǐng)和對下安排。第三，教師是落實。借鑒《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》[10],指導(dǎo)中職學(xué)校教師將思政內(nèi)容融入公共基礎(chǔ)課程和專業(yè)課程，考慮課程思政的教學(xué)目標(biāo)具有綜合性，可以分別通過“三維目標(biāo)”分類表達或通過情感、態(tài)度和價值觀表達。當(dāng)課程思政目標(biāo)超越情感、態(tài)度和價值觀，甚至通過知識與技能目標(biāo)、過程與方法目標(biāo)無法表達時，需要單獨開辟思政目標(biāo)。

(二)課程框架對接下的內(nèi)容多維策略

課程思政不是字面撮合、拼湊的“課程+思政”[11]，而是基于教學(xué)規(guī)律和課程規(guī)律，遵循中職學(xué)生年齡特征、年級教學(xué)目標(biāo)，并結(jié)合“課程+課程思政”課程框架，對課程思政內(nèi)容進行梯次遞進開發(fā)與規(guī)劃的《中職課程思政內(nèi)容庫》。第一，發(fā)展素養(yǎng)下，對接課程思政總目標(biāo)的思政內(nèi)容體系開發(fā)。結(jié)合中職學(xué)生的年齡特征，建立中職課程思政內(nèi)容體系。其基本思路：借鑒參考《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》，建立6要素、18維度課程思政內(nèi)容框架；從中職思想政治模塊(4門課)提煉知識要點；按照課程思政內(nèi)容框架分類歸納知識要點形成課程思政內(nèi)容體系。與此同時，考慮到中職學(xué)生的升學(xué)需求，課程思政內(nèi)容體系的建設(shè)要考慮本科或高職階段學(xué)生學(xué)習(xí)和未來成長的需要。第二，年級分層下，思政課程與各類課程“同向同行”的課程思政內(nèi)容開發(fā)。各類課程教師與思政課程教師協(xié)作，在課程思政目標(biāo)統(tǒng)攬下“同向同行”開發(fā)課程思政內(nèi)容。其基本思路：各類課程教師梳理任教課程教學(xué)知識點、技能點；按照“三維目標(biāo)”育人理念，針對任課內(nèi)容挖掘、提煉思政內(nèi)容；具體安排課程思政教學(xué)內(nèi)容。第三，拓展視角下，課程思政內(nèi)容是豐富多樣的，除聚焦課本，與思政課程“同向同行”外，地方傳統(tǒng)文化、革命精神、職業(yè)道德等都是課程思政建設(shè)待開發(fā)的內(nèi)容。以地方傳統(tǒng)文化為例，如隆昌石牌坊文化蘊含的“德勤廉孝”是愛國主義、人文精神和校園文化的重要主題。同時，借助《中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進中小學(xué)課程教材指南》[12]開發(fā)校本課程。

(三)課程思政意識對接下的教學(xué)提升策略

思政內(nèi)容融入各類課程的形式多樣，如展示、演示、灌輸、實踐、體驗等，這對中職學(xué)校各類課程教師解決思政內(nèi)容如何“融入”的問題提出了更高的要求，也是中職課程思政建設(shè)中需要解決的核心問題。在對接課程思政“教與學(xué)”的過程中，要使授課過程變得更為生動、具體，增強學(xué)生對思政內(nèi)容分析和理解問題的能力，各類課程教師要扮演好專業(yè)課程教師、課程思政教師、學(xué)習(xí)者的多重角色。第一，基于寬泛視野，拓展各類課程教師的知識儲備能力。各類課程教師要當(dāng)好“守渠人”，僅有扎實的學(xué)科專業(yè)知識還遠不夠在課堂思政教學(xué)實踐中提升學(xué)生的興趣和自主性，需要教師不斷自我提升，具備政策法規(guī)、社會問題、思政常識等知識儲備。在自我“修煉”中，各類課程教師要具備廣視野、大格局，將國家政策與學(xué)科教學(xué)內(nèi)容緊密聯(lián)系并正確解讀；適時關(guān)心社會問題、社會現(xiàn)象，對社會敏感問題有深刻的理解和把握；推動與思政課程教師“結(jié)對”活動，提升思政理論思維。第二，基于傳統(tǒng)與變革，在“變”與“不變”相統(tǒng)一中提升教學(xué)能力。就“變”而言，就是結(jié)合中職學(xué)生的學(xué)齡特征，建立各學(xué)科與思政知識體系之間的結(jié)構(gòu)和關(guān)系，突出教師課程思政教學(xué)設(shè)計和實施能力的把控?？傮w上把握三點，一是思政內(nèi)容融入課程教學(xué)中，隨著教學(xué)新技術(shù)的運用，以混合式教學(xué)為核心的教學(xué)模式受到了廣大教師和學(xué)生的喜愛。借“德”于課程內(nèi)容，借“德”于教師課程教學(xué)，通過互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，開展線上線下混合教學(xué)以解決思政理論和實踐教學(xué)結(jié)合的問題，可依據(jù)專業(yè)特性開展典型案例、實踐課堂等滲透教育，提升各類課程“思政味”。二是改變教條式將顯性思政理論照搬進專業(yè)課程教學(xué)的方式，將政治認同、國家意識、文化自信、人格培養(yǎng)等價值理念創(chuàng)新性隱蔽在教育、教學(xué)活動中[13]，構(gòu)建師生交往、學(xué)生社團、校園文化等課程思政微循環(huán)。三是在思政內(nèi)容剛性植入中，提升教師課程思政語言的藝術(shù)性，多采用溝通雙向互動，內(nèi)容生活化，問題疏導(dǎo)等教學(xué)柔性技巧。同時，在不斷發(fā)展的新媒體和新教學(xué)變革中，通過搭建課程思政教學(xué)能力提升平臺，組織開展教學(xué)觀摩、名師工坊、同課異構(gòu)等活動，實施結(jié)構(gòu)化和主題化課程思政培訓(xùn)，推動課程思政名師跟學(xué)，采用線上線下融合教學(xué)探索等進行多層次、多形態(tài)的學(xué)習(xí)，實現(xiàn)各類課程教師的課程思政教學(xué)技能提升。第三，基于“正能量”價值觀取向，提升教師課程思政教學(xué)自信。教師價值觀取向是教師教育教學(xué)必須明確的關(guān)鍵問題，而判斷這一關(guān)鍵問題的基礎(chǔ)是教師是否具備“正能量”。各類課程教師在課程思政教學(xué)過程中對傳授的思想理論要有堅定的理想信念和文化自信，除建立比較完備的、不斷完善的教學(xué)知識體系，重點還應(yīng)從職業(yè)規(guī)范、倫理道德、誠實守信、愛崗敬業(yè)、遵紀(jì)守法以及傳統(tǒng)文化所包含的仁愛、正義、和諧等方面開展“正能量”學(xué)習(xí)，助推教師“正能量”意識和理念的形成。同時，結(jié)合各類教師跨學(xué)科知識覆蓋、教學(xué)技能拓展領(lǐng)域常態(tài)化評價、反思和改進工作的開展，進一步驅(qū)動教師“正能量”學(xué)習(xí)的主動性，提升各類教師課程思政教學(xué)的能力和勇氣。

(四)行動反思對接下的閉環(huán)評價策略

課程思政“教與學(xué)”目標(biāo)的達成需要全員“行動”，也需要對全員開展“評價—反思—改進”，這是驅(qū)動中職課程思政高質(zhì)量發(fā)展不可或缺的環(huán)節(jié)。為此，基于中職課程思政建設(shè)，以學(xué)生為中心，聚焦服務(wù)于課程思政的參與者，以及實施具體教學(xué)活動的各類教師。第一，對參與者的“評價—反思—改進”。課程思政建設(shè)的主體包括學(xué)校決策者、部門(教研室)負責(zé)人等，對參與者的評價主要體現(xiàn)在課程思政“建”的環(huán)節(jié)。其基本思路：在具體指標(biāo)的設(shè)置上突出核心觀察點和分級指標(biāo)，體現(xiàn)宏觀把控目標(biāo)是否達成，是否考慮中職階段學(xué)情、年級之間課程思政遞進銜接度，教學(xué)資源平臺(教學(xué)資源庫、信息化平臺、思政內(nèi)容庫等)，教學(xué)組織活動類型(活動課、研討會、實踐課等)，教師個人能力(教師課程思政素養(yǎng)、教法適切性和創(chuàng)新)等。評價形式主要采用自評和委托第三方開展相結(jié)合的方式進行，評價主體包括教育主管部門、校外專家、本校教師和學(xué)生代表等。評價結(jié)果的反思與改進需側(cè)重為各類教師構(gòu)建課程思政教學(xué)活動的外部環(huán)境，增加全員參與度，促進教師能力成長。第二，對教師的“評價—反思—改進”。教師勝任力是課程思政高質(zhì)量建設(shè)的核心，除此之外，還應(yīng)注重教學(xué)設(shè)計的形成性和學(xué)生的發(fā)展性。其基本思路：考慮兩個環(huán)節(jié)，即教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”的評價。在“教”的評價方面，重點體現(xiàn)思政內(nèi)容融入各類課程，并以提升學(xué)生自主性和興趣為導(dǎo)向。核心觀察點和分級指標(biāo)，如思政內(nèi)容與專業(yè)課程協(xié)同程度、提出的問題是否符合中職學(xué)生認知，是否能引導(dǎo)學(xué)生形成新的認知以及教學(xué)順序、形式、方法、話語體系等。在“學(xué)”的評價方面，側(cè)重于對既有觀念的全新認知、掌握和感知的評價。核心觀察點和分級指標(biāo)，如學(xué)生對課程思政內(nèi)容的理解程度，學(xué)生日常行為和言語、批判思維和分析能力等。以上兩個環(huán)節(jié)的評價形式、評價主體與前述類似，但反思與改進的側(cè)重點在于課程思政如何“教與學(xué)”，體現(xiàn)在具體教學(xué)設(shè)計、組織、實施以及教學(xué)目標(biāo)的達成等方面。第三。形成“評價—反思—改進”反饋機制。中職課程思政建設(shè)作為一個復(fù)雜的系統(tǒng)，除受到構(gòu)成要素外界和自身干擾外，還受到建設(shè)過程中的動態(tài)和不確定因素干擾。因此，對接中職課程思政實施過程中的“教與學(xué)”，需要建立系統(tǒng)而完善的反饋機制。其基本思路：在學(xué)校層面，建立職能反饋機制。采取“自下而上”縱向反饋方式，以利于決策者開展常態(tài)化、多樣態(tài)的課程思政反思活動，并對學(xué)校課程思政建設(shè)及“同向同行”進度進行客觀評價。在教學(xué)層面，建立階段性和總結(jié)性直接反饋機制,使教師能迅速、及時了解自身在知識、技能和價值觀等方面的情況，引導(dǎo)、激勵教師對課程思政勝任力及時調(diào)整改進。為確保中職課程思政的實效評價，學(xué)校決策者、部門(教研室)還應(yīng)加強課程評價的宏觀調(diào)控，將反饋意見及時傳達給課程思政任課教師，使教師能夠準(zhǔn)確有效地調(diào)整教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容。